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二、改革教学方法和手段
德育课的传统教学方法和手段是教师从头讲到尾，满堂灌输，教学效果较差。德育课的理论性比较强，所讲的概念、原理比较抽象，应采取灵活多样的教学方法和手段，突出教学重点，突破教学难点。教学中采用的教学方法和手段，应由教学内容和学生的实际情况而定，服从和服务于教学，有利于促进教学，以实现教学方法和手段的最优化。所以，教师在教案的设计、知识的传授、重点的讲解、难点的突破、能力的训练以及情境的创设等方面都要灵活多变，采用合适的教学方法和手段，激发学生的学习兴趣。
例如，教师可以通过创设问题情景来提高教学效果。教师要精心设计疑问，教学过程实际上就是设疑、质疑、解疑的过程。在使用这种方法时，应注意设疑的问题难度适中，由浅入深，问题有新颖性、启发性和趣味性，符合学生认知规律和认知心理。
此外，德育课教学还可以运用现代化的教学手段，积极引进多媒体教学。德育教师还可以结合教学要求开展丰富多彩的教学活动，比如组织辩论赛、分组讨论等等，让学生感到德育课不是假大空，的确对自己有帮助。
三、重视发挥学生作为学习主体的作用
德育教师在传授知识的同时，同时也要重视学生的思想素质和学习能力、创新能力的提高，促进学生全面发展，发挥学生作为学习主体的作用。
教学过程应是师生共同参与的过程，学生应是学习的主体。教师不仅是知识的传播者，也是学生学习活动的组织者、引导者。传统的德育课教学模式是满堂灌输，过分强调教师的主导地位，淡化甚至忽视学生的主体地位，教学过程是以教师为中心，学生只是被动地接受知识，而不是积极、主动地思考。所以，必须改变单向灌输、以知识传授为主的教学模式，确立学生学习的主体地位，充分发挥他们的学习主观能动性，培养学生的探究能力与独立思维能力，让他们成为学习的主人，敢于发表自己的看法和见解，从而挖掘学生的学习潜力，培养创新精神和创新能力。
四、改进德育课考评方法
传统的德育课教学中，还存在着陈旧的“一张试卷定乾坤”的考评方法，这种方法使本来就对枯燥的德育课没有兴趣的学生更加产生厌烦情绪。因此，要想提高德育课教学的实效性，必须改进德育课的考评方法。
1.创设合理的考试形式
改革考试观，摒弃教师课堂讲什么，学生笔记记什么，期末考试考什么的做法，应以能力考核为目的。考核形式要多样化，在传统的闭卷考试和笔试的基础上，大胆尝试开卷考试和口试，并配合写一些小论文，立足于通过学习知识，获得一种再学习的能力，即重在理解运用而非记忆，重在课堂参与而非结果。
2.构建科学的评价标准单一的以考试成绩为惟一标准的教学评价方式，忽视了学生在个性和潜能上的差异，容易伤害部分学生的自尊心和自信心，因而构建科学的考评方式显得尤为重要。应针对不同学生的学习基础、能力强弱和个性特点，采用不同的评价方式，尽量发现每一个学生的闪光点，充分肯定其特长。比如可以使理论考核占30%，如小测验、小论文等，主要考核学生运用理论分析问题的能力；参与活动占20%，主要考核学生参与教学活动的表现，努力使各层次学生在相应的评价体系中得到充分发展；卷面成绩占50%。
五、与时俱进，充分利用好第二课堂
总之，德育课教学可以积极进行教学改革，树立新的德育教学观念。这样，学生就不会感到德育课空洞、枯燥，而会在平等、轻松、和谐的氛围中自主学习，在知识、能力和觉悟方面都有所收获，切实提高德育课教学的实效性。
参考文献:
[2]李志英.培养学生学习政治课兴趣的思考[J].水利职业技术教育，2001，(2).
[3]盛闵贵.增强新形势下学校德育的针对性和实效性[J].水利职业技术教育，2001，(1).
但是，在此书第45节，对生存的提法又有了新的维度。海德格尔写道：
对于这个[缘在的]存在[即牵挂]的分析取生存为引导，这生存以先行把握的方式被规定为是缘在的本性。生存这个词以形式指引的方式意味着（besagtinformalerAnzeige）：这个缘在是作为理解着的能存在（alsverstehendesSeinkoennen）而存在着（ist），它在其存在中与这个[存在]本身有关。我自身就总是这个以此种方式存在着的存在者。（231页）
海氏认为他要做的就是沿着这条“以生存现象为定向”的道路继续前行，尤其是要深入追究生存现象中的这个“先行把捉”（Vorgriffe）的方法论意义，也就是探讨“从生存现象出发的意义联结之方式、生存现象之结构和它的方法上的作用范围”。而“一切先行把捉之问题都是这样一个‘方法’的问题”。而且，“先行把捉‘普遍地’‘存有于’（sind）实际的生活经验[faktischenLebenserfahrung]中”，这种经验的一个典型表现就是“焦虑”（Bekuemmerung）。更重要地，与一切替代方式不同，海德格尔认为：
要讨论的真正对象[生活的当下实际性（Faktizitaet）]在形式的指引中（informalerAnzeige，中文版译为“在形式的显明中”）被确定为生存（Existenz）。在这样一种形式上得到指引的意义中，这个概念指示着“我在”（ichbin）现象，即包含在“我在”中的存在含义。而后者乃是一种原则性的现象联系及其所包含的问题的开端。随着这种形式上的指引（其中可以看出一种方法上的、在此不能进一步予以阐明的一切哲学概念和概念联系的基本意义），恰恰要预防一种非批判性的沉迷，即要预防沉迷于某种诸如克尔凯郭尔（Kierkegaad）或者尼采（Nietzsche）的生存理解中，以便赢获一种可能性，得以去探究生存现象的某种真正意义，并阐明这种探究。
生命哲学认为生命是“包围着的领域”，是“承荷着一切运动的‘流’”。所以对生命的任何片段把握和表达都达不到生命本身。于是就有一种“不能表达”的说法。]海却认为，这种“不可言”的困难的出现，主要是由于“把心灵的原始现象完全刻划为‘分裂’了”。其实，在人的生活或生命的当下实际状态之中，就已经有了某种“意义特征”或“结构联系”。海写道：“这个[在意义特征的现象学联系中显示出来的]特性本身，只能被理解为在生活的当下实际性（Faktizitaet）中进入自身的居有过程中而实行的本己生存的前结构（Praestruktion），也即那种对每一个实行联系本身所构成的具体的、带有焦虑的期望视界的开启和开放的前结构。”
虽然没有明说，但按此文的基本思路，特别是由“生存”建立起来的联系，我们可以说这生活的当下实际性中所实现出来的“前结构”就是那确定生存的形式指引。它们虽然还不具有客观性，也不是一种“区域上的客观化”，但已经是有“意蕴”（dasBedeutsame）的自身经验的方式（WiedesSelbsterfahrens）和表达方式（形式指引）。“质料”（生活的实际性）在此直接决定“形式”（前结构、形式指引）。于是我们读这样一段话：
由此，我们可以更好地理解另一段关于形式指引与生存关系的说明：
为了在形式指引中（[这是]现象学阐明的某个方法阶段，我们在这里不能对之作深入的探讨，但在下文的讨论中，它仍能得到进一步的理解）提供出一个（按其意义而言又能够分解的）问题开端，我们可以说：
“生存”……可以被把捉为存在的一种确定的方式，被把捉为一种确定的“是”之意义（“ist”-Sinn），后者本质上“是”（ist）（我）“是”之意义（“bin”-Sinn），它并非在理论的意谓中真正被拥有，而是在“是”（bin）之实行中被拥有的，亦即“我”（ich）之存在的一种存在方式。在形式上来指引，如此这般被理解的自身（Selbst）之存在就意味着生存。……这种经验并没有把“我”经验为处于某个区域中的“我”，经验为某个“普遍之物”的个别化，某个情形（Fall）；……任何一种尝试过的区域性规定——也就是这样一种规定，它源起于某种对诸如意识流、体验联系的先行把捉——都“熄灭”了“是”（bin）的意义，并且使“我”成为一个可用调节方式来确定的和有待编排的客体。
三．《宗教现象学引论》的阐述：实际生活经验本身的形式指引
在海德格尔1920年冬季学期的题为《宗教现象学引论》的讲课稿中，他关于“生活”和“形式指引”的解释学得到了充分的表达。新康德主义者那托普（P.Natorp）曾对胡塞尔反思型的现象学提出尖锐批评，受到海德格尔的高度重视，并成为他超越胡塞尔现象学的切入点。那托普的反对意见被海德格尔归结为两条：首先，现象学的反思会使生活经验不再被活生生地体验着（erlebt），而是被观看着（erblickt）。用那托普的话来讲就是“止住了[体验的]流动。”其次，对经验的任何描述都不可避免地是一种普遍化和抽象化，根本就不存在直接的描述。因此，现象学所许诺的纯描述是达不到的。海德格尔看出，现象学必须真切地回答这样的批评和疑问，“胡塞尔本人迄今还没有对此发表意见。”而要做出这样的回答，就不可避免地要超出一切还以主客分离为前提的、认识论型的现象学，“投入”更本源的实际生活体验中；尤其是要表明，这种生活体验本身具有由它本身构成的而非外加的可理解性和可理解的结构，而且这种理解可以被非抽象化地但又是贴切地（不仅仅是“象征性地”）表达出来。
这种实际生活经验从根子上是境域式的、无区别相的、混混沌沌的和意义自发构成的。海德格尔描述了它的几个特点，首先，这实际生活经验的经验方式是“无区别”或“不在乎”（Indifferenz）的，也就是说，不在乎、不顾及对象化的区别。但这无区别绝不干瘪，而意味着一种根本的发生可能性，因而根本就不可设想什么东西会不能与它相通（zug?nglichwerden）。“这实际经验为生活的一切事件都提供可能，区别和重心变换也完全处于这（生活经验的）自身之中。”所以，实际生活经验的第二个特点就是“自足”（Selbstgenügsamkeit）。这种经验展现于一切之中，同时意味着主动和被动、经验与被经验，包含着“周遭世界、共通世界和自身世界（Umwelt,MitweltundSelbstwelt）的透彻意义”。由此也就可知它的第三个特点，即它总是一种“有深意的状态”（Bedeutsamkeit）。这种原本的意义状态不是认识论的和形而上学的，既非实在论亦非唯心论。“在这样一个决定着经验本身内容的有深意状态的方式中，我经验着所有我的实际生活形势（faktischenLebenssituation）。”
四．“形式指引”在海德格尔前后期著作中的某些表现
五．形式指引的方法论特点
六．结语
此“总是我的”（Jemeinigkeit）与《全集》63卷中讲的“[缘在的]当时各自状态“（Jeweiligkeit）有关系。
海德格尔：Wegmarken,FrankfurtamMain:Klostermann,1978,s.1-44.中文版《路标》，孙周兴译，台北：时报文化，1997。
《路标》，中文版，10/7页。页码前中文版后德文版。
同上书，6/2页。引者对某些词的翻译做的改动。
同上书，18/15页。
同上书，13/10页。
同上书，12/9页。
同上页。
同上书，31、33页。中文版译为“关心”。
同上书，13-14/10-11页。加强符出自引者。某些词的译法有变。
《路标》，20/18页。
同上书，21/19页，26/24页。
同上书，22/21页。
同上书，24/22页。
同上书，33/32-33页。此段中除了“实行性的”和“关心”之外，其他的加强符皆来自引者。
同上书，34/33页。
同上书，30-31/29-30页。
海德格尔：《哲学的观念与世界观》(DieIdeederPhilosophieunddasWeltanschauungsproblem)，见海德格尔《全集》（Gesamtausgabe）56/57卷,Frankfurt:Klostermann,1987年,第101页。此处海德格尔引用的是那托普《普通心》第一卷190页上的话。
同上书，101页。
海德格尔：《宗教现象学引论》（EinleitungindiePh?nomenologiederReligion），《全集》60卷（《宗教生活的现象学》），Frankurt：Klostermann，1995年，第10页。
同上书，第51-54页。
同上书，第10页。胡塞尔后期发生现象学中讲的“视域”或“境域”也有这种本身模糊或非主题化，而“随时准备让……出现”的特点。
海德格尔：《宗教现象学引论》，第13页。
同上书，第14页。
E.拉斯克（Lask）：《著作集》(GesammelteSchriften)，BandII,Tuebingen:Mohr,1923年，第191、137、160、162页。
海德格尔：《宗教现象学引论》，第9节。
同上书，第58页。
同上书，第58－59页。
同上书，第63－64页。译文中的强调符都出自引者。
海德格尔：《宗教现象学引论》，第90页。并参比于以上第二节中部分的第（6）点。
参见张祥龙《海德格尔传》，第99-105页。
中文译文见《海德格尔选集》下卷，731-763页，尤其是750页上对“哲学”的概括性说明。
比如《海德格尔全集》第29/30卷《形而上学的基本概念——世界-有限性-孤独性》，它是海德格尔1929年至1930年冬季学期的讲课稿。
同上书，第105页。
张祥龙：《海德格尔传》，第235-237页。
海德格尔：《德国大学的自我主张；1933/34年校长任职》（DieSelbstbehauptungderDeutschenUniversitaet;DasRektorat1933/34），Frankfurt:Klostermann,1990年，第13页。
同上书，第13页。
海德格尔：《同一与区别》（IdentitaetundDifferenz），Pfullingen:Neske,1957年,第24-25页。
海德格尔：《演讲与论文集》（VortraegeundAufsaetze），Pfullingen:Neske,1978，第177页。
参见海德格尔1923年夏季学期讲稿《存在论（实际性的解释学）》（Ontologie(HermeneutikderFaktizit?t)，《全集》63卷，Frankfurt:Klostermann,1995年第二版。比如，该书第6节题目为“实际性：作为在其那时各自状态中的缘在”（Faktizit?talsdasDaseininseinerJeweiligkeit），其中讲道：“这个作为实际性的自己的缘在（Dasein），正在并只在它的那时各自的缘（jewiligen‘Da’）中才存在
引自H.奥特（Ott）：《马丁海德格尔：生活》（MartinHeidegger:APoliticalLife），A.Blunden英译，London:HaperCollins,1993年，第338页。
它的起点，确实可以追溯到胡塞尔-布伦塔诺的意向性学说，其基本精神是：意向行为的方式构成着被意向的对象。比如，按照海德格尔，布伦塔诺的意向性学说具有动态构成的特点，也就是各式各样的“使自身指向某物”的体验方式构成着被体验的“某物”。而胡塞尔的意向性学说的要旨在于，被知觉者就意味着其被知觉的样式与方式。可以说，海德格尔的“实际生活经验本身的形式指引”学说是意向性学说的前反思化、生存论化和存在论-解释学化。
【关键词】女性主义/社会性别/解构/资本主义/非资本主义
【正文】
因此，了解和研究当代，不可脱离女性主义；同样，探讨西方女性主义思潮也不可脱离。女性主义与这种须臾不可分离的关系，既是当代形态的一个重要特征，也显示了在社会性别研究视域中的演进与拓展。
一
根据与的不同关系，女性主义大致可划分为两个基本的方面：
第一方面是依据基本原理与方法，对性别平等和妇女解放问题开展研究，这可理解为是以为研究基础、或从理论出发的女性主义。在西方，广义的女性主义，还“经常用来泛指任何持经济基础—上层建筑结构影响女性的理论学派”②。另一方面，是以其他非理论为背景或出发点，来对与性别平等、妇女的理论进行研究，即将关于性别平等、妇女解放的理论作为探讨的对象。这一般可归入到西方学的范围，其中包括在自由主义、后现代主义等各种背景上，对性别平等与妇女解放理论所作的审视、分析、解构或建构。
“性别盲点”在经典阶段主要有三方面：
(1)主张社会主义即等于阶级解放、也等于妇女解放。这在早期社会主义理论中较突出。曾与马克思恩格斯共同领导工人运动的倍倍尔，在其《社会主义与妇女》一书中提出：“妇女与工人一样，都是被压迫者”，两者“有许多相似之处”。他还认为，资本主义本身无力消除对妇女的危害，所以妇女的解放必须建立一种新制度，只有随着阶级统治的消亡，“男性对女性的统治也将随之告终”⑤。而女性主义的看法是：“妇女是人类的基础，不可替代。故她们并不像其它的社会群体，所受的剥削也有别于其它社会群体。”⑥性别与阶级、种族虽确有相似之处和内在联系，但性别压迫并不等于阶级压迫或种族压迫，妇女解放因而也不能归结为阶级解放或民族解放。而现代社会的实际也说明，妇女即使参与反对资产阶级的斗争，也不等于就自动获得了与男性同等的权利和地位，这意味着争取性别平等和妇女解放需要有专门理论的指导，这也是女性主义倾力所为的。
(2)在对私有制的探讨中注重于婚姻和家庭，以这两方面为研究主脉阐发人类性关系的演变及妇女被奴役的根源。这一探讨有立足经济基础、依据生产力和生产方式的演变论述妇女问题的历史唯物主义特征，但女性主义认为，这样同时可能导致将性别平等、妇女解放问题裹挟于两大主脉之间，淹没在了对婚姻、家庭及私有制关系演变的探究中，沦为这些关系的附属品或补充部分⑦。因而女性主义认为，在这样的理论倚重下，对于构建妇女解放理论是不利的。
二
从社会性别视角解读经典文献，既是女性主义研究的一个重要方式，也是以“社会性别”话语丰富推进的过程。《德意志意识形态》(下称《形态》)、《家庭、私有制和国家的起源》(下称《起源》)是两部解读、研究频率很高的文献。研究肯定这两部论著是对妇女解放理论的重大贡献，尤其在性别不平等起源上提出了“有价值的见解”(11)，但同时也对基本原理及方法持多元审慎的态度，或沿袭应用、或批判修正，角度不一，观点亦不一。
还提出过一个著名论断，即“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”(13)。这也很适用于社会性别的理解，即男性或女性虽有不同的生物学性别，但同时又都是存在于一定社会关系之中的人，所以决定男人或女人本质的，就不应只依据于其生物学特性，而必须根据他们的“一切社会关系的总和”。
女性主义对《起源》中某些论点的补正和推进主要有：
(2)以推断依据缺失指出私有制产生和母权制的瓦解并无直接因果联系。凯瑟琳·麦金农指出，《起源》为说明是私有制引发、瓦解了母权制，有三步假设性推断：第一是财富增加刺激了个人占有的欲望，第二是男人占有财富并成其私有财产，第三是男人为将财产传给亲生子女而了母权制、建立了父权制。这三步推断中的逻辑缺失是：为什么增加的财富不是男女共同占有、而只被男性独占？为什么私有财产必定是通过父系、而不是母系传给子女？为什么丈夫占有财产就能凌驾妻子之上？(19)显然，对这三点如不能提供论据，关于私有制产生与母权制瓦解的推断将面临“推不出”的困境，也将影响《起源》关于妇女解放的理论基础。
(3)以差异、多元的立场指出妇女从属地位根源的复杂性。虽然不少女性主义继续沿用了生产力—生产关系、经济基础—上层建筑这些历史唯物论的理论分析框架，但同时也感到某些不足，原因是影响社会变迁的因素很多，且相互交错，特别是各国、各地区在社会、经济、政治、文化方面的差异，形成女性从属地位的原因也是有差别的。反之，若认为所有妇女受压迫的原因和改变压迫的路径是同样的话，就过分笼统了。
三女性主义的研究还从社会性别视角对当代西方作了回应。通过研究，她们认为当代西方虽已有所改变和推进，但却仍未在思想和理论上完全摆脱“性别盲点”。
所以，受制于“性别盲点”、或者说是从父权制背景下男性优势生存地位出发，哈贝马斯等一些男思想家，虽也和女性主义者一样对知识在社会统治关系建立中的作用非常感兴趣，但却不可能反映女性作为“第二性”在社会交往有的感受，这正是他们的研究不能解决性别平等问题的重要原因。因此，有女性主义者曾直言哈贝马斯的理论对于自己“什么都不是”。其中更深层的认识论原因是，哈贝马斯构建交往理论的基础是知识与约定上的“理性同一”。且不说这一基础有极度唯理主义的色彩，就是从女性大量的不同于男性的实际感受出发，对于什么是“知识”、“理性”及其“同一”，也有很不同的理解。就如在亚非拉美等地区和民族、种族的多元文化背景上，与建立在欧洲文化中心主义背景上的“理性同一”，必定有非常不同的理解一样。基于欧洲中心主义的“理性同一”，难道可能构建适于全人类普遍交往的基础吗？非西方的女性主义提出，必须对这种欧洲中心主义的“认识特权”保持警惕，尤其要看到它的“政治用途”(21)。
显然，哈贝马斯提出的这个问题是经典作家尚未遇到过的，其论述主要有：
(1)哈贝马斯体会到了争取性别平等、女性解放的运动与阶级斗争在机制上是有很大不同的。对一般下层民众受压迫的研究，不能取代对女性受压迫的研究。按他的说法，性别关系的改变不仅深入经济制度之中，而且还波及到公共领域及私人领域的核心、即小家庭的内部空间。因此他认为，是“性别”(24)决定了政治公共领域的结构及它与私人领域的关系。引人注目的是，哈贝马斯认为现有公共领域对于女性的排挤是具有“建设性影响”的，即这样的“排挤”可使女性继续被局限于私人领域(家庭)，这同时就对资产阶级公共领域产生了维护和某种改变；而对无独立地位男性的排挤，却没有这样的作用。哈贝马斯的表述虽不是那么明晰，并似乎在尽量保持某种“中立”的态度，但至少可以明确看出他确实是在思考性别不平等、尤其是女性在公共领域被排挤的问题。
(3)哈贝马斯虽已正视现代公共领域对女性的排挤，但却未对此作进一步的分析批评，这并不意味着他处于一种“中立”立场。通过对佩特曼研究的赞扬，比较清楚地显示了哈贝马斯的取向。佩特曼认为，女性平等参与公共领域看似得到了平等，但实际上这一平等是“依照男性形象塑造而成的平等”，并造成了与“女性作为女性所应有的真正社会地位之间的对立”。哈贝马斯把佩特曼的看法称为是“卓越论述”，可见哈贝马斯是赞同有“女性作为女性所应有的真正社会地位”的，而且他似乎也认同，女性因参与公共领域就有可能改变“女性所应有的真正地位”(25)。这表明，哈贝马斯的思想仍处于一种性别“本质论”的阶段上。
无疑，哈贝马斯表现出了解女性主义思想的意愿，并在一定程度上考虑了女性主义的研究，但囿于他男性优势生存的立场，仍不由自主地在父权制文化背景上去设想、赞许女人有不同于男人的“应有的真正社会地位”。依据这种“本质论”的看法，他认为如果女性取得了完全的公民权，就将按照男性形象来塑造自身，会导致与女性“应有”的真正社会地位发生“对立”。对此，哈贝马斯并未作明晰的价值评判，而是将女性“依照男性形象塑造”自身而发生“对立”的情况，归咎于现代政治公共领域的结构——这一领域“至今仍具有缺乏公共主题的私人领域的父权特征”(26)。
哈贝马斯说得不甚明白，但在女性主义立场的解读却大致可追索出他对于“对立”根源的思考——哈贝马斯认为，其实原因并不在于女性拥有了“几乎所有的正式公民权”，而是因现今的公共领域仍然是公私混杂性质的，还受父权制的制约，且有私人领域的某些特征。这导致了对于参与公共领域活动的女性就不只是以惟一的公民身份及其标准对她们进行评判，同时还以私人领域的、家庭角色的标准(如对女性领导还以是否贤妻良母进行评价，对男性领导则没有这样的评价)对其评判。更重要的是，对女性评价的公私混淆标准是有目的性和功能性的，它排斥女性而维护男性在这一领域的霸权。这和采取“精英政治”的统治策略，将工人、农民和“暴民”等非精英男性从公共领域中排挤出去的机制不同，其排挤性更强。一个女性即使符合“精英政治”的标准，但在公私混淆的评价中，还可因不满足私人领域的标准而被排挤。这些，无疑深刻揭示了当代资本主义公共领域的严重缺陷，并说明若缺乏社会性别的视角就可能导致对公共领域的危害，为此，哈贝马斯提请人们认真考虑被排斥在外的“女性他者的能动性”(27)。
四
“批判性建构”，是女性主义有针对性、有颠覆意义的一举。它要解构资本主义，不再视资本主义为中心的、统一的整体力量，只将之看作是多种经济形式中的一种。吉布森-格雷汉姆认为，自己思考的和要做的是，“如何跳出资本主义领地”，并对非资本主义“一套积极而有差别的经济形态”(28)进行研究。
吉布森-格雷汉姆的设想之一，是把家庭确定为一个“经济领域”，而不是传统上只作为经济的一个“存在条件”、“衬托空间”，使家庭不再是“从属”、“辅助”的性质了。设想还援引了近20年来加布里埃尔、霍奇等人的研究，认为家庭既包括在资本主义再生产之中，同时也包括在非资本主义再生产之中。家庭不仅是生产的场所，同时也是分配和消费的场所，是与剩余价值的创造与占有、剥削有关的场所。而根据佛拉德等人的研究，在过去的25年里，家庭实际上已成为阶级斗争的一个重要领域，女性越来越觉得自己在家庭中受剥削是不公正的，越来越觉得必须改变这一处境。研究指出，与资本主义经济不同的是，“家庭是能够凭借自身的力量形成一个自治的生产场所，其中各种阶级活动都会出现”(29)。研究还指出，传统上一个家庭隶属于同一阶级，家庭之中是不讲阶级和阶级对立的，阶级于是从家庭中被排斥掉了。结果是在家庭中发生的剩余劳动的生产、占有和分配(这些都关乎阶级和阶级斗争)，统统变得令人难以察觉。女性主义要做的是相反的工作，即要在家庭之中“添加剥削和阶级的内容”，并把这些被遮蔽的、难以察觉的方面清楚揭示出来。
答案是：“我们在为某种阶级政治寻求可供选择的空间。”(32)
女性主义企图通过解构资本主义，找到走出西方左翼革命危机的出路——当代工人阶级的政治作用正在边缘化，革命主体已改变，社会舞台上由谁扮演主体角色？政治革命的动力在哪里？对此，女性主义认为现代家庭的变化和多种类型，可能会为阶级理论注入更多新内容，使之得到重新铸造。在此期间，不仅可推动阶级的多样化发展，还可能孕育出新的政治机会。吉布森-格雷汉姆对此表现出相当高的信心，并极有兴趣设想产生一种新的经济前景和新的阶级意识，这将有助于产生一个充满活力的阶级来对现存社会进行政治改造。
注释：
①关于“婚姻”最著名的探讨，有美国女性主义者海迪·哈特曼的《不幸的婚姻：女性主义与》的论文，以及同为美国女性主义者的艾里斯·扬的《超越不幸的婚姻——对二元论的批判》的论文。两篇论文均收入LydiaSargent主编的WomenandRevolution:ADiscussionoftheUnhappyMarriageofMarxismandFeminism,SouthEndPress,Boston,1981.此内容也可查阅李银河主编：《妇女：最漫长的革命》，三联书店1997年版。
②鲍晓兰主编：《西方女性主义研究评介》，三联书店1995年版，第5页。
③米切尔(JulietMitchell)是女权运动第二次浪潮中最重要的代表人物之一，所著《妇女：最漫长的革命》(1966)，载李银河主编《妇女：最漫长的革命》，三联书店1997年版，第8-45页。
④李银河主编：《妇女：最漫长的革命》，三联书店1997年版，第11页。马克思对傅立叶的援引可参见中华全国妇女联合会编：《马克思、恩格斯、列宁、斯大林论妇女》，中国妇女出版社1990年版，第7页。
⑤[德]奥古斯特·倍倍尔：《社会主义与妇女》，中央编译出版社1995年版，第472页。
⑥李银河主编：《妇女：最漫长的革命》，三联书店1997年版，第9页。
⑦李银河主编：《妇女：最漫长的革命》，三联书店1997年版，第13页。
⑧《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1995年版，第72页。
⑨李银河主编：《妇女：最漫长的革命》，三联书店1997年版，第19页。
⑩王政、杜芳琴主编：《社会性别研究选译》，三联书店1998年版，第17页。
(11)李银河主编：《妇女：最漫长的革命》，三联书店1997年版，第13页。
(12)[美]罗斯玛丽·帕特南·童：《女性主义思潮导论》，华中师范大学出版社2002年版，第141页。
(13)《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第18页。
(14)李银河主编：《妇女：最漫长的革命》，三联书店1997年版，第77页。
(15)《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1995年版，第63页。
(16)王政、杜芳琴主编：《社会性别研究选译》，三联书店1998年版，第2页。
(17)《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1995年版，第72页。
(18)王政、杜芳琴主编：《社会性别研究选译》，三联书店1998年版，第9页。
(19)CatharineA.MacKinnon,"AFeministCritiqueofMarxandEngels,TowardaFeministTheoryoftheState",Cambridge,Mass.:HarvardUniversityPress,1989,p29.
(20)UmaNarayan,"TheProjectofFeministEpistemology:PerspectivefromaNonwesternFeminist",inGender/Body/Knowledge/FeministReconstructionsofBeingandKnowing,ed.AlisonM.JaggarandSusanR.Bordo,NewBrunswick:RutgersUniversityPress,1989,pp256-269.
(21)UmaNarayan,"TheProjectofFeministEpistemology:PerspectivefromaNonwesternFeminist",inGender/Body/Knowledge/FeministReconstructionsofBeingandKnowing,ed.AlisonM.JaggarandSusanR.Bordo,NewBrunswick:RutgersUniversityPress,1989,pp256-269.
(22)[德]哈贝马斯：《公共领域的结构转型》，学林出版社1999年版，第7页。
(23)[德]哈贝马斯：《公共领域的结构转型》，学林出版社1999年版，第7页。
(24)笔者认为这里是指生物学性别，并非是作为女性主义理论核心范畴的gender(社会性别)。
(25)[德]哈贝马斯：《公共领域的结构转型》，学林出版社1999年版，第9页。
(26)[德]哈贝马斯：《公共领域的结构转型》，学林出版社1999年版，第8页。
(27)[德]哈贝马斯：《公共领域的结构转型》，学林出版社1999年版，第9页。
(28)[美]J.K.吉布森-格雷汉姆：《资本主义的终结》，社会科学文献出版社2002年版，第17页。
(29)[美]J.K.吉布森-格雷汉姆：《资本主义的终结》，社会科学文献出版社2002年版，第83页。
(30)根据J.K.吉布森-格雷汉姆著《资本主义的终结》一书，关于单身家庭和合居家庭的剩余劳动占有与分配的详细案例研究，可参见1995年卡梅伦所做研究。
公安机关的上述双重职能常常被混淆。这种混淆会导致以罚代刑、滥用刑事侦查权、插手经济纠纷、借行政诉讼干扰刑事侦查等问题的出现。把握不准会给公安执法实践造成进退两难的局面，同时也给法院行政审判对其行为是否受行政诉讼法调整的判断造成困难。正确界定公安机关的行政行为与侦查行为，非常必要。
一、公安机关的双重职能是易被混淆的主要原因
公安行政管理行为与侦查行为可由同一公安机关实施。虽然公安机关内部有职能部门如刑警大队负责刑事侦查，治安大队负责治安行政管理，但对外行使职权均以公安机关为权利主体机关。两种行为形式上相同或相近，如行政传唤与刑事传唤，行政没收、扣押财物与刑事扣押物证、追缴赃物等，都是针对人身权和财产权益实施的强制措施，这是易被混淆的首要原因。其次，公安机关行使行政管理权往往是以拘留、罚款、吊销许可证等为手段，对相对人的违法行为给予纠正及惩戒。如果相对人的违法行为超过一定的限度，触犯了刑法，行为人就由相对人的身份变成了犯罪嫌疑人，公安机关的职责就由行政机关变成了刑事司法机关。而违法程度的标准很难准确把握，这是公安机关双重职能易被混淆的客观原因。再者，有些办案人员故意混淆这两种职能，表现为以行政处罚代替刑事侦查，以刑事侦查为名插手经济纠纷，以刑事侦查为名干扰行政审判，对抗行政判决，这是造成双重职能混淆的主观原因。
审判实践经常出现的另一种现象是，将公安机关对经济犯罪案件的侦查，认为是越权插手经济纠纷，以行政判决的方式撤销刑事侦查中采取的强制措施，从而造成犯罪嫌疑人逃脱刑法的制裁，致使国家、法人或公民的财产遭受损失。究其原因是扩大了行政审判的权限，将刑事侦查行为误认为是可诉的具体行政行为，属行政审判权干涉刑事侦查权的行为。
有些公安机关认为行政审判对其拘束力越小越好，有些法院认为行政审判的权限越大越好，这都是违背现行刑事诉讼法及行政诉讼法原理的认识，对依法行政、依法独立侦查、依法独立审判、维护法律尊严都是一种障碍。
二、公安行政管理行为与侦查行为的区分
三、国家赔偿与行政诉讼的衔接
行政诉讼法第十八条规定：“对限制人身自由的行政强制措施不服提起的诉讼，由被告所在地或者原告所在地人民法院管辖”。一般而言，曾被限制人身自由的原告出于便利诉讼的考虑，往往选择原告所在地人民法院管辖，受诉法院将状送达被诉公安机关后，被诉公安机关往往以其行为是不规范的刑事侦查行为、应通过国家赔偿监督救济为由进行抗辩。对此，如果受诉法院不能正确对待，待不予受理的裁定生效后，原告再回过头来申请国家赔偿，已过申请时效，受害人的正当权利无从保障。鉴于公安机关的两种行为的性质难以把握，为了切实地保障受害人的合法权益，提起行政诉讼应视为国家赔偿的申请时效中断。因为申请时效是申请人主张权利的有效期间，如果要求受害人准确区分行政诉讼与国家赔偿，对受害人显然是不公平的。
同理，申请国家赔偿应视为行政诉讼时效的中断。正确处理好国家赔偿与行政诉讼的衔接关系，对保障受害人的诉讼和赔偿申请权是非常重要的，同时对公安机关滥用权利也是一个强有力的制约。
四、审理公安行政案件应强调被告的举证责任
祖国传统医学浩瀚精深，在其发展过程中受到道学、易学等诸多学派的影响，并结合自身学科特点，从而形成指导其自身发展的哲学思维基础，包括阴阳学说、五行学说、精气学说等指导哲学，在行外人或者即便是在行内的一些同仁看来，可能会觉得这些哲学思维很抽象，似乎离我们的实际生活较远，下面仅以五行为切入点来谈谈中医哲学的形象性及实用性。
1五行学说的形成沿革与发展
五行学说的渊源，最早可以追溯到商代的五方观念，形成五方说。根据甲骨文卜辞的记载，五方说把殷商所在的地域称作“中商”，而与“东土”“南土”“西土”“北土”并列，说明当时已经有了东、西、南、北、中五个空间方位的观念，而且人们还把春夏秋冬四时的风雨气候变化与五个空间方位联系起来观察，从而显示出古人欲用"五方说"总括空间整体的意向，并蕴含着最早的整体观念的萌芽。
《尚书·洪范》是先秦论述“五行”的重要著作，它的成书标志着五行学说哲学思想的形成。如《洪范·九畴》说：“五行：一曰水，二曰火，三曰木，四曰金，五曰土；水曰润下，火曰炎上，木曰曲直，金曰从革，土爰稼穑；润下作咸，炎上作苦，曲直作酸，从革作辛，稼穑作甘。”可以看出，至此，五行的含义已经超出了作为“五材”的单纯元素论的范围，已经上升为事物属性的抽象概念。木、火、土、金、水五行的五种属性，已经不仅仅属于木、火、土、金、水五种事物本身所具有，而是作为“润下”“炎上”“曲直”“从革”“稼穑”等五类事物特性的代名词，并以此推演，认为其他一些复杂事物的内部也可按上述特点分成五个方面。这就说明，五行的意义已经发生了质的变化，它已不再是单纯指木火土金水五种事物本身的运动，而是成为了一种能够代表五大类事物属性的抽象的哲学概念。所以，五行学说也是我国古代的自然哲学之一，其生克制化的原理，即在于说明事物在其运动变化过程中的联系法则，以及各种不同事物在其发展过程中的相互关系，因此，五行学说亦属于古代唯物辨证观的哲学范畴。
2五行的形象性
通过以上的论述我们可以看出，五行之中土行的功用不是其独自完成的，必须要有其他四行来和它配合，换言之，五行中任何一行都不能脱离其它四行而独立存在，因为各行在行使其功能的同时都必然受其它四行的生克制化，以此来维系五行这个系统的动态平衡。
3五行的实用性
首先我们来对照社会。社会要进步，不仅体现在精神上还体现在物质上，所以要进步，就必须要大力发展经济，因为经济基础决定上层建筑。进步发展的过程不就是木主升发条达的特性吗？可是我们回过头来看看我们走过的历程，这些年来我们的社会在物质和精神上的确是有了长足的发展，但也带来了比较突出的环境问题，发展的同时没有注意保护环境。用五行的观点来看，就是木升发的太过了，没有受到金的制约而导致的。另外，发展的同时，我们的资源也在减少，比如耕地、矿藏、森林、草地、海洋都受到了不同程度的破坏，资源是什么？资源就是土行，要发展要进步没有资源不行，可是有些地区为了发展不注意资源的合理开发有效利用，进而造成了资源的浪费，这不就是土行的功用在遭到人为的破坏吗？土有了问题，母病及子，金的肃清功用自然下降，现在的环境污染非常突出，我们再进一步讨论，金生丽水，现在金都有了问题，金还能生出丽水吗，只能生出污水，前不久的太湖蓝藻事件就是一个佐证。
一、加强理论学习，转变教育观念
小学教师是实施小学素质教育的主体，教育观念的转变直接影响着素质教育的进展，要落实小学素质教育，搞好课程改革，教师首先必须转变观念。长期以来，小学教育深受应试教育的影响，一直是以一张考卷的考分作为衡量教学质量的唯一依据，严重的背离了素质教育的轨道。
二、抓教育技能训练，提高教师素质
教师整体素质的高低，决定着素质教育的落实程度。要使教师的素质提高，必须抓好教师的基本技能。因为，教师基本技能是教师从事教育教学工作必须具备的最基本的职业技能，对于全面贯彻教育方针、搞好素质教育、落实课程改革有着重要的意义。小学教师除了要具有“三笔字”“简笔画”“普通话”“思想教育”“电教知识”等一般小学教师的基本功以外，尤其要加强“语言”“板书”“教具学具的使用与制作”“组织管理”与他人合作、开发课程资源及“教学机智”等基本技能。
1.语言。语言是教师进行教学的主要手段，教师的语言能力可以直接决定教育效果的好坏，同时也直接影响学生学习的效率。小学教师的语言必须准确、精炼、有条理、生动形象。例如，数学语言是利用一些数学的名词术语、关系符号来表达数学概念、结论或说明解题思路的语言。教师不仅自己要做到正确使用数学语言来表达，而且要求学生随着年级的升高，也能逐步学会使用数学语言。例如，把算式(65+35)÷(40-35)读作“65与35的和除以40与35的差，求商是多少”。这样，不仅能提高语言表达能力，还有利于逻辑思维能力的提高。总之，语言修养是与思想修养分不开的，每一个教师都要下功夫进行语言基本功的训练。
2.板书。板书是小学教师的第二基本功。教师的板书对学生理解概念、系统掌握知识有极大的影响，并对学生有重要的示范作用。教师的板书应规范、有条理、重点突出、简练明确、布局合理。板书的方式要不拘一格，有的用表格式，有的用提纲式，有的边讲边板书，也有的在新课结束时系统板书。不管以何种形式进行，一节好课的板书，在教学时犹如一幅具有整体结构的蓝图，把教学的重点和关键，鲜明而又形象地印在学生的脑海之中，起到提纲挈领的重要作用。
3.教具、学具的使用和制作。在小学教育中，有些学科知识比较抽象，而小学生又处在具体形象思维向抽象思维过渡的阶段，要解决这个矛盾，恰当地运用直观教具就十分重要了。使用和制作教具、学具也成为小学教师的另一个基本功。首先教师要能够根据教学目的、教学内容以及儿童的年龄特征，选择恰当的教具和学具。例如在小学数学学科中学习几何初步知识时，低年级可多用大小、颜色不同的纸或其他材料剪几何图形；中年级可多用钉子板；高年级可发动学生自制教具。其次，使用教具要突出对象的本质特征或发展过程，使用时要注意恰当的时机，做到适时、适量、适度，以达到直观的目的。教师还要具有操作使用电化教学手段的基本功。
4.教学中的组织管理。教学中组织管理的基本能力，不仅表现在课内的教学环节中，如收发作业本、使用学具、订正作业等都应有统一的常规，反映在教师敏锐的视察力、说话的感召力和行动的感染力方面。教师要善于从学生的神情、言语、气氛上洞察学生的内心活动，做到及时发现问题，正确解决问题。教师的讲话要有鼓舞力，要有激情，能充分调动学生的学习积极性。同时还要以教师自己谦虚好学的精神、自信和不怕困难的乐观情绪来感染学生，以自己的一切行动来有效地组织学习。
5.课程资源的开发。在未来的新课程中，将出现课程资源的概念。课程资源的开发和利用，是保证新课程实施的基本条件。学校和教师应该成为课程资源开发的重要力量，教科书不应该也越来越不可能成为惟一的课程资源了。课程资源需要教师去组织、去开发、去利用，教师应当学会主动地创造性地利用一切课程资源，为教育教学服务。教师还应该成为学生利用课程资源的引导者，引导学生走出教科书，走出课堂和学校，充分利用校外各种资源，在社会的大环境里学习和探索。
三、落实课程方案和课程标准
1.改革学科课程。学科课程是义务教育教材不可缺少的一个重要内容。学科课程的改革主要应围绕下列3个方面进行。
(1)学科课程必须坚持德育首位。现代教育必须培养学生成为德、智、体、美、劳诸方面发展的社会主义新人，使学生既有为社会主义服务的高尚的道德情操，又有全面发展的科学文化素质。学校开设的各门学科都必须渗透思想教育。那么，各门学科又怎么渗透呢？这主要从3个方面进行：注重挖掘各门学科的思想教育内容，有机渗透思想品德教育；注重学生文明行为的养成教育；注重“三风”（校风、教风、学风）建设。
(2)把原来单一的学科课与活动课程结合起来。素质教育的目标要求学生“全面发展”。这就需要我们创设生动活泼的学习环境，让学生主动地去学习，去获取新的知识，真正成为学习的主体。我们只有通过活动课程的形式，培养学生的多种能力，才能使学生动静结合，书本知识与实践锻炼相结合，发展语言与认识事物相结合，掌握基础知识与发挥特长相结合。
(3)国家统一课程与地方课程配合进行。学校必须开足国家规定的全部课程，不能削弱音、体、美课程，适当增加一些地方课程，把劳动教育与地方课程挂起钩来，既有育人性，又有社会性。
2.把活动课程落到实处。活动课程是义务教育课程中不可缺少的一个重要组成部分。为了使活动课程落到实处，必须从几个方面去抓：学校要成立活动课程领导小组；学校要把活动课程排入课表；活动课程有专人指导，检查、落实；活动课程要做到有组织、有目的、有内容、有计划、有场地。通过活动课程的改革，使学生的兴趣、爱好、个性特长、道德情操、知识能力、身体心理全面地、和谐地发展。
四、改进教学方法
要使学生的智力得到充分发展，体现素质教育，除了有一套良好的教材外，更重要的是有一套先进的、合理的教育方法，才能使教学取得良好成效，体现素质教育。
所谓教学方法，是教师为达到一定教学目标所采用的一种师生互动的教学活动方式。但方法不能只限于几种，它应随教学任务、教材及教学对象而不同。如：讲解法、练习法、实验法、启发式谈话或发现法等，都是在一定情况下适用的。总之，无论那个学科采用何种教学方法，都必须充分调动学生的学习积极性、主动性，既要重视学习的结果，又要重视学习的过程；既要重视传授知识，又要重视培养能力，体现素质教育。
关键词：教师教育实践性知识形成机制
目前对教师实践性知识的形成机制的研究较为零散，本文拟对此进行梳理、分析与探讨，以期形成一个较为全面的认识。
一、实践性知识的形式
难以言传的知识，即所谓的缄默知识。可以将难以言传的知识细分为以下两种情况：
其一，可意识但难以言传的知识。我们能意识到这类知识的存在，但却难以用语言表达，有些经过努力可在一定程度上将其挖掘和表达出来。例如每个人都体验过愁的滋味，可是却无法对此进行具体描述，而少数杰出的文学家却做到了这一点。女词人李清照在《武陵春》中，先写花已尽，泪先流，倦梳头，事事休；继而写“闻说双溪春尚好，也拟泛轻舟”，但再接下来却是“只恐双溪舴艋舟，载不动许多愁”。这样，就把一种难以言传的愁绪表现得极为具体和形象。尽管如此，我们还是要说，难以言传的知识中的大部分仍停留在只可意会不可言传的状态上。波兰尼举例说，我们可以认识一个人的脸，可以在成千上万张脸中辨认出这张脸，但却说不出我们是如何认出这张脸的。
其二，下意识的且难以言传的实践性知识。教师的实践性知识除了能被主体意识到的以外，还有未被意识到但却实实在在地在影响着主体行动的知识。这种知识有的表现为熟练技巧，这是在一定理念指导下经过反复练习习得的；有的表现为顿悟、直觉与醍醐灌顶，看似无意识，实际上是以个人以前所获得的知识为基础的。在《默会维度》一书中，波兰尼讨论了关于阁下知觉的实验。在实验中，实验对象被示以大量的无意义的音节，在给他展示了其中的某些音节之后，就实施一个电击。不久，实验对象就显示出这样一种征象，即当他看到那些“电击音节”时，就预期电击会到来。显然，他已经知道如何来预期电击的到来，他具备了这方面的知识。但是，当被问及是凭什么来预期电击时，他却难以明确地指认是什么使他能够做出这样的预期。这也能解释为什么一些看似没有关联的现象却能激发科学家的灵感，而导致一项重大成果的产生。
长期以来，人们对难以言传的实践性知识研究不多，但恰恰是这类知识能更深刻地影响教师的教育活动。事实上，尽管教师对有关理论知识耳熟能详，但他们原有的隐性教育观念却能更深地支配教师的行为。探究实践性知识的形成机制将有助于一线教师对实践性知识的挖掘。
二、实践性知识的形成
研究表明，人脑中存在着许多分离的信息处理机制以实现某种特定的分析，但由于信息传导的串行性加工和平行性加工，使不同脑区的活动具有更为广泛的联系。任何加工过程，即使是相对简单的感觉过程，也非仅定位于少数脑区，而是多个脑区协调活动的庞大功能系统所产生的集合场效应。实践性知识是在内隐学习和外显学习的共同作用下，通过个体对知识的不断建构而习得的。一般而言，内隐学习的过程是一种心理上的自动加工过程，这类学习所获得的知识具有抽象性和概括性的特点，并会形成一定的积累效应，是创造力的要素诸如直觉、顿悟、高峰体验等形成的基础。内隐学习所习得的知识通常表现为缄默知识，而外显学习则表现为一种心理上的控制加工过程，是通过严格的意志控制来进行的，结果就以有意识的观念存在于人的头脑之中，表现为一些可陈述的知识。尽管形成机制各不相同，但内隐的自动化加工与外显的控制性加工过程并不是截然分开的，在由控制向自动化的转化中，练习起到了催化的作用。
通过内隐学习与外显学习的共同作用，教师的实践性知识得以形成，但它不是被动的，而是一种个体的主动建构过程。在实践性知识的形成过程中，外显学习是在不断地对新知进行同化与顺应的过程中形成的。同化的过程是指新知能够被纳入到已有的知识结构中去，使知识发生量的扩大；顺应的过程则是新知与原有知识结构不相容，需要对知识结构进行调整，调整以后的知识发生了质的改变。相比而言，外显学习习得的更多的是显性的实践性知识，通常以理论知识的形式表现出来；而内隐学习更多地是在动态的“建构——解构——建构”的基础上形成的，更多地表现为隐性的实践性知识。:
三、实践性知识的转化
日本学者野中郁次郎提出的显性知识与隐性知识相互转化的四种模式(即SECI模型)可以用来对此进行描述。
公开化——从隐性知识转化为显性知识的过程。在这一过程中，教师将自己未经编码的经验转化为可编码的系统化的逻辑化的内容，并通过语言来描述和表达，成为宝贵的知识财富。公开化的过程扩大了实践性知识的传播空间。
综合化——从显性知识到显性知识的过程。在这一过程中，实践性知识以专业知识的形式进行传递，零星的显性实践性知识组成知识体系。这种综合也许并未扩展现有的实践性知识，但却对实践性知识进行了归纳与整理，能大大提高对实践性知识的应用能力。这正如系统论所揭示的：要素间的互动所产生的“系统效应”远远大于要素的叠加之和。
内在化——从显性知识转化为隐性知识的过程。它在知识共享的基础上产生。显性实践性知识内化为组织中所有成员的知识，并促使他们拓宽、重构自身的隐性实践性知识。隐性知识又将开始新的、在更高起点上的转化，使实践性知识呈螺旋上升态势。
以上四种模式是相互转化的。以教师的校本学习为例，专家教师通过观摩交流活动将教学心得(以隐性知识形态存在)传递给其他教师，其他教师将收获转化为一个个鲜活的案例，并通过不断的交流在学校内部共享。在这个过程中，教师们在汲取他人之长为我所用的同时，又结合自身的特点进行新的探索，从而形成具有个性化的、独具魅力的教学风格。教师的实践性知识经历了从隐性一显性一隐性这种循环转化的过程，教师们也在这一过程中达到了专业成长与进步。需说明的是，公开化和内在化的过程是实践性知识得以增加的最为关键的两个环节，它们都要求作为主体的人的积极参与。如果丧失了人的主动性，对实践性知识的挖掘与深化显然将会成为空谈。
四、影响教师实践性知识形成的因素分析
1．内部因素
(1)个人的职业理想与职业动机水平。教师对自己的职业的理想及职业发展动机是影响教师实践性知识获得的重要因素。一个热爱教育、关心学生、目标明确的教师，自然会投人更多的精力于教育教学中，研究教学中发生的问题，思考解决问题的办法。他们不断从实践中获取知识，乐此不疲。相反，如果只是把教师职业作为谋生的手段，那么他对待工作就会应付了事。当然，在教师的实践性知识的获得过程中，既需要有激励教师深入钻研的内部动机，也要有外界刺激产生的外部因素。但无论是何种动机，都需要教师进行自我调节，使自身的内在需求与外在诱因相协调，从而维持教师的职业发展。
(2)原有的知识背景。学习的效果并不完全取决于个人的努力，还在于所学内容是否能成功地与学习者原有的知识建立起联系。教师如果没有相应的知识基础作为支撑，将很难敏锐地感知到新的实践性知识，并将其纳入自己的知识框架。同时，我们也要注意已有知识对新知识的“前摄”作用，尤其是在新的知识与已有知识不兼容的情况下。教师在长期教学过程中会受到习惯性思维的影响，在不知不觉中形成个人化的“教学理论”，这既是教学工作的有利资源，也可能是教师开展教学改革的沉重包袱。
(3)自我反思意识。实践性知识的获得与教师的自我反思意识的发展有密切的关联。反思既是实践性知识的重要组成，也是影响实践性知识形成的重要因素。首先，在教学过程中表现出的实践性知识是教师在特定情景下对特定问题的应对，虽然合乎目的，但仍存在着对它的合理性进行辩护的必要，需要运用反思手段加以理性分析。其次，实践性知识有处于显性状态的，但绝大部分处于隐性状态。能否了解或能够了解多少不易于显性化的隐性知识，取决于个体对这种隐性知识的敏感程度，而反思则是达到这一目的的良好途径。
(4)自觉的理论学习。教师不能仅仅满足于对实践的反思与回顾，还需要自觉运用理论的武器对实践性知识进行深挖。教师面对的每一个人都是一个丰富的世界。广泛地涉猎各种理论，成为一个杂家，是教师职业持续发展的要求。
(5)人际交往。实践性知识的特点决定了它必定是在人与人之间的互动中形成的，所以教师间的良好互动，共同探讨，将会有力地促进实践性知识的交流与传播。当然，作为个体的教师也处在与学生的交往和互动中，教师在影响学生的同时，学生的个性和行为也在影响着教师，促使教师不断进行反思与学习，以丰富自己的实践性知识。