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中图分类号：G424文献标识码：A
要回答“如何进行法理学的教学”这个问题，需要解决以下几个问题：（1）法理学的学科特性是什么，即法理学对于学生的贡献是什么；（2）通过什么教学法可以更为有效地将法理学的学科特性凸显出来；（3）该教学法应如何具体操作。
1法理学学科的独特性
法理学的学术品格首先是其批判性。法理学自身如何定位？这是一个对“法理学是什么”的本体性的追问。法理学与哲学具有着紧密的联系，法理学“以哲学的方式去反映、讨论法的原理和法的基本问题，并尽可能给出答案”。①法理学追问的是法的本体问题，即对法的存在本身及以何种方式存在进行追问，这意味着法理学具有批判性的品格，对现存的体制的基本问题进行深层次的探讨。法理学需要做的工作就是质疑现存的对法的原理和基本问题诸多的回答，不断地探究意义，不能停止对问题的探究。
法理学的第三个基本品格是参与性。考夫曼经由对纯哲学家的法理学、纯法学家的法理学与非哲学家的法理学的批判后认为，“只有经过积极的后思和共思，通过自己参与探索，人们才能占有一种哲学家的学说”。③考夫曼紧接着又指出，传授是与哲学的本质相悖的，传授也许可以收获很多，但正如纯法学家的法理学所面临的困境一样，这种科学主义的法理学最后就会蜕化为教条主义，而教条主义再也没有能力展开事物的其他方面，只会导致所传授的思想僵化、硬化和绝对化。
2研讨式教学法对于法理学教学的适用性
独白式教学强调的是知识的单向传授，在这一教学过程中，教师是主导学生是受众。独白式教学的教学思维强调的是教师的权威性，强调的是所传授知识的权威性。这种独白式教学在中国的教育体制中极具影响，从小学至研究生阶段学生接受的基本上都是这种独白式教学。而且对于理工科知识的普及有其合理性，但是对于人文学科，尤其是法理学来说就很不合适，甚至会使得法理学的学习在这种独白式教学之下仅仅成为一些断语、一些知识片段。
研讨式教学是与独白式教学相对出现的一种教学方法，在西方学术世界广泛存在着一种“seminar”的教学，其含义就是一种研讨式教学，先生将其音译为“席明纳”，理解为“席”地而坐，“明”经辩理，广“纳”群贤。德国的洪堡认为“大学教授的主要任务并不是‘教’，大学学生的任务也并不是‘学’。大学学生需要独立地从事研究。至于大学教授的工作，则在于诱导学生的‘研究’兴趣，再进一步去指导并帮助学生去做研究工作。”研讨式教学法简单地说就是师生通过对问题进行讨论的一种教学方法。联系法理学的独特性，研讨式教学在以下几个方面对于法理学教学具有适用性：
首先，研讨式教学强调主体性。在独白式教学中，教师是主动者，教师是权威，而学生是受动者、知识的汲取者。这是一种单向度的知识传授，学习过程是机械被动的，学生的学习的积极主动性被扼杀掉。研讨式教学注重发挥学生的学习积极性、主动性。研讨式教学将独白式教学的单向度知识传授改变为师生共同探讨的方式，这是一种新的信息传播方式，充分调动了学生学习的自主性与主动性。
其次，研讨式教学强调思想训练。研讨式教学从问题出发，发现问题、解决问题、发现新问题，这是一个思维逐渐深化的过程。能够提出问题意味着主体可以从自身之外对外界提出自己的看法、提出疑惑、作出评价、给出解答。这个过程本身凸显了学生的主体性。当然，这种主体性也不能是无所限制的，提出的问题、作出的评价都应该具有理论脉络，也就是说思想不是信马由缰，而是有规范、有论证的。在法理学的学习中，如果不注重法学既有的理论脉络，所作出的思考就是天马行空的玄想，是无源之水、无本之木。
最后，研讨式教学强调参与性。研讨式教学是一种参与性学习，在这种教学方式中，师生对于问题的探讨是平等的，通过平等参与、共同探究来进行研讨。如果说独白式教学方式在知识的传授中还有其作用，但是对于法理学学科的深入学习就不合适了。法理学的学习不能通过传授，因为传授本身会将知识僵化，缺乏灵活性与开放性，而研讨式教学法正是通过平等地参与对话对问题进行探讨，拒绝传授，学生对法理学的认识因而就是开放的、不间断的深化过程。
3研讨式教学法在法理学教学中的具体操作
研讨式教学法应是以问题为导向的探讨模式，具体到法理学的教学中，可以按照以问题为线索进行操作：
3.1提出问题
提出的问题可以分为几个不同层次，包括基础知识性的问题、具有分析和启发精神的思考性问题、体现了学科前沿的具有研究性的新问题。④这几个不同层次的问题之间具有密切的关联。对于法理学来说，有时基础知识性问题本身同时也是学科前沿的具有研究性的新问题，比如，对于“法律是什么”这样一个本体性问题既是学生学习法理学的基础知识基础，同时在对“法律是什么”的解答中可以开放出若干具有分析和启发精神的问题，而且“法律是什么”也是法学前沿的具有进一步研究价值的新问题。
3.2研讨问题
在做好充分的准备之后，师生可以就提出的问题进行研讨。在这一过程中，教师与学生平等地就问题进行讨论，可以是师生对话，也可以学生之间对话。这个过程具有开放性，学生可以针对问题做富有开放性的理解。在研讨的过程中可以培养学生理论透视能力、缜密的思维能力、法律语言的表达能力。但应注意的是研讨过程的开放性应是在依循着相应的理论脉络的前提下进行。
3.3作出初步结论
注释
①[德]考夫曼.当代法哲学和法律理论导论.郑永流，译.法律出版社，2001：3.
②[德]考夫曼.当代法哲学和法律理论导论.郑永流，译.法律出版社，2001：6.
③[德]考夫曼.当代法哲学和法律理论导论.郑永流，译.法律出版社，2001：11.
④刘伟.研讨式教学模式建构.高等教育研究，2008（10）.
参考文献
一仅在本科一年级开设法理学的若干不适
高教出版社统编的《法理学》乃是教育部面向21世纪课程教材、全国高等学校法学专业核心课程教材和国家“十五”规划重点教材，国内多数其他版本的法理学教材在编撰体例、章节设置上与该教材大同小异。高教版《法理学》是目前各法学院系最为普遍选用的教材版本。作为任课教师之一，笔者认为该教材因编章冗繁、知识点众多、部分内容深奥，仅在本科一年级开设一个学期很难达到教学目的，具体问题如下：
另一个最为重要的结构性问题是，该教材的知识性内容（第一编法学导论、第二编法的本体、第四编法的运行）和思想性内容（第三编法的历史、第五编法的价值、第六编法与社会）之间的衔接不够紧密。根据大一新生的思维习惯和理解能力，知识性内容比较适合在第一学年讲授，而思想性内容常常使得大一新生难以消化，不解其义。
该教材还有一个不足在于法律思维、法律方法部分仅设置了一章内容（第19章，篇幅在2万字左右），这与法理学课程的基本目标之一———法律方法（法律思维、解释、推理和论证能力）的训练和优良法律头脑的培养———是极不相称的。法学思维方式引导的欠缺会使得“大学课程缺乏教育力；对内容上的要求太多，而在培养学生的认识能力上又做得太少”。[1]
该教材未设计案例内容（不过，近年来法理学的案例书籍已陆续出版）。许多使用这一教材的教师一方面受学时所限，要略去学生难以理解的章节，一方面又不得不广泛收集时事、案例，以便注解、充实需要讲解的各章节内容。
对理论法学在本科教学中比重的调整和法理学课程内容的科学分化、合理组合及重新设置是本学科建设的关键。
二法理学的两个授课阶段划分
总结数年来的本科教学经验，采纳各任课教师的授课意见和历届学生的知识需求，并参考国内知名法学院的教学模式，笔者建议把法理学划分为两个授课阶段：
法理学（一），包括导论（法学史、法学教育、法律职业）、法学基本范畴（法、法的要素、法律渊源、法律行为、法律关系、权利与义务、法律责任等）、法律方法（包括法律思维、法律解释、法律推理和法律论证）、法的运行体制（立法、行政、司法）等四个版块的教学内容。法理学（一）偏重于知识性，旨在帮助学生了解并掌握法学的基本范畴、法学方法、法律实践和基本的法律技术；培养大一新生使用法言法语的能力和规范性思维的能力。该部分课程在大一第一学期开设，用18周讲，每周3或4学时，共计54或72学时，3或4学分。
三两阶段授课的理由
上述课程调整方案主要基于以下三方面的考虑：
第一，法理学不仅仅是大一开设的一门入门课程。“法理学”学科有狭义和广义的理解：狭义的法理学是以法学的基本范畴和一般理论为授课内容的一门课程；广义的法理学包括狭义的法理学和法史学（制度史与思想史），即是与应用法学相对称的“理论法学”这一二级学科的另一个名称，所以法理学并非仅仅是固定的、大学本科第一学年第一学期开设的一本导论性的入门课程。将法理学分为两部分教学内容既是出于更好地实现法学本科培养目标的考虑，也与法理学作为核心课程的地位、其课程难度及教学内容宽泛等特点相适应。
[1]魏德士.法理学[M].丁小春，吴越，译.法律出版社，2003.
0111&courseID=B070002&column=brief，2011-4-2.
关键词：法理学教学思维转向方法革新
1法理学的学科性质与主题变奏
法理学属于理论法学的范畴，是“以法的现象运动的普遍性规律和最一般的宏观问题为研究对象的科学，是认识和叙述法的现象辩证发展过程的概念与范畴体系”，[1]是教育部确定的全国高等学校法学专业16门核心课程之一。它在整个法学体系中占有非常特殊的位置，被理解为法学的一般理论、基础理论和方法论。甚至有人将法理学形容为法律的眼睛，并指出，“只有伟大的法理学才能成就伟大的法律传统”，其“绝不仅仅是告诉学生一种职业，一种技术，一种解决眼前问题的方法和策略”，并“能在人类社会和个人职业生涯的荆棘丛林之中开启前行的方向”。[2]如此，法理学的学科使命就在于把握一个时代的文明脉动，凝炼一个时代的生命力要素，拓展一个时代法学研究的场域，引领一个时代法律发展的精神走向。[3]可以说，一个国家法理学的发展水平在相当程度上就代表了这个国家法学的发展水平。
2法理学教学的思维转向
首先，从注重法律知识的传授转向重视法律思维的培养。传统上，人们往往把法学教育仅理解为是法律知识的传授。在这里，教授被视为法学学科的真理发现者与传授者，在课堂上实行单向的讲授，注重规范与条文的讲解而忽视了规范、条文背后的价值意蕴；注重规范与条文的讲解而忽视了规范、条文与法律实践的接洽；注重规范与条文的讲解而忽视了规范、条文对于人的指向。[5]法理学的教学更是如此。法律思维是一个以一定的法律知识为基础、以相应的法律观念和法律意识为背景、以法律概念和法律语言为思维分析工具和载体，通过具体运用特定的法律方法和技术，对法律现象进行观察、认识、理解、分析、综合、判断、推理和处理的专门化的认识与思维活动及其过程。[6]透过法律思维的培养，法律知识的接受将变得简单而易行，法律知识的应用也将变得自觉而适切。单纯的法律知识的传授对学生来讲显然只是“授之以鱼”而非“授之以渔”。
其次，从封闭式的教学思维转向开放式的教学思维。封闭性教学思维意味着僵化、保守与一元的真理观。在教学中简单地运用单一的学术与思想资源，在教学的目的与功能预设上追求获得某种单一而确定的“唯一”的法学“真理”。老师惯于从本本上的教条出发来讲授与讨论问题，而不愿直面生活的现实及其所展现的问题。在教学的理论思维上基本是政治思维取向，在视野上基本落在现实政治的既定框架之内，并且人为地设置各种教学。[4]这种无交流、无互动、无交锋、无批判、无反思的教学环境，只能导致学生的自由思想、独立精神与鲜活个性的丧失。法理学的学科属性与中国法理学的发展要求法理学的教学思维应走出“画地为牢”的窘境，从封闭式的教学思维转向开放式的教学思维。老师应采取多视角、多维度、大纵深的授课思维，通过对法理学各学派的不同理论观点的述评与比较、对法制现实与法制理论的深沉张力的论析、对中外法制理论与现实的不同径路的比较与甄别，从而提高学生的发现问题、分析问题和解决问题的能力。[7]开放式的教学思维有利于形成平等、自由、民主的教学氛围，有利于提高学生勇于批判而不迷信权威的主体意识，从而契合法理学的主题变奏。
最后，从注重理论传输转向重视法律职业培养。法学教育是一国高等教育的组成部分，也是法律职业培养的重要途径。法学教育以培养法律职业者为目的，其场所是为实现这一特殊目的而做出的制度化设计，其典型就是法学院。所以，从培养过程和方式上看，法学教育具有学术性和实践性的显著特点。故而，法理学教育在对法理学知识进行系统而抽象的概念讲授和原理教导的同时，还要进行法律实务的模拟训练，为学生提供处理具体法律事务的技能训练。[1]从法学教育的目的出发，法理学教育应从注重理论的传输转向法律职业的培养。但是，也要防止另一种情况的出现，即把法学变成一种技能，将法学沦为“匠学”。“如果一个人只是个法律工匠，只知道审判程序之程规和精通实在法的专门规则，那么他的确不能成为第一流的法律工作者。”更夸张地说“只是一个十足的傻汉而已”。[8]所以，法律职业的培养就既包括职业知识的培养，也包括职业思维、职业技术、职业道德的培养。
3法理学教学的方法革新
由于法理学学科内容的抽象性、思辨性，再加上传统上对理论法学学科的误解，法理学往往不能引起法科学生的重视与学习的兴趣。如此，法理学的教授者就应基于教学思维的多重转向，革新教学方法，从而提高法理学的教学成效。
首先，讲授法与案例教学法的有机结合。讲授法是我国法学教学中常用的一种教学方法。由于法理学是对法律现象的高度抽象与概括，具有体系化与系统化的理论结构。讲授法能够有效地结合法律传统与法理学教学内容，注重对抽象的概念、原理加以阐释和分类，直接地传播知识，有助于学生建立起法学的基本理论框架和系统的理论知识体系。对大学生采用直接导入的讲授教学法，对法理学中的基本概念和原理予以揭示，注重教学内容的系统、全面，引导学生掌握法理学的知识体系，也符合他们的接受能力与认知特点。但是，讲授法确实也存在僵化、无法体现学生的主体性以及不能有效激发学生的学习积极性的缺点。如此，案例教学法就有了必要。鲜活、直观的案例有利于将抽象的理论形象化，能大大调动学生的学习兴趣与参与的热情，活跃教学氛围，提升理论知识的授受实效。但是，法理学的学科性质又使得其在运用案例教学时必须与部门法的案例教学区别开来。老师所选取的案例应能针对法理学学科理论的系统性特点，并照顾法理学的抽象性、基础性，突出对科学与人文精神的关怀。只有将讲授法与案例教学法有机地结合起来，才能充分形成优势互补，提高法理学的教学实效。
对法理学教学方法的变革必须建立在法理学的学科属性与教学实际的基础之上，适应时代对法学学科的整体要求，与法学教育的整体发展相协调。无论是讲授法、案例教学法、情境教学法、实训法、诊所式教学法还是讨论法，它们都有其自身的优势与短板，只有根据实际情况与其它方法的有机结合才能扬长避短而发挥其最大能效。
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法理学现有教学模式的弊端
与应用法学不同，法理学作为理论法学，其所阐述的各种范畴、原理的可操作性并不强，它们往往需要借助于应用法学的具体化之后才能用于解决现实法律问题。因此，不具备应用法学知识的大一学生经常会对法理学的内容感到困惑，法理学较强的理论性和抽象性成为制约教学效果的一大瓶颈。而目前在具体的教学过程中，法理学教师普遍采用的教学方法是传统的讲义式教学法，即教师一个人在唱“独角戏”，这种讲授方法很难向学生传递大量的法学理论信息，往往使整个课程流于形式化，使整个法理学教学陷入“教师讲得口干舌燥，学生听得头昏脑涨”，“空洞”且“晦涩难懂”的怪圈，师生之间缺乏互动，教学双方缺少热情，教学效果很难得到保证。在课后，也甚少有课外作业，考试也多以选择、判断、简答、论述的形式出现。这种刻板的教学方法，使学生被动接受、机械记忆，不利于法学思维的培养和法律方法的形成，难以实现法学教学目的，其弊端显而易见。因此，要缓解法理学教学中所面临的抽象与具体、一般的理论与现实的法律问题间的矛盾关系，就应对目前传统的、单一的教学模式进行改革，采用多元化、复合式教学模式，使教学方法与教学内容相协调，以适应法学教育的总体目标。
构建法理学的多元化教学模式
(一)由以“教”为中心向以“学”为中心转变
我国的法学教育总体上是以教师为模式，即以“教”为中心设计的，教育目的、内容、方法都主要体现教育者的意愿与偏好，这种模式下培养出的是一批批符合社会期望的标准“法律人”。而随着高校的扩招，法学教育与法律职业相脱节，高职法学教育培养的人才进入司法机关，成为“法律人”的可能性很小，另外，根据现有政策，我国的高职院校所招收的普通高考生往往是普通本科院校和高等专科学校招生任务完成后剩下的学生，相比之下，这些学生的知识基础相对较差，理论功底比较薄弱。因此，高职法学教育应有自己的特殊教学模式，不能机械地模仿法学本科教育的模式，忽视高职学生人文社会科学基础普遍较差、学习能力较低的事实，教师应尊重学生的意志和愿望，从以“教”为中心的教育模式向以“学”为中心的模式转换，并尽可能帮助他们为实现自己的人生设想做好准备。这样，学生自己关于未来的设想受到重视，由被动的学变为主动地学，能更好地激发学生的学习兴趣，真正实现教学的目的。
(二)综合运用多种教学手段
在法理学的授课过程之中，应贯彻以“学”为中心的教育模式，教师要转变教学理念，不仅要做到“传道、授业、解惑”，而且还要积极扮演教学的组织者、学生学习的引导者和共同学习的合作者等角色，归根到底要综合运用多种教学手段。
1．重点讲授法
2．典型专题研讨法
3．案例分析法
(1)案例讨论教学法实施步骤
(一)西北政法大学高度重视民法课程在法学学生研习中的基础性作用，开设了必修与选修相结合，从基础理论课到案例研习课等不同层次的民法学课程，为民法案例教学法的应用创造了广阔的空间
西北政法大学最初开设的案例型教学课程为民商事案例评析。后来，该课程逐步演进为案例研习课程，课程的人数也由原来200至300左右逐渐压缩降低至50人左右。目前卓越法律人才计划的推行使得学校民法小班授课日益成为现实，进一步为民法案例教学的展开创造了条件。
(二)西北政法大学倡导理论与实践高度结合的民法研习风气，倡导并支持教师积极投身法律实践活动，锤炼了教师的法律技能，也为教师开展案例教学提供实践支撑与积累
西北政法大学民商法学院教师中很多都是法律事务所的兼职律师(还有一些教师兼任西安市仲裁委员会仲裁员)有着丰富的从事案例处理及诉讼的经验，并在律师实务及工作中积累了大量有切身体会而且生动、具体的典型案例。典型案例的积累使民商法学院的教师能够有的放矢地针对实务问题进行案例教学及司法实践经验的传授。此外，西北政法大学积极与法院、检察院等司法实务部门联合，推行了选任青年教学担任法官、检察官及其助理的制度，进一步为青年教师积累司法实践案例进行案例教学创造了实践条件。西北政法大学民商法学院下设有民商事判例法研所，专门从事民商事案例的收集与研究工作，并广泛联系法院与检察院等司法实务部门，组织实践调研及典型、疑难案例的探讨等活动，为案例教学的展开创造了理论与实践对接的平台。
(三)西北政法大学在教学中注重民法的实践导向，开展多层次、多方式、多参与的民法案例教学，全面注重提升学生的法学素养及应用能力
二、案例教学在民法基础课程教学中对学生能力提高的状况实证分析
(一)我们开展了民商事案例的收集整理及理论分析工作，采取一定的形式进行案例呈现，全方面提升学生的技能
(二)在民法学基本理论学习过程中，案例教学法可以作为传统讲授教学法的补充，达到引起学生的兴趣、思考，深化学生对民法基本理论的理解与掌握的目的
(三)案例教学法不但可以提升学生分析问题解决问题的能力，而且能够提升学生表达、协作及其理论研究方面的能力
三、结论
法学案例教学法是指教师根据一定的教学目的，组织学生对一些典型法律案例进行阅读、思考、分析、讨论和交流，并提出各种解决问题的方案，从而提高学生分析问题和解决问题的能力，启发学生的创造性思维的一种教学方法。案例教学的思维方式是从抽象到具体的演绎法。
案例教学法不同于判例教学法，后者是指在英美法系，教师组织学生研究和讨论法院判例，归纳出判例中蕴含的法律原则，从而将法律知识的学习和司法技能的培养结合起来的一种法学教学方法。判例教学的思维方式是从具体到抽象的归纳法。
案例教学法也不同于举例说明。案例教学法作为一种新型的教学方法，强调的是学生对于教学活动的参与，以及教师以案例为媒介，推动学生分析问题和解决问题能力的提高。而举例说明仍属于传统教学模式的范畴，教师举例的目的在于进一步说理，教师和学生在教学中的地位和作用并没有因为教师例举了一些实例而加以改变。
二、案例教学法在农林院校法学本科教学中的地位和作用
（一）案例教学法有利于增强授课内容的吸引力
（二）案例教学法有利于促进学生学习的主动参与性
（三）案例教学法有利于实现农林院校法学本科专业的人才培养目标
法学教育的人才培养目标，归纳起来，可分为四个不同的类别和层次，即普通法学人才、应用法学人才、法学研究人才和法学精英人才。[1]农林院校尤其是地方农林院校的法学教育在专业师资力量、办学经验、生源质量等方面，相对于综合类、政法类高校还有一定距离，由此决定其应该把人才培养目标定位在应用性法学人才的培养上。
法学案例教学法是一个逻辑推理和辩证思考的过程，它要求学生对已经存在了的法律概念、法律原理和法律制度进行进一步的思考。学生分析、交流、讨论案例的过程，既是对所学习的法学基本理论知识进一步巩固的过程，也是进一步提高理解法律问题的能力的过程。
而且，如果学生通过案例教学法掌握了法律分析的方法，那么即使他不去记忆那些法律条文，他也一样能够运用法律推理能力理解他所不熟悉的法律。另外，案例教学中的案例往往取材于现实生活中真实发生的案例，教师将案例作为一种教学工具，组织学生从法律职业者的角度分析、讨论和辩论这些案例，实际上也是在提高学生解决现实生活中可能发生类似问题的能力。故案例教学法在保证高校为社会培养应用性法学人才方面发挥着重要作用。
三、农林院校法学本科运用案例教学法应注意的问题
农林院校法学本科运用案例教学法教学，就课程设置来讲，应考虑以下几个因素：其一，课程性质和课程的难易程度。案例教学法所采用的逻辑思维模式是演绎法，主要适用于应用法学课程，如民法、经济法、刑法、行政法、诉讼法等课程
。
（二）挑选适合案例教学法的老师
（三）精心选编案例教学资料
尔后，根据学生的学习情况，应当逐步过渡至案情复杂、知识点难度较大的案例，以提高学生解决复杂多变的社会现实问题的能力，最大限度地实现案例教学的效果。
（四）有效组织案例教学的实施案例教学从环节上可分为课前准备、课堂教学实施和课后活动三个环节。
二、理论知识的融合
三、实践的多重性
四、总结
【关键词】
独立学院；经济法课程；教学模式；体验式教学
《经济法》课程是独立学院经济管理类专业的专业基础课程之一，是经管类学生重要的一门必修课。课程设置的目的一是对学生进行基本的法制教育，提高法制意识，培养法律思维；二是作为经管类专业的学生，能够系统地掌握经济法的基本概念、理论和原理，并能够运用经济法的知识、法律法规分析和解决生活中的法律问题是市场对人才培养的重要要求。但是，由于经济法的内容枯燥冗杂、学生法律基础薄弱、独立学院学生层次差异性等原因，致使《经济法》课程传统教学模式效果不明显，特别是这门课程具有很强的实践性，而目前该门课程的教学则突出理论知识的讲授，与独立学院培养应用型人才的目标相背离。因此，改革现有的教学方法，探寻有效方式，增强经管类学生的法律素养和法律实践能力，突出独立学院应用型人才培养目标，是本文探讨的主要问题。
一、独立学院经管类专业《经济法》课程教学过程中的问题
1、教学内容较多，重点不突出
目前，多数独立学院经管类专业对《经济法》课程课时大多设置为36-54课时，讲授的内容涵盖经济法的基础知识、公司法、企业法、合同法、消费者权益保护法、劳动法、金融法等，较之课时量，讲授的内容多而杂，为完成教学任务，教师对于每一部分只是泛泛而讲，无法深入讲解，更无课时安排实践教学环节，所以教学效果不理想。
2、经济法课程本身具有较强的专业性，对非法律专业学生学习难度较高
3、独立学院学生具有的层次特性迫切要求教师适当改变教学方法提高教学效果
独立学院的学生从客观上讲，在学习习惯、学习方法、学习效率、自我管理等方面存在不足，但在创新力、社交力能方面却有相对优势。因此针对不同的教授对象，如何因材施教就显得尤为重要。但目前独立学院教师多数还是沿用传统的“课程传授”教学方式，使得课程教学效果显得“力不从心”。
二、独立学院经管类专业《经济法》课程教学方法改革的路径选择——体验式教学模式
1、体验式教学模式选择的必然性
我国高等教育目前已进入“大众化教育”阶段，独立学院也是基于此阶段应运而生，其以培养复合应用型为人才培养目标，相应的教学模式也必须适应新的人才培养要求，要求对传统的教学模式和教学方法进行改革和创新，以此提高教学质量和效率，实现人才培养目标。而体验式的教学模式正是符合这一要求的新的教学方法。
2、体验式教学模式的应用
（2）多媒体教学。多媒体教学是目前高校普遍使用的一种教学方式，主要是指在教学过程中利用计算机、投影仪以及其他类似设备演示课堂内容，因表形式具有生动和直观性，使得视觉、听觉受到双重刺激，学生注意力会有效集中，通过这种方式可有效的使学生掌握所学知识，并且印象深刻。但是在多媒体教学过程中应注意适度性，多媒体教学不能完全替代传统的理论教授，多媒体教学应在教学大纲和教学计划的前提下进行合理安排，并与所要讲解的经济问题、理论等紧密结合。
三、体验式教学模式应用中应注意的关系
体验式教学方式与传统教学方式之间不是替代关系，而是补充关系。
虽然传统“填鸭式”满堂灌的教学方式存在诸多弊端，例如学生处于被动接受知识的地位，对于知识掌握也是只知皮毛，难以激发学生的学习兴趣和进一步探究问题的愿望，不利于学生主观能动性的发挥和潜力的挖掘。但传统教育方式所遵循的高等教育教学规律和宝贵经验是要传承和发展的。
体验式的教学方式不是对传统教学方式的否定，体验式的教学方式是教育理念和师生关系的适时转变，有效地弥补了传统教学方式的缺陷。这种方式突出学生的主体性，同时有利于学生个性的发挥，这一优势对于独立学院的学生来讲尤其宝贵。
【参考文献】
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二、德国法学“双轨制”教育框架
在德国法学教育制度领域中最重要的联邦法律是《法官法》，除此之外,还包括《律师法》及《高等教育框架法》。《法官法》第2章第5条对法官的教育提出了
具体要求。德国《法官法》第5条规定，法科学生取得法官资格必须满足两个条件,一是首先在大学完成法学专业学习并通过第一次国家考试，二是之后完成法务实习并通过第二次国家考试，即德国法学教育的基本阶段包括大学法学教育和法务实习期两个阶段，第一阶段结束需参加第一次国家考试，第二阶段结束需参加第二次国家考试。
(I阶段一:大学学习与第一次国家考试
所有课程及大学学习期间的实习完成后，法科学生便可申请参加第一次国家考试。没有接受过法学专业大学教育的申请者，不能获准参加司法考试。
2.第一次国家考试。德国的司法考试分为两次:第一次国家考试和第二次国家考试。第一次国家考试标志着大学法学基础阶段的结束,如通过便可以认为法科学生已成功毕业，表明该学生具备了从事法律职业所需要的理论知识，可获得相当于研究生水平的学位证书。第一次国家考试由两部分组成:州举办的国家统一必修课目考核(占总成绩的70%)及由大学组织的重点研究方向考试(占总成绩的30%)。考试主要考察法科学生掌握民法、刑法、诉讼法和公法等课程基础知识的情况，包括笔试和口试。笔试以案例分析为主，但也有理论知识的考核。口试的范围涵盖与笔试基本—致,即也包括民法、刑法、诉讼法计公法等课程。
国家考试由设在州司法部的州法律考试局主持，考试局主席和副主席由职业法官和高级行政官员出任，其他成员由法官、检察官、律师、公证员、行政人员、大学教授、高校讲师充当。考试局下设考试委员会负责具体考试工作。
学生只有两次考试机会，如果两次均未通过，便意味着该学生再无缘从事法律工作。
(二阶段二:实习期与第二次国家考试
1.法务实习阶段。已经大学毕业的法科学生，不能直接申请第二次国家考试，德国法律要求其首先必须以准法律人的身份在行政机关、司法机关或律师事务所等单位进行法务实习，_般不少于两年。在实习期间，法科学生要在检察官、法官或执业律师的指导下熟悉法律业务、掌握法律工作方法，甚至承担具体法律实务。
《法官法》第5条b规定，实习单位包括必选和自选两类。必选单位有法院的民事审判庭、刑事审判庭或检察官办公室、行政部门和律师事务所。自选单位则由实习生在法律规定的30个实习单位范围内自主选择，通常有联邦或州立法机构、财政法院、行政法院、劳动法院或社会法院、公证处、企业、国际、国家间或外国培训机构或外国律师事务所等实习单位。每段实习完成后，单位的实习指导者会出具表明该学生成绩、实践能力、专业知识及研习状态的证明，之后由州法院院长综合该生各阶段的实习成绩,得出总分数。
2.第二次国家考试。第二次国家考试标志着法科学生法律学习正式结束，同时也被看做是法律从业者的任用考试，通过后才有资格申请从事检察官、法官、行政人员、大学教授及律师工作。
第二次国家考试比第一次国家考试的考核难度要低很多，主要考核法科学生在法务实习期间是否达到了实习的目的，重点考察的是学生的法律适用技能。考试范围包括必修课程科目和由申请者自己选择的重点课程科目。必修课程通常包括民法、劳动法、公法等;重点科目_般包括国际民事诉讼法、国际私法、破产法、经济管理法、股份公司法、证券法、卡特尔法、竞争法、社会法、税法等。
第二次国家考试也只有一次补考机会。通过第二次国家考试的法科学生，即具备了申请法官、检察官和高级行政官员的职务的资格。
三、德国法学教育改革之争论
早在1996年德国律师界和司法部就开始对法学教育提出诸多改革意见,认为现行法学教育存在过于强调司法纠纷处理及不适应国际化发展等弊端。首先，德国的法学教育太过于注重“法官培养”而忽略了法律服务、法律咨询等“律师素质”的训练,且事实上，德国法科学生有高达80%左右在毕业后都选择从事律师工作，但学生在教育中所获得的职业指导却非常有限。其次，随着欧洲范围内法律_体化以及全球合作的发展，欧盟法及国际法律制度对于各成员国具有重要意义，但德国的法学课堂重点限于德国法的知识内容，很少涉及超国家的法学内容,关于法律关系国际化和欧洲一体化的教学内容应该得到充实，且法律外语也未列入必修课范围，不利于德国国际化法律人才的培养。
在德国关于法学教育改革的争论主要体现在两份草案的出台上。2000年秋德国各州司法部在布鲁塞尔司法部会议上提出了关于德国《法学教育改革法》的“州立法草案”2001年9月27曰该草案提交德国议会。与之相对的另_项草案是由德国社民党、BueNDIS90及绿党提出的“联合草案”，该草案于2001年10月17曰上交议会，被认为是改革德国法律教育制度的另一种方案。两个草案在虽诸如法学教育应更偏向律师执业训练、应加强选修课的地位、各高校法学院应形成自己的特色学科和研究重点、法律教育中应融入一定的技巧训练、法务实习曰程安排应更加灵活等方面基本达成共识，但分歧也是明显的，主要体现在:
第“联合草案”认为法律外语应作为必修课,而“州立法草案”则认为法律外语的重要性尚未达到这一程度，设为选修课即可。
第二，“联合草案”认为大学理论学习阶段的必修课成绩应占到第_次国家考试的至少50%,而“州立法草案”则认为只占25%。
第三，“联合草案”认为所有法科毕业生，都应当在律师事务所完成为期12个月的实务培训，而“州立法草案”则认为在一年的“必修实务期”后，可以让实习学生自由选择第二年实务培训的地点，如可以是法院、律师事务所、行政署等。
四、德国法学教育改革最新立法
根据德国联邦参议院的决议,2002年3月21曰审议通过的《法学教育改革法》于2003年7月1曰生效。其立法改革的方向是鼓励法科学生拥有“交叉”的知识体系。一方面要保证“通才教育”所需的专业知识和专业素质，另一方面也要传授实务操作意义上的技能。同时，在“欧洲化”和“全球化”的背景下，德国的法律人还应该拥有专业的“操作技巧”和“语言能力”。
《法学教育改革法》的主要是针对德国《法官法》和《律师法》进行了修订，主要内容包括：
第一，根据《法官法》第5条第1款,第一次由国家考试由重点科目考试及国家必修科目考试两部分组成。法科学生在完成大学阶段的法学学习后，不再参加由国家(即各州D举行的国家考试，而是参加不同性质的两种考试:一是由国家举行的考试，内容仅涉及必修科目;二是由各大学自行举行的“大学考试”，内容仅涉及选修科目;
第二，根据《法官法》第5a条第2款第1句，法律学习的内容应有“必修科目”及“选修科目”。即各大学法律院系享有确定选修课范围的自主权,通过加强学生在选修课领域的学习，首先可以使学生根据自己的学习兴趣和学习专长来安排学习，其次各大学法律院系也可以凸显自己的“教学特色”。
第三，根据《法官法》第5a条第2款第2句上半句，法律外语将可能成为德国法科学生的一门必修课，但各州拥有确定考察外语的形式的权利。
第四，根据《法官法》第5a条第2款第3句，法学必修课包括民法、刑法和行政法的核心部分,诉讼法、欧盟法、法理学、法哲学、法制史和法社会学基础知识等。
第五，根据《法官法》第5a条第3款第1句，法科学习内容的设定应考虑在司法、法律咨询和法律行政中重要的素质培养,包括谈话技巧、法庭辩论、仲裁、调解、修辞与口才、调查和交流等能力。
第六，根据《法官法》第5b条第2款,法务实习应在自选地点和列举的必修地点进行：地方法院民庭、检察院或法院刑庭、行政署、律师事务所。此外,《法官法》第5b条第4款第1句规定实习期限为：除律师事务所实习至少为9个月外,其他实习地点的实习至少为3个月。
第七，《律师法》调整的地方仅为第59条第1款和73条第2款第9项,即律师事务所应参与对法务实习的教育和培训,并对实习生给予指导、训练，并给予接触和处理具体案件的机会。
综上,德国此次法学教育改革的总体思路是在保留法学教育“双轨制”的前提下,对现行体制的诸多领域进行程度不一的改革,核心举措包括授予各大学选修课的自主设置权及考试职权、重视法学教育的国际化方向、强化律师职业教育及增强法务实习的灵活性。
五、德国法学教育改革对我国的启示(_)重视法务实践
尽管从历史上看德国法学“双轨制”教学模式已
(二注重职业技能培训
应该说，具有良好法律素养的法律工作者应当善于把握争端各方的利益诉求，并通过交流了解情况、发现问题。德国高校在结合法科学生从业实际的情况下适时调整了法学教育的目标与方向。而我国目前法学本科教育的内容与学生的职业指向还存在不相适应的情况,高校法学教育在很大程度上仍然注重课本上理论知识的系统讲解，学生接触到具体的事例和社会实践的机会较少，而缺少充分的实践技能的训练,在一定程度上制约了学生运用法律知识解决社会实际问题能力的提高。
(三)与国际法律制度接轨
面对欧洲经济一体化世界经济全球化的发展，德国大学开始改变过去以介绍德国法律知识为主的授课模式，在教学内容中增加欧洲法及世界各国法制内容;同时以强化国际方向为目标，将有关国际法后外语法学课程也列入学习的科目之中。我国作为重要的发展中国家，在世界经济中也发挥着积极作用，对国外法律制度的学习应当成为我国法学教育内容的应有之义，但纵观我国各大法律院校，在课程内容中少有体现世界其他国家的法律制度及国际间法律制度。从培养“国际化法律人才”的角度出发,我国的法学教育应加强国际法制的教授，在法学课程的设置上与国际法律制度接轨,让学生多了解本国以外的法律语言和制度。
(四)课程设置灵活
虽然从总体上看，大陆法系法学教育均强调教师的系统讲授及对抽象概念和原理的解释和分类，但较之于中国，德国的教学方法更加灵活多样，课程设置更加丰富，体现了教学互动、理论联系实际的原则。其课程种类主要由讲授课、学术讨论课和练习课组成。其中讲授课以系统讲解某门课的基本原理为主，学术讨论课则是以教师引导和学生讨论为主，即“研讨式”教学，着重培养学生的独立研究能力。练习课则是以分析具体案例为主，训练法科学生的知识运用能力。
而我国法科学生本科阶段的绝大多数课程都是讲授课，有些高校硕士生阶段也很少开设研讨课。我国高校应以提高学生的综合素质为重点，改革法学教育教学，应当增强现行法学教育学科设置的灵活性与科学性，变“喂养型”、“传知型”法学教育为“觅食型”、“育才型”教育，同时转变“从概念到概念，从原理到原理”的教学思路，通过理论与实践的结合，包括加大案例教学法的力度,解决过去教学脱离实际导致学生缺乏具体的实践操作能力的难题。
(五严格法律人才培养制度
在德国，学生受教育的权利在宪法里是作为_项基本权利加以规定的，因此法学教育遵循“宽进严出”的原则。只要拥有高级中学毕业考试证书，每个高中毕业生都可以申请进入高校法学院学习。但德国法学专业的淘汰率也是相当高的，要顺利就业除了要按要求修满学分、完成法务实习以外，还需要通过两次国家考试。虽然德国法科学生的学习压力巨大,但这也保证了法律职业队伍的基本素质，没有接受过正规大学法学教育的学生是不允许从事法律职业的。
［关键词］民法;民法思维;实践教学;参与式案例教学
作为一门与司法实践紧密联系的学科，法学教育不仅要传授法学知识，还要担负起培养掌握各类法律技能，胜任实际法律工作的“法律人”的重任［1］。“卓越法律人才”培养计划的实施，对法学教育改革提出了更高的要求，民法课程亦应对教学方法进行适时调整和创新。
一、民法教学模式创新的目标———民法思维能力的培养
二、“参与式”实践教学法助益民法思维能力的
训练在民法思维能力中实践思维能力的培养对学生整体素质的提升有决定性的作用。“参与式”实践教学法拟通过课堂教学方法的创新，实现兼顾民法理论思维能力和实践思维能力培养的目标。
(一)“问答参与式”教学法与理论思维能力的训练
(二)“案例参与式”教学法与实践思维能力的训练
1．“案例参与式”教学法的优势
2．案例演练方法
教师预先对真实案例进行适当精简，删减法律关系过于复杂的或与民法教学知识点无关的要素，组织学生认购角色，学生以当事人身份模拟演练“法律关系设立、纠纷发生、纠纷解决”的全过程。表1为以抵押权为教学内容的案例演练思路。
三、变革考核方式以呼应“参与式”实践教学法
(一)变革民法课程考核方式的必要性
目前，闭卷考试仍然是我国大多数法学院校民法课程期末考核的主要方法。题型设计上采用单项选择题、多项选择题、简答题以及论述题为主的主、客观题相结合的方式。上课时教师围绕着概念、特点、性质、意义的教材体例进行讲解，学生听课的主要方式是记录。应付考试的唯一手段是临近考试突击、机械地背诵记录的知识点，记忆能力强者可获得高分，反之则不然。然而背诵对思维的刺激作用很浅，记忆周期短暂，“考完就忘”成为了多数学生学习效果的形象评价。可以说，当“记录”代替了学习过程中的理解和思考，学生无法提高对抽象知识的理解能力，养成主动思考的学习习惯;当“背诵”成为了应试手段，课程考核方式培养与考察的仅是学生的记忆能力，而非知识的理解和运用能力，考核的结果具有相当的片面性，限制了学生创造性思维的发展［3］，无法实现培养学生实践思维能力的教学目标。
(二)与“参与式”实践教学法相呼应的考核方式设计
［参考文献］
［1］王泽鉴．法学案例教学模式的探索与创新［J］．法学，2013，(4)．
［2］E．博登海默．民法思维能力的培养与民法学教学的创新［A］．邓正来，译．法理学:法律哲学与法律方法［C］．北京:中国政法大学出版社，1999．
［3］陈年冰．民法思维能力的培养与民法学教学的创新［J］．中国校外教育(下旬刊)，2009，(5):72－74．