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[论文摘要]教育是国家发展和民族振兴的基石。然而，多年来我国教育领域存在诸多问题，如：城乡间教育条件的差别巨大，农村教育困难重重；重点学校制度及其引起的高额“择校费”；大学在不同地区录取分数线不一致，不同地区间进入大学的机会差别极大，等等。这些不平等现象使得教育正在成为阶层和阶级分化的加速器。本文本着实事求是的原则从教育不平等现状出发，试图透过现象寻求背后的真正原因和实质，从而发现导致教育不平等的制度因素，最后提出对于解决教育不平等的一些举措.
1.1教育不平等的涵义
教育权利平等的理念是政治、经济领域的平等权利在教育领域的延伸。它是指教育民主化的一个重要内容，是人们不受政治、经济、文化、民族、信仰、性别、地域等的限制，在法律上享有同等的受教育权利、在事实上具有同等的受教育机会。[1]反之，“教育不平等”即人们在教育方面受到了一定的歧视或不公平待遇。
1.2中国教育的不平等现象
近几年来，中国的经济有了较快的发展。与此同时，教育的投入与发展也有了一个明显的进步。但是，教育的不平等现象还是普遍存在的，例如，教育水平地区差异大，学生间受教育机会差距大，重点校与普通校之间差距大.尤其是近期的甘肃校车出的事故，血的教训，更让我们意识到教育经费投入的不平等.
2.中国教育不平等的制度因素
影响教育不平等的因素是多样的，但我们要从最根本的因素入手来考虑问题，这样才能帮助我们能够更准确和更好的认识问题和解决问题。教育不平等是由区域性经济差异、教育资源配置差异、阶层差异以及其他因素等造成，归根结底中国教育的不平等现象是制度不公平所致，如教育资源分配制度、应试教育制度、考试与选拔制度等。
2.1教育资源分配不均等
我国幅员辽阔，不同地区的社会发展呈梯度推移格局，地区差异己成为社会差异的一个重要范畴，成为我国教育无法躲避的一个社会背景，它的存在导致我国不同地区间教育机会严重失衡。
地区的经济实力影响教育投入。诚然，教育投入差异未必能完全归因于经济实力差异，但一般来说，它常常是导致教育投入差异的最直接原因；现在的问题是，中央政府不想给教育多投资吗？目前，中国的教育体制是：基础教育的投资由地方政府负责。2008年全国财政性教育经费中，中央只占了20.14%，地方占79.86%。而且，中央政府的教育投资中用于高等教育的占95.45%。[3]这是中国目前的教育管理和投资体制所决定的。中国教育不但每年投入的资金严重不足，在有限的资金分配上也非常不科学。具体表现在对小学、中学、高等教育的资金分配比例上，严重失调到几乎荒唐的地步。根据2002年出版的刚先生编著的《中国义务教育》一书中的介绍，中国的教育资金分配状况与发达国家的分配状况比较如下：
国名初等教育%中等教育%高等教育%
日本424513
英国433225
美国503810
法国53398
中国313033
这是一种极不合理的资源配置模式。
2.2应试教育制度
教育，是按照社会良性发展的需要培养和完善人的活动。尽可能的使人得到全面的发展，最大限度地为每一个人创设良好个性最佳成长的空间，为社会的良性发展不断提供最大的创新动力，这应该是教育的基本职能。[4]然而，在目前社会中，由于中国人口众多，教育资源匮乏，为了进入“好”学校，选拔学生的标准就是通过各种各样的考试。因此教育被深深烙上“应试”的痕迹，就是“应付”教育与社会生活中各种必要的考试。教育就变为一切为了应付考试的不正常状态，此时“应试教育”的说法产生.
2.3考试与选拔制度
再来看一下另一个极端不合理的城市歧视状况。根据《2004中国教育不平等状况蓝皮书》的介绍：“在集中了全国最优质的高等教育资源、生产着‘精英中的精英’的北大和清华，更加令人惊叹。以2009年为例，两校招收的5080名本科生中农村学生只有902人，仅为17.8%，与同年农村人口占全国总人口的近70%形成鲜明对比。两校在北京招生的情况则显示，在全中国8-9亿农民中，能够进入北大和清华的人数不及一个北京市。[5]大家都知道，形成这样的情况，绝对不是公平竞争的结果.考试制度是教育制度中最重要的一部分。在各种考试中，高考显得尤为重要和突出。然而高考制度同样导致了教育不平等，主要有两方面。一是高考加分制度。二是地区保护制度.
3.缓解教育不平等的措施
实现教育公平有利于提高国民整体素质、社会的健康发展。有利于社会各阶层的正常流动，保证人与人、阶层与阶层之间关系的和谐发展。社会制度必须给教育创造良好的外部条件，保障其朝着均等的方向发展。这要求我们从以下几个方面来改善教育的不平等:
3.1全面开放社会办学
3.2加快财政改革的进度，为增加教育投资创造体制条件。
建立分税制，建立出专门为教育设立的税收制度，加大政府对教育的财政投入.是中国财税体制改革的方向，也是从根本上解决教育投资不足及不平衡的治本之策。
3.3大力发展职业教育
应该大力发展职业教育。在《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》中明确提出了：在农村要“大力发展职业教育和成人教育”，“实行基础教育、职业教育和成人教育的“三教统筹”。这种规定是非常符合很多学生的实际情况的。上重点大学的人还是少数，正在投身于学术研究的还是少数。大部分学生在完成高等教育后都面临着走向社会，寻找出路的状态。并且现在的市场需要的人才就是那些能够熟练掌握一门技术的人员。这就要求我们的教育要大力发展职业教育，以便增加他们以后就业的机会。
4.小结
不可否认近年来，我国的教育事业有了较快的发展和很高的成绩，但不平等现象仍是普遍和广泛存在的。对于这种不平等的现象我们不能采取听之任之的态度，任其发展那样不利于公民平等地接受公共教育和提高素质，不利于社会公正的提高和教育公正的实现。可是完全消除这种不平等的现象也是不切合实际的，只能通过努力，努力能够减缓教育不平等现象。这样才能在最大程度上个保障每一位公民受教育的权利，有利于促进整个社会的协调发展。
参考文献
[1]周永坤《教育平等权利问题及解决之道》，载《华东政法学院学报》2006年第二期，总第45期.
[2]国家统计局：《中国统计年鉴》2003年。北京：中国统计出版社。第173页.
[3]根据《中国教育统计年鉴》提供的分省的农村、县镇、城市学生数量计算出的结果.
[论文关键词]平等；教育平等；社会平等
一、教育平等的内涵
关于教育平等的含义，袁振国主编的《当代教育学》认为，包含四个要点：第一，人是目的又是手段。人受教育的目的不仅是为了社会的发展，它另一个最重要的目的是个体自由和谐的发展，只有在发展社会的同时尊重每一个体的基本人权与自由的发展，才符合教育平等的原则。第二，教育权利平等原则，这里所谓的教育权利，指的是“受教育”权利，是相对于政治上、经济上的平等权利而讲的“教育上”的平等权利；第三，机会均等原则。良好的教育制度，乃是使每个人有均等的入学机会、在接受教育过程中享有均等的待遇、有均等的学业成功机会；第四，差别性对待原则。由于教育的效果会因受教育者个体的天赋与机遇而不同，机会均等不可能机械地实现，所以要实现教育平等必然需对每一个个体提供不同的教育待遇。差别性原则的基本前提是，使全社会中处于最不利地位者获得最大利益。
当代著名教育家托尔斯顿·胡森对教育中的“平等”作了界定，指出了三个条件：首先，平等是指每个人都有不受任何歧视地开始其学习生涯的机会，至少是在政府所办的教育中开始其学习生涯的机会。其次，平等在教育过程中表现在对待上。也就是说，可以考虑各种不同但都以平等为基础的方式来对待每个人——不论其人种和社会出身情况。再次，在制定和施行教育政策时应列入一些措施，促使入学机会更加平等，进而使学习成就的机会更加平等。在这一意义上，平等被视为一个目标而追求。
那么，何谓教育平等到目前为止，虽然人们对教育平等的看法有诸多不同的视角，但对其基本内涵有了较一致的认同。教育平等包括教育权利平等和教育机会均等两方面，即教育的平等与平等的教育。教育权利平等(教育的平等)是教育平等在法律上的体现，指人们不受政治、经济、社会地位和民族、种族、信仰及性别差异的限制，在法律上享有同等受教育的权利。教育的平等是相对于政治和经济而言的平等，是“平等”的外延向教育领域的延伸，其基础在于社会政治制度。它从“质”上规定了人们受教育的可能性，是教育平等在形式上的体现。因此就教育的平等这一形式来说人们基本上都已享有了教育平等。教育机会均等即平等的教育，是相对于不平等的教育而言的，是“教育”内涵的深化。教育机会是指对个体在受教育过程中所提供的诸种条件的总和，其本身在某种意义上就有注重均等的特殊意义。“教育机会均等”这个概念的含义是：“社会的责任是想尽一切办法，保证使合适群体中的每个成员都能均等地得到质量均等的教育条件。”它的基础在于生产力发展水平，从量上规定了受教育的机会是否充分，是教育平等理念在实践中的具体化和操作化内容。
二、教育平等是相对的，不是绝对的
三、结语
【论文摘要】教育公平是社会公平价值在教育领域的延伸和体现。我国由计划经济体制向市场经济体制转变后，社会财富的分配方式发生了很大变化，人与人在社会财富占有量和占有方式等方面出现了一定差异，社会分层现象日益明显，从而影响了教育公平。本文从高等教育的起点、过程、结果等方面论述了社会分层对高等教育的影响，并提出相应对策。
一、社会分层与教育公平的内涵
社会分层理论是西方社会学家用来描述社会结构或社会不平等的一种理论。所谓社会分层是指根据一定的社会属性，社会成员被区分为高低有序的不同层次的过程与现象，是根据获得有价值物的方式来决定人们在社会位置中的群体等级或类属的一种持久模式[1]。最早提出社会分层观点的德国社会学家韦伯提出了三重标准的分层方法，即财富、威望、权力“三位一体”学说，并把它们分别作为经济标准、社会标准和政治标准来划分社会阶层。社会分层的实质是社会资源在社会中的不均等分配。不论按照什么标准来划分社会阶层，社会分层都是客观存在的。社会有了分层也就意味着社会是存在不平等的，而在相对稳定的社会结构中，社会分层就是制度化了的社会不平等体系。[2]
二、社会分层对我国高等教育公平的影响
（一）社会分层对高等教育入学机会均等的影响
高等教育入学机会均等主要指的是起点公平。高等教育起点公平是高等教育公平最基本、最明显的标志。目前我国在任何人都拥有上大学权利的同时，因为各个阶层间巨大的差异，造成我国高等教育机会并不均等，这可从不同阶层在升学自我期望方面的差异与升学报考率、录取率等方面得到佐证。经济、知识、信息方面的差异，反映在高考分数估计和志愿填报上，表现为经济发展水平低的地区的家庭子女和农村家庭子女趋于保守、盲目，在选择学校类型时，他们重点考虑的是费用便宜、对学生有优惠政策的高校。而富有阶层的兴趣已不在其子女所享有的教育机会本身，他们在争取教育机会方面表现出更高的积极性，他们追求的是教育的“品位”及其学校的声望、师资、设施，更多地选择经济发展水平较高地区的高校、综合类高校、教育部直属高校。
（二）社会分层对高等教育过程公平的影响
（三）社会分层对高等教育学业成就公平的影响
三、实现我国高等教育公平的对策
（一）实现高等教育起点公平的对策
一是建立以教育公平为导向的法律法规体系。通过立法程序，把国家关于促进教育公平的方针政策、制度措施、实现目标等用法律形式固定下来，逐步建立健全一种以公平为导向的法律法规体系，完善、细化高等教育公平的内容，增强高等教育公平的可操作性。二是均衡配置初、中等教育阶段的资源。贯彻教育均衡化的方针，对中小学实行公平的财政政策，制订科学合理的学校评估指标体系，加强薄弱学校建设，在资源配置上向农村学校倾斜，努力缩小学校差距，以帮助落后学校尽快改善教育条件。三是对弱势群体探索进行“中学后教育的早期干预”项目。美国20世纪60年代起开始实施这一项目。[4]我们可以借鉴美国经验，在学生儿童、少年时就培养他们接受高等教育的理想和抱负，使家庭尽力为孩子进入大学作好学业、心理等方面的准备；高等学校为学生和家长全面提供有关大学专业、课程、资助、就业等等的咨询，强化目标学生的升学力。转贴于
（二）实现高等教育过程公平的对策
一是加大对高等教育的投入。我国教育财政投入长期在3%左右徘徊，低于世界各国5.1%的平均水平，也没有达到《中国教育改革和发展纲要》所规定的4%的目标。[5]政府作为教育发展的首要责任者，应切实落实“教育优先发展战略”，提高国家财政性教育支出占GDP的比重，并建立教育经费正常增长机制。二是不断完善贫困生资助体系。为提出资助需求的学生建立其家庭经济信息管理系统，把有限的资助真正给予最困难的学生；加大学生资助的力度，使“奖、助、贷、勤、补、减”满足大多数贫困生的需求；进一步提高贷款额，延长贷款还款年限，畅通贷款渠道。三是采取宽松的学籍管理制度。高校学籍管理应该增强灵活性，弹性管理，给学生跨系、跨校选课的自由和转专业、转系、转校以及延期入学、中途休学打工挣钱的机会，为弱势群体提供方便和帮助。
（三）实现高等教育结果公平的对策
教育的公平直接关系到社会的公平，涉及到千家万户的切身利益。几乎每一个家庭都把子女的成才、家庭的幸福、理想的实现寄托在子女的教育上。那些贫困的家庭，更是竭尽全力，希望通过教育改变贫穷的命运、困苦的境遇。目前我国的社会分层对高等教育公平产生了不容忽视的影响，只有正视问题，寻求有效的解决方法，保障高等教育公平、公正，才有利于增进社会公平，促进社会和谐发展。
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【论文摘要】从1997年起，我国高校统一实行收费制度，我国高等教育告别了免费教育的历史。实施高等教育收费制度，从长远来看，是有利于实现高等教育公平的，但在实施过程中也出现了许多负面影响。本文通过回顾高等教育收费制度的理论依据与现实依据，重点分析了高等教育收费制度对高等教育公平的消极影响，并提出了相应的建议。
一、高等教育收费的理论与现实基础
从90年代高等教育适当收费到今天的全面自费，高等教育受益者应该付费已经成为大家认可的事实。它不仅有理论上的依据，也有现实的客观要求。
（一）个人回报率理论
该理论认为，接受教育的成果体现为一种能力的增量，接受高等教育者在未来工作中，能获得较未接受高等教育者更多的收益［1］。高等教育具有较高的回报率，按照“谁受益谁付费”的市场经济原则，谁从教育中获得的好处越多，谁就应当支付更多的教育经费。
（二）成本分担理论
美国纽约大学校长、经济学家约翰斯顿于1986年提出了著名的成本分担理论。“成本分担”中的成本是指教育成本，一般包括公共教育的人员费用、学校设施、物资费用、设备费用等，以及父母和学生的教育费用，其中直接的个人费用包括学费、其他教育费用和书籍、服装、交通费用等［2］。成本分担主要是指教育成本由各个方面共同来承担，一般认为学生的家长、学生本人、纳税人（政府）、慈善机构以及工商企业为各承担方。从此以后，成本分担理论逐渐成为世界各国制定高等教育收费政策的重要理论依据。
（三）公共产品理论
美国经济学家萨缪尔逊1954年创立的公共产品理论，该理论将社会产品分为纯公共产品、私人产品和准公共产品。纯公共产品由政府提供，私人产品由市场提供，准公共产品应由政府与市场共同提供。高等教育具有准公共产品的特点：能够带来社会效益，提高综合国力，使受教育的个人能够获得较多的就业机会、较好的工作岗位和更多的经济收入。这种准公共性决定了高等教育是国家、社会和个人要共同承担高等教育成本。
从现实情况看，高校全面扩招后，国家的财政投入增长有限，教育资源的有限性逐渐显现出来。受教育者必须承担一部分学费，学费分担可以缓解教育资金紧张，改善教学条件，扩大教学规模。在目前国情下，受教育者要接受高等教育，必须付费，公众是能接受的。关键是现在的高额学费已经成为公众有点难以接受的经济负担，从而引发教育公平问题。
二、高校收费对教育公平的消极影响
（一）导致入学机会的不均等
自我国高等教育实行收费制度以来，学费呈现逐年大幅上升的趋势。据统计，全国高校生均学费已经从1995年的800元上涨到了2005年的5000元。2005年教育部出台了规范高校收费的规定，普通专业每年不能超过6000元。在短短的10年间，大学的学费飞涨750%。住宿费从1995年的270元左右，上涨到了2005年的1000—1200元。再加上伙食费、生活、学习用品的费用，平均每个大学生每年的费用在1万元左右［3］。高校学费总体水平不断上涨的速度远远超出了许多家庭收入的增长速度，有些很优秀的学生由于考虑到学费问题，放弃大城市的重点院校，改选一些位于中小城市的，收费较低的学校和专业，还有一部分学生被迫放弃升学机会，而选择外出打工挣钱补贴家用，导致了入学机会的不平等。
（二）忽视学生上学的机会成本
接受高等教育的学生，除要支付个人直接成本之外，还要支付机会成本。美国著名经济学家舒尔茨通过对20世纪后半期美国大学生放弃的收入进行估算发现：其总额约占他们教育全部要素费用的3／5[4]。学费仅是学生个人直接成本的一部分，实际影响许多贫困家庭子女上学的是机会成本，许多贫困家庭子女正是因为承担不了机会成本才放弃入学的。目前，政府对贫困学生的资助仅是从学费——学生个人直接成本角度考虑的。所以，即使贫困生资助制度再完善，也还会产生贫困生上不起学这一不公平的现象。
（三）乱收费更不利于贫困群体入学
我国高等学校存在着乱收费现象，具体表现在：
（1）入学杂费参差不齐。向学生强制收取杂费的现象在许多高校都很普遍，名目繁多的收费项目在许多大学里已见怪不怪。
（2）统招扩招收费悬殊。自2000年开始，教育部、国家计委、财政部连续3年发出通知，明令禁止“双轨”收费现象，强调不得对同一学校的同一专业且同一年级的学生实行不同的收费标准。2002年，教育部还曾发出通知，强调禁止高校收取所谓“扩招、扩容费”，亦不得以招收预科生为名高收费。但同一所高校、同一专业、同一年级的学生，每年的学费有的却相差几千元。
三、收费制度下促进教育公平的对策
（一）制定规范、合理的收费标准
我国目前在生均培养成本的计算方法上还没有统一的核算口径，对于生均培养成本的计算内容不尽相同，从而导致高等教育学费逐年高涨，以至相当一部分家庭无力承担。我们应该在计算方法和计算内容上与国际惯例接轨，同时加大对生均培养成本的研究力度，努力把学费标准用法律的形式固定下来，争取学费标准的制定有章可循，并根据居民的承受能力、地区经济发展水平、学校的知名度、专业回报率、毕业生市场供求等实际情况，确定一个合理的收费基准，并在该标准范围内制定适当灵活的政策。
（二）实行弹性学分制
目前，我国许多高校都在采用学分制，但这种学分制多是学年学分制，对于许多高校的学生而言，即使提前修满了学分，也得学够4年才能拿到毕业文凭，还是不能节约学生的机会成本。我们应使学分制名副其实，只要修满学分并符合要求的学生都可以提前毕业。这可使那些成绩优异、潜力很大的学生从4年制限制和束缚中解放出来，创造条件使他们更快地成长。
（三）进一步完善奖、贷、助、补、免政策
我国自2002年9月1日起正式实行国家奖学金制度。国家每年出资2亿元，定额资助约45000名贫困生。新的资助政策自2007年秋季开学起在全国实施，国家励志奖学金由过去每生每年4000元，增加到5000元。每年将奖励资助约51万名学生，约占在校生总数的3%[6]。目前，我国高校逐步建立起以奖学金、学生贷款、勤工助学、特殊困难补助和学费减免为主体的多元化的资助经济困难学生的政策体系。
当然，教育公平是相对的，真正的教育公平必须在承认个体差异的同时，允许非基本教育权利、非公共教育资源方面的不公平的存在。教育公平会随着时代的不断发展、社会文明的不断进步而有所变化，所以教育公平同时又是一个动态的、历史的、区域的概念，不同时期、不同地区内教育公平的范畴也是不容混淆的[7]。因此，高等教育收费制度的完全公平，只能是理论上的理想状态，在现实中很难做到。我们能做的就是通过不断改进现有的不平等，使各种不利因素的影响降至最低，使高等教育收费制度不断发展、完善，使它不断地更接近公平。
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关键词:网络环境高校师生关系新特点
网络是新型的社会文化生活空间,是具备知识性、娱乐性、交互性等特征的信息空间。目前,我国高校师生关系变淡,不仅是由于课堂气氛疲软,师生交流减少,学生价值多元化,兴趣被网络分流也是一个重要方面。[1]当下,各种多媒体课件、网络课程及网上交互在高校盛行,一方面使面对面的师生交往活动减少,另一方面活跃了课堂,拓宽了学生的视野。
一、在教学中,教师在进行知识传播时更倾向于与学生共同研究、共同学习。
在传统的“教师中心论”理念影响下,大学课堂教学的现状是教师以传授知识为主流,学生被动接受知识,师生之间的信息交流建立在不平等的单向交流上,人际关系呈现疏远性的趋势。
与其它环境相比,网络环境下大学生更能自主地学习,不仅是学习知识,更重要的是培养创新意识和创新能力。但在传统的“教师中心论”理念影响下,大学教学中教师讲―学生听的方式仍是主流,教师更多地倾向于传授知识。其弊端是容易忽视学生的兴趣和身心特点。“在课堂上教师更注重知识的传授,作为理论知识的传声筒,只按自己的思路讲解,很少顾及学生的反映,知识成为连接师生的唯一纽带。这种片面注重教而缺乏与学生沟通交流的教学方式,使课堂教学显得沉闷和程式化。在这种师生关系的框架中,师生关系的丰富内涵就被消解为一种单一的认知关系,教学目标也被消解为单一的认知目标,亦即知识的掌握与认知能力的发展几乎成了教学的全部目的,整个教学过程主要传授充满定论与绝对化的真理。”[2]这种建立在以“教师为中心”、“教材为中心”、“课堂为中心”基础上的师生之间的交往,其信息主要是从教师流向学生,学生的信息不能反馈给教师。
教师和学生之间缺乏充分的信息沟通和了解,师生之间就不能形成真诚的信任。教师在完成了课堂教学任务后,师生之间的教育关系也随着课程的结束而终结。在教学过程中教师主要是传授知识,忽视情感的投入,使课堂仅仅成为传授知识的场所,师生缺乏情感交流。此外,很多课程的教学中仍存在着“教师念教案、学生记笔记、考试划重点、考后都忘记”的现象,学生处于一种被禁锢被压抑的状态。
随着校园网站各版块的积极建设及各高校精品课程、网络学堂等课程教学资源的开发和更新,网络环境改变了以往以“教师为中心”、“教材为中心”、“课堂为中心”的单向性知识传播模式。大学生们除了从教师的课堂讲授或谈话中获取知识,更能自主上网,主动地获取自己所需要的各种知识,而且以信息的者、传播者、评价者及反馈者的身份,不受限制地参与到网络的信息交流中去。在网络交流时可以用电子邮件方式、即时聊天方式在在线讨论版中相互留言。任何人都可以通过一定的形式在网络中找寻自己需要和满意的空间。在网络环境下,“教育者不再能控制思想政治教育的信息源及其传输,其信息的优势地位必然丧失,教育对象也不再处于被动接受的地位,这迫切需要重构教育者和教育对象之间的关系,变灌输―接受关系为交流―共享、交流―引导关系”。[4]
二、课堂教学关系中教师角色由灌输式教学的控制者走向协同式学习的指导者。
教师权威来自教育权威,教师依据教育领域里确立的学习目标与规范对学生进行控制与管理,使学生对教师表现出信赖、认同和服从。有些教师在课堂教学中对教师权威有滥用的倾向。例如:课堂上当师生关系紧张时,教师会本能地用旧想法来维护自己的尊严,或批评、训斥学生,以高姿态看人,很难以平等、宽容的心态接纳学生。这种教师主体地位的随意扩张,其根本在于忽视了学生。“伴随个体的发育成熟,像身体上的平视一样,学生对教师的目光,不仅有平等的要求,还有了更多的挑剔和审视,如果这时一个教师还只会眼望着天花板或只能‘依葫芦画瓢’,自顾自地念着自己的‘经’,那么可以想见,学生投来不屑甚至鄙视的目光,也实属交往常态。也许更多的学生会选择把交流的目光投向其他知识的渠道,因为信息时代“经师”早已不唯教师”。[5]
建构主义理论强调以学习者为中心,强调学习的情境性,强调资源对意义建构的重要性。这与网络环境下大学生自主学习的特点相符合。网络环境下的大学生的自主学习强调创设以学习者为中心的网络学习环境,重视情境创设及资源共享。网络环境下信息资源获取机会的均等使得教师和学生都可以由网络获得知识,基于此环境的高校教育学基础应采用重视学生自主建构知识的建构主义理论。建构主义理论主张在教师的指导下充分发挥学习者的自主性,知识不是教师直接传授而是学习者通过自身努力获得的。此过程中教师不是传统的单向知识传授者、权威的信息所有者、忠实的大纲和教材执行者、模范的道德监督者,而是学习的引导者、指导者、帮助者和协作者。
三、教育者―受教育者关系趋向平等。
在网络环境下,要按照大学生需要情况进行阵地建设,通过丰富多样的服务类信息内容在满足大学生各种需要的同时实现教育者与受教育者的积极沟通和有效交流。学校“在建设和使用网络上具有主动权,可以把现实中的资源优势、组织优势、文化优势转化为网上的信息优势”,[7]通过提供丰富多样的信息服务来满足学生学习生活、人际交往中的各种需要。
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关键词：教育；经济增长；互补效应
一引言
这篇论文阐述了1990―2000年教育对中国的经济增长的影响。在各省的数据的基础上，我们研究了各省实际总产出与资本、劳动、教育投入之间的关系，进而发现教育对经济增长有着积极而显著的影响。这项研究主要分为以下三个步骤：首先，我们将1999―2000年中国各省的数据代入由学者Lau在1993年首先提出的变化产出函数中[1]。其次，我们构造一个人力资本存量变量，这个变量就是每个省劳动力平均受教育的年限，用平均受教育的年限来定义人力资本存量是目前国际上人力资本文献中最普遍的形式，但是这种定义并未广泛应用于教育对中国经济增长的实证研究。再次，我们要看人力资本投资对经济增长的贡献反映的是互补效应还是阈限效应。通过以上三个步骤的研究我们发现，教育资本与教育技术进步的互补性在解释教育对经济增长的影响中发挥了重要的作用。
二、中国教育的发展的简要概述
自1949年建国以来，中国在教育方面已经取得了显著成果。改革开放的30年来，中国的教育又有了长足的发展。在20世纪60年代初，中国已经普及了小学教育，其普及率超过了一些同等发展水平的亚洲国家。成人识字率由1960年的60％上升至2001年的85．5％。1999年，中国约有58．2万所小学，其中有学生1．35亿名和教师5．9万名，这使得中国拥有世界上最庞大的小学教育系统。在中学水平的教育中，各种类型的学校共同发展，其中包括普通中学、职业学校、专科学校、技工学校和成人中学。高等教育的规模也逐渐扩大。2002年，中国拥有2003所的高等教育机构，招收的本科生有14630名，与1949年的11．7万名大学生相比，中国高等教育的招生人数增加了近100倍。
但是，教育资金投入的地区性差异正日益突出。虽然大体而言，小学教育水平的普及率在贫困和富裕的地区是几乎相同的，但是在富裕和贫困的省份之间，中学教育以及更高水平教育入学率的差距却越来越大。学校教育中的城乡差距也很突出。世界银行在一份关于中国主要区县在1994―1997年间基础教育差距的研究报告中指出，城乡之间学校教育的差距正日益加大，贫困区县在学校开支，教师素质和教学设施方面都处于落后的地位。
三、方法和数据
1．变化产出函数
2．数据
各省人口的受教育程度数据是通过1990年的第四次全国人口普查和2000年的第五次全国人口普查中得到的。因此，我们仅限于使用1990年和2000年个别省份的数据。重庆的数据是与四川的数据相结合的。因此，总体来说，我们有30个省的数据，其中包括实际产量（y）、资本投入（K）、劳动力投入（L）和人力资本/教育的比例（H）。
3．各省人力资本存量
在这项研究中，我们使用了两种办法来研究各省人力资本存量和十年间人力资本存量的年均变化，各省的劳动力受教育程度的数据通过1990年和2000年的全国人口普查得到。基于所获得的受教育水平的数据，劳动力的平均受教育年限（AYS）的计算方法如下：
我们还利用王姚的永续盘存法，通过把每一年新毕业生添加到人力资本存量中，我们为每个省份做了1991―1995年间年度人力资本存量的预算。基于永续盘存法，我们也为1991―1995年间每个省建立了一个教育程度的数据集。初始人力资本存量是从1990年人口普查得到的。而AYS是利用公式（9）来计算的。采用这种方法后，我们可以得到30省中各个省份的年平均增长率。从1991―1995年，全国教育程度的年平均增长值0．0105年。
四、经验性结论
我们用下面的方程对经验性结论进行检验：
lnYit-lnYit-1=C0+aK(lnKit-lnKit-1)+aL(lnLit-lnLit-1)+aE(EDit-EDit-1)+εt(10)
这里假定εt是一个均值为零，方差σ2是εt的随机量，并且各省之间是无关联的。
我们对实物投入、资本投入、劳动力投入规模报酬不变和教育无效等假设进行检验。这两种假设在重要性水平未达到5％时将被否定。表2将列出检验的结果。方程（10）的结果则列于表3中。人力资本存量的系数为0．251，因此在5％的水平下是有统计意义的。对于资本，劳动力和技术进步系数的估计分别是31．2％，85．9％和2．6％。因此所有影响的重要性都达到了5％的水平。
方程（10）中，在20世纪90年代对中国经济增长有影响的要素的系数列于表4中。从表4可以看出物质资本占37％，是最重要的增长源。技术进步、人力资本和劳动力分别占26％、19％和18％。
表4各要素对中国经济增长贡献的百分比
物质资本劳动人力资本技术进步
37．317．518．826．4
由于无论是5年还是6年的平均受教育年限的系数都不接近人力资本存量的估计系数，因此我们也无法断定这是否是阈限效应，但是，教育边际效应相同和教育无效的假设在10%的水平下是不合格的。关于这两种假说的测试结果的列在表6和表7中。
资本和教育以及教育和技术进步很有可能是相辅相成的。如果事实如此的话，这可能也是对教育作用的一种解释。下面，我们进行两个互补性测试，以确定教育、资本以及技术进步是否相辅相成。
关于资本对教育的互补性可以用超对数生产函数来建立模型。用于估计的方程可以为：
如果BKE>0，那么就存在资本教育的互补性的证据。从估计方程（12）得到的结果列于表8中。根据表5中的第一栏可以看到，BKE是正数并且系数是在10%的水平下，其具有统计意义。这一结果证实了人力资本和有形资本之间存在互补性。换句话说，物质资本的高增长率促使教育高于平均水平。
显然，通过表8的右栏中的数据可以得到，BEt的估计值是正数。系数位于5％水平以下，具有统计意义。这一结果证实了教育―技术进步间存在的互补性可以合理解释教育对中国经济增长的巨大作用。
五、结论
在这项研究中，我们采用了变形后的生产函数来检验教育对中国经济增长的影响，而且还用了一个明确的变量来表示受教育的程度，并为中国的30个省份构建了人力资本存量函数。经过研究我们发现，人力资本投资的增长对中国的经济增长有重要的意义，而且在1990―2000年间，人力资本的增长约占实际国内生产总值增长的19％。经过进一步的估计我们发现资本与教育以及教育与技术进步的互补性能够合理地解释教育对经济增长的显著作用。
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论文摘要：农村教育是在最困难的条件下对最迫切需要教育的人1：3，完成政府及国际社会对人的发展与经济社会可持续发展所提出的教育使命；因而也产生了人们对农村教育的向往和期待。但在这样的教育过程中难免会存在一定问题，与理想的农村教育有一定的距离。认清理想的农村教育及其实际。将会使我们理性、现实地进行农村教育。
任何教育都是功用性与理想性的结合，没有理想的教育是不存在的。教育理想是教育活动的指南，是教育行为的向导，也是动员人们为之努力的精神力量。农村教育的理想是什么从农村教育功能的价值标准来看，抽象而言有两个方面，即社会需要和个人需要，与之相适应有两种“定位”模式，即社会本位与个人本位。我们习惯于站在社会立场上强调其社会功能，在一定程度上压抑了人的主体性，忽视了个别差异，影响了人的自主能力的发展;而现在农村教育的社会功能又强调了什么农村教育是否只强调社会功能而无视人的发展在教育中的地位理想的农村教育在这两者间的施行现实及成因，正是本文力求探讨的问题。
一、农村教育理想缺失的表现
(一)从教育的社会功能看，农村教育并未满足农村社会需要，造成教育理想的缺失;表现为教育目标单一，没有形成适应农村需要的教育质量观。
我国一直强调缩小城乡差别，农村的教育要为农村的建设服务，但现实是农村贫困地区耗费了有限教育资源，为发达地区作了无偿贡献，难以达到为农村的建设服务目的。二十世纪80年代及90年代初期，我国农村教育的功能是“为当地的经济建设服务，兼顾升学”。90年代中后期起，中国农村社会全面转型，“已经造成农村教育不一定为‘当地经济建设服务’的事实。重点应是‘为农村社会转型服务”’。ya]农村教育面对这样的要求，应不断进行调整适应社会发展的需要。
(二)从教育的个体发展功能看，农村教育中忽略了“以人为本”、“发展个性”的教育理想。
在进行农村教育时，我们应该确认教育的三个面向原则，即面向个人、面向市场、面向未来。面向市场、面向未来中十分重要的就要为农村当地的经济建设服务，保证农村社会的可持续发展。而现在提倡素质教育即是确认面向人、以人为本的原则，强调的是教育不仅要传授给人谋生的技能，同样是人自我完善、成长发展的途径和过程。
在农村教育中，且不说地方经济困难造成教育硬件严重不足，又不说地方教师学科结构是否合理，我们只说在实施过程中的偏差。“学以致用”当然不错，但绝对化恐怕亦有弊病，爱因斯坦也说:“‘教育是什么’当一个人走出校门，忘了所有的具体知识，剩下的就是教育的结果。”这段话发人深思，我们必须改变那种实用功利的教育思想，在教育的过程中对人予以充分的重视，否则与科举何异
自有教育以来，人们就在追求促进人的发展，亦即发展人的个性。农村教育对提升人的地位、人的价值、生命质量的作用如何教育在这个过程中具有决定性的意义。反过来说，如果教育不能提升人的社会地位，只是把人培养成某种思想的奴隶、某种知识的工具，而不是以人为本，不能促进人的幸福，那就不是文明的教育。所谓人的地位的提升反映在四个方面，即发现人的价值，发掘人的潜能，发挥人的力量，发展人的个性。这四个方面反映了教育的基本功能，也体现了教育以人为本的基本性质。
真正的教育应该是在教育活动中最充分地表现人的主体性和创造性的教育。教育活动的主体性要求就是要让学生自己主动学习，主动探索，让学生成为教育活动的主体，并最终取得教育成果。教育活动的创造性要求就是要为学生提供发现新知识的途径和方式。让学生自主选择学习方法，不要以对待物的方式对待学生，否则，人会被异化为一架机器，失去主体性和创造性。总之，要使教育的主要目的回归到“帮助个人计划他们自己的生活，使个人更充实、更有价值和更幸福。”在教育中重视了人的发展，才能保证农村教育的可持续发展，从而实现农村社会的可持续发展。
二、农村教育理想的缺失原因探析
农村教育在一些方面并不像社会所要求、人们所期待的那样，在一定程度上有所缺失，在我们理性地看待这些缺失时，发现是有其现实性的。
首先，从整个社会结构来看，农村教育的不平等会造成农村教育理想的缺失。
其次，从农民受教育的心态来看，也会造成农村教育理想的缺失。
从受教育的动机来看，自古广大农民把教育看作是改变自己命运和地位的根本途径，因此，送学者或求学者的动机非常现实而单一，这就是学而做仕、学而经商、学而从军、学而务工，总之，学而跳农门。受教育的最根本的目的是以求改变门风、光宗耀祖，以图老来有养、病来有靠。一句话，农民受教育的动机和出发点并非直接为提高自身的科学文化素质，为科教兴农，而是为了谋求一个稳定的职业，一份稳定的收人。
农民是最讲实惠的，而当今的新的“读书无用论”，也是因此而产生的。农村贫困地区大部分农民子弟因家庭困难很勉强才读完初中，而少数农民子弟几乎花完全家的积蓄或借钱才读完了高中、中专、大学，本指望跳出“农门”找份好工作，但近年来的现实是让他们中的大部分人无奈回家务农，现在所干的农活还得跟长辈从头学起，读书的价值没有体现出来。于是部分农民觉得倒不如让子女早点回家务农，还可以节约开支，增加收入。这使得农民对教育的理想不过是停留在一个较低水平层次上，影响了农村教育的发展。
一、研讨式教学在研究生课程中的优势
研讨式教学是一种在教师指导下，通过采用多种教学手段与方法，以培养学生的自主学习能力与创新精神为目的的教学模式。一般认为，研讨式教学法以郭汉民教授提出的五步教学法为典型。研讨式教学较之传统教学法更能鼓励学生对学科知识进行探讨、发现，发展学生的智力和创造性，增强教学过程中的探究性和创造性。研讨式教学的根本性目的是实现以学生为中心的教学模式，给予学生更多的参与机会，学生不仅仅是被动地接受知识，而且应该掌握获得知识与能力的方法，使大学生的主体能动性能够充分发挥。
1.研究生人数较少，便于研讨的实施
2.研究生知识储备相对丰富，易接受新的教育方式
二、研究生课程教学中运用研讨式教学的策略
虽然各个专业研究生的培养目标和知识要求有所不同，但是总的来说都应具备以下能力：搭建合理的知识结构，了解学科前沿;通晓本学科的常识与规范;具有较高的逻辑思维、归纳、总结和表达能力，具有创新精神并掌握创新方法;具有较强的论文和技术报告的撰写能力;具有自主学习与终身学习的能力，具有较强的独立工作能力。在研究生课程中开展研讨式教学不仅为传统教育模式向现代教育模式提供可能性，还能进一步锻炼学生的自主研究、主动创新的能力。下面将分为三个方面具体阐述。
1.以启发学生主体意识为原则
传统教育思想按照逻辑顺序组织教材，分科教学，系统传授各种基本文化知识，固然有重视知识的严密性、系统性、完整性和逻辑性的优点，但忽视了知识需要更新和与时俱进。研究生的教育已经不同于基础教育和本科教育，更应该启发学生的主体意识，让学生认识到自己不能一味地接受，更应该积极地反馈。所谓主体意识，就是人对于自己作为主客体关系中的主体自觉的认识和能动性的把握，包括：独立自主性、责任使命感、主观能动性和进取精神。研讨式教学以启发学生的主体意识为原则，使研究生准确理解自己在课堂中的地位，主动发挥自己的主观能动性。研究生一旦养成了主体意识便能极大地激发自己的研究热情和兴趣，深化自己对知识的理解和把握。研究生培养的特点在于需要具备自己思考问题、研究问题的能力。研究生不仅要有广博的知识，更要拥有思辨性、观察力、批判精神。而主体意识的启发，不仅仅旨在明确课堂身份，还可以培养研究生的自主学习能力。导师可以通过贯彻以启发学生主体意识为原则的基本理念，达到潜移默化提高学生能力的效果，使研究生能够自主学习、自我完善，从真正意义上转变传统教育模式。
2.以构建对等师生关系为基础
中国从封建社会开始便有尊师重道的传统，而后德国教育家赫尔巴特的教育思想对当代中国教育的影响更为深重。在传统教育模式中老师是权威，是领导者、指挥家，是至高无上、不得质疑的存在;学生则是服从者、依附者、只顾追随权威而无自我人格的盲从者。老师们习惯让学生保持一种畏惧感，忽略学生发出的声音，从而失去了“吾日三省吾身”的反思意识。学生也会因此失去独立思考，勇于质疑，积极表达自己观点的能力。即便是到了研究生教育阶段，多数时候老师都在自顾自地教授，学生也只是麻木听从。
研讨式教学就是要从根本上扭转师生不平等的观念。之所以名为研讨式教学必然是要将研究和讨论相结合。通过师生平等对话的形式，消除师尊生卑的观念，研究生们畅所欲言，与导师一起明是非、■曲直。研究生在这样的互动中不仅会锻炼自己的思维能力、语言表达能力，还会不断激发自身的探究欲望，既“知其然”，又“知其所以然”，做到触类旁通、举一反三。导师也可以成为学生的协同者、引路人甚至可以是学生们辩论的主持者。导师会在这个过程中最大限度地激发学生的内驱力，不但能让学生们迸发出自己都意识不到的内在潜能，甚至还能在众多学生的思想里创造出新的学术观点。在研究生课程中开展研讨式教学，以构建对等师生关系为基础的优势就在于通过不断地交流沟通，使学生更从内部接受并尊重老师的教育成果，导师也同样发现学生思想的宽广，真正做到尊师爱生、教学相长、民主对等。
3.以培养学生的自主学习能力与创新精神为目的
美国著名教育学家杜威曾这样批评传统教育：“学校最大的浪费在于学生在学校中不能完全自由地获取知识。”传统教育模式严重压抑了学生的天性，使学生失去对学习的兴趣，失去了天马行空的思维方式，甚至教导出的学生都像“一个模子刻出来”的一样。
研讨式教学已经成为西方国家大学本科和研究生教学中普遍使用的一种重要的教学方式。我国教育工作者日益重视研讨式教学的理论研究与实践应用。目前我国多所研究型大学都在不同程度地尝试与深化研讨式教学，为完善我国本科教学的课程建设，为提高本科教学质量起到积极作用。研讨式教学若能广泛应用在研究生课程中，必定能在一定程度上提高研究生的创新能力、研究能力和科研能力。
[论文摘要]中国近代教育开端于外语教育。中国教育史上的第一所新型学校就是外语学校——。这是由中国近代史的特殊条件决定的。从19世纪60年代到20世纪初，随着西方资本主义列强的侵入，一系列不平等条约的签订，通商口岸的增多，英语的实用价值逐步升温，出于内政外交及经济发展的需要，英语逐渐得到重视，成为主要的教学科目之一。研究近代的英语教学法，挖掘其历史价值和现实意义，有助于我们总结历史经验，为当代大学英语教学的改革发展提供借鉴，促进和繁荣我国的英语教育事业。
1近代英语教学法概述
清朝末年，教会学校教授英语以达到文化侵略的目的;官办外语学堂旨在培养英语人才，维护其封建统治;民间则为满足贸易交往需要学习英语。特殊的历史背景和目的应运而生了语法翻译法(theGrammar-TranslationMethod)、古安系列(theGouinseries)、以及别琴英语(PidginEnglishMethod)等教学方法。这些教学法各具特色，共同推动中国近代外语教育事业的发展。
1.1语法翻译法
语法翻译法起源于德国，因其对学习希腊语和拉丁语起到良好的作用，故又被称为古典教学法(theClassicalMethod)。这种教学法主要通过学习语法，查阅字典来理解文本，阅读古典文献，训练学习者心智，以提高其人文素质。19世纪初期，语法翻译法由欧洲早期传教士传入中国，成为当时中国主要的外语教学方法。1818年，外国传教士成立了马六甲英华书院，开设写作、中英翻译和语法等课程，翻开了中国“语法翻译”教学的历史。1862年成立了中国第一所官办外语学校——，其目的是为清政府培养翻译外交人才，因此，其核心课程仍是外语的文法和翻译。同文馆规定翻译西方书籍文献是其重要的教学内容，还对优秀者进行奖励。大量的翻译练习为学生打下了良好的语言基础。这种教学特色是当时用人制度的必然产物。当时主要通过科举考试选拔人才，依据成绩实行严格的淘汰制度，而语法翻译法强调准确性，书面表达的完整和准确性，评判标准上较客观公正，少有随意性，因此语法翻译法与当时的考试制度相匹配。
从英语教学特点看，近代盛行的语法翻译法有其合理的一面。英语教学的终极目的是培养学生的语言运用交际能力，即培养学生的听、说、读、写、译能力。语法翻译法运用大量的语法，翻译和写作练习，强化学生的书面表达能力，使其在写作和翻译上力求完整与准确。因此，它在培养学生写和译等书面表达能力方面的作用是不可替代的。它也培养了一批英文写作和翻译人才，如著名翻译家严复。在提高学生书面表达能力的同时，语法翻译法加大学生的词汇量巩固学生的语法知识，使学生具备潜在的口语表达素质，一定程度上提高了学生的说和读的能力。
1.2古安系列法
古安系列教学法产生于19世纪中后期。由于资本主义的发展，殖民地的不断扩张，国际政治经济交往日益频繁，外语口语交际能力逐渐得到人们的重视。于此同时，欧洲语言教学改革运动(theReformMovement)兴起，改革者们极力强调口语训练在外语教学中的绝对重要地位。他们主张将语言教学的重点从提高学生的心智，提高人文素养转向培训学生的实际语言运用能力。在此历史背景下，法国人弗朗索瓦古安(FrancoisGouin)在观察研究儿童学习语言过程的基础上提出古安系列(theGouinseries)教学法。此教学法强调口语的重要性，主张运用实物和动作进行直观教学，充分调动学生的视觉和听觉，加强口语训练，以培养学生的口语交际能力为宗旨。
1902年古安系列教学法引入我国苏州东吴大学，不久被广州岭南学院等教会学广泛采用，在英语口语教学方面取得了可喜的成绩。当时很多一二年级的学生经由古安教学法的培训，都可做到口语流利，脱口而出。近代从语法翻译法的采用到古安系列教学法的引入具有鲜明的时代特色。19世纪末20世纪初中国的大门进一步打开，中国完全沦为半封建半殖民地社会，中文交往日益频繁，英语口语交际能力的重要性日益突出，交际型人才的培养成为社会之急需。古安系列教学法因其具有直接法，交际法，自然法等教学的合理成分，教学生动形象，能够充分调动学生的学习兴趣，在口语教学中效果明显，成为培养交际型人才的重要方法。它与语法翻译教学法一起成为我国20世纪初英语教学的两大方法。
1.3别琴英语法
别琴英语起源于广州，是我国19世纪特定历史条件下的产物。因当时中外民间经济贸易交往频繁，来华外国人和广州华人为扫除语言障碍而逐渐发明的一种混杂的交际语言。它的最大特点是混合性和非规范性。其词汇主要源于英语，还夹杂着广东语，葡萄牙语，马来语和印地语。其语法规则基本上按照广东语的规则行事。它在近代外交，贸易和文化交流中扮演重要的角色。别琴英语的教授方法非常特殊。它是一种口头语言，没有规范的语法规则，因此多以口授或汉语注音的方法来学习。其学习内容局限于商品名称和价格，日常见面用语，讨价还价用语等。学习者只是通过死记硬背汉语谐音学习英语，不可能掌握标准的英文发音，也不具备英文阅读和写作能力。
虽然别琴英语有很明显的历史局限性，但他能够运用当时的英语教学条件，把教学目的和教学对象有机的联系起来，顺应了社会历史发展的需要，孕育了强大的生命力。
2对大学英语教学的启示
2003年教育部高教司制订了《大学英语课程教学要求》。《课程要求》将大学英语课程定位为“高等教育的一个组成部分，不仅是一门语言基础知识课程，也是拓宽知识，了解世界文化的素质教育课程”。大学英语教学改革要实行四种转变，即教育观念的转变，教师角色的转变，学习方法的转变和教学管理体制的转变。回顾历史，近代的外语教育与时俱进，体现了鲜明的时代特色，培养的人才符合市场需求，对当今大学英语教学的定位和发展不乏借鉴意义。
2.1综合运用多种教学法
从开始，我国的英语教学就不断的借鉴世界上先进的教学理论。从最初语法翻译法的运用，古安系列英语教学法的传播，到当代英语教学中直接法，听说法，交际法的大胆尝试，体现了我国英语教育工作者兼容并蓄，推陈出新，不断进取的精神。任何一种教学法都各有利弊，全盘接收和全盘否定某一种教学法都是不可取的。听说法和交际法易于营造良好的学习气氛，激发学生的学习兴趣，有助于提高学生的听说能力。语法翻译法可为学生打下良好的学习基础，使学生熟练的掌握阅读，写作，翻译等基本功。只有综合运用多种教学法，大学英语教学才能切实做到教学理念的转变，从教师为中心转向以学生为中心，从单纯培训学生语言技能到注重培养学生的综合语言运用能力。
2.2培养应用和实践能力
本文简要回顾和分析了近代主要的三种英语教学法――语法翻译法、古安系列教学法、别琴英语教学法，认为这些教学注重培养学生的实践能力，能将英语学习与国家的发展和当地资源紧密的结合，培养了符合当时市场需要的人才，走出了一条符合中国特色的英语教学之路。同时这样的教学方法给目前的大学英语教学以很大的启示。当今的教学改革是一个复杂的系统工程，只有在具体的教学实践中考虑主体和客体条件，适当定位人才培养目标，因地制宜，认真总结前人经验，才能探索出一条具有创新性和时代特色的英语教学之路。
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[关键词]特殊教育；教育技术学范畴；资源建设；信息无障碍
[中图分类号]G40-057[文献标识码]A[论文编号]1009－8097(2012)02－0065－05
特殊教育是基础教育的重要组成部分，也是基础教育“木桶”中的短板。公平、人道地对待残疾儿童，尊重其和谐发展需要，是人类文明进步的标志。纵观世界特殊教育发展历史，从“隔离教育一一体化教育一融合教育一全纳教育”无不闪耀着追求教育公平的人类理想。教育公平是重要的社会公平，其主要内涵包括：人人享受平等的教育权利；人人平等地享有公共教育资源；公共教育资源配置向社会弱势群体倾斜。可见公平享有教育资源是教育公平的核心要素之一。
二特殊教育资源建设中存在问题与反思
特殊教育资源是教育资源的一个分支。“教育资源”这一术语因受不同文化与教育思想影响，有不同的称谓，在西方“以学生为中心”教育思想影响下称为“学习资源”，如在美国的“教育技术”定义解读中使用“学习资源”一词；而在我国“以教为主”传统教育思想影响下称为“教育资源”，如在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》第十九章中使用“教育资源”一词。从教学实践的角度看，二者的内涵基本一致。教育资源从传统走向现代的发展过程中，逐渐呈现出信息化教育资源的趋势。特殊教育资源与普通教育资源相比，对承载特殊教育资源的信息化基础设施、辅助技术有更高、更具体的特殊需要，因此，本文所指特殊教育资源主要是指按资源的表现形式所呈现的软、硬件信息化特殊教育资源。
1.存在问题
通过流量分析、问卷调查、信息无障碍测试等手段，对现有特殊教育资源建设进行研究，发现存在以下主要问题：
(1)资源阻隔
(2)资源失衡
(3)资源失范
笔者在2010年11月对115名江苏省特校教师进行《江苏省特殊教育信息化发展现状》问卷调查显示：在“特殊教育资源信息无障碍满意度”中，苏南为12.19％、苏中为13.33％、苏北为9.75％。孙祯祥利用“网站易访问性测试软件Bobby”对我国65所大学和371所中、小学网站的主页或入口进行了无障碍网络环境测试，通过比率分别仅为9.23％与0.18％。数据充分说明了我国特殊教育资源无障碍的失范程度令人担忧。
2.反思
“知行观”决定了特殊教育资源建设的现状，在中国哲学中，“知”与“行”可以表述为认识和实践。
从“知”角度反思，特殊教育资源建设应该“是什么”、“为什么”。无论中国还是外国，无论是在发达国家还是在发展中国家，由于种种复杂的地理、历史、经济社会和家庭等原因，在事实层面上，残疾人与健全人享有的教育资源在数量和质量两方面并不平等。特别是我国这样一个经济发展不平衡，教育结构和布局不尽合理的国度里，许多地方抱着普通教育比特殊教育重要，特殊教育发展可以缓一缓、放一放的认识，特殊教育的弱化导致特殊教育资源建设的边缘化。
三特殊教育资源建设的理论基础
特殊教育资源建设的价值取向是什么我们认为应坚守这样一条逻辑主线：起点是特殊儿童能基于优质无障碍资源的学习，过程是资源能消解、补偿特殊儿童的学习障碍，终点是提高特殊儿童的学习绩效。所以，探索、依据、根植于坚实的特殊教育资源建设理论基础尤为重要。
教育资源是教育技术研究的两个对象之一，这从美国的“教育技术”定义中清晰可见。历史上，美国教育传播与技术协会(AECT)几十年间推出了五个不断演化定义，其中对我国当代教育技术理论与实践研究影响较大的是“AECT94定义”与其解读《教学技术：领域的定义与范畴》和“AECT05定义”与其解读《教育技术：定义与评析》。“AECT94定义”为：教育(教学)技术是为了学习，对有关过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。这个定义明确了教育技术研究范畴是过程与资源的设计、开发、利用、管理和评价。
“AECT05定义”为：通过创建、使用和管理适当的技术过程与技术资源，以促进学习和提升绩效的研究与合乎道德的实践。“AECT05定义”对教育技术两大研究对象“过程”和“资源”之前有一个限定词：“适当的技术(appropriatetechnological)”表明了“资源”对技术运用的适用、绩效有更高的要求，是对以往定义的超越。但“AECT05定义”使用“创建、使用和管理”三个范畴取代“AECT94定义”中的“设计、开发、利用、管理和评价”五个范畴引起了中外学者不同观点的讨论。桑新民教授认为：“AECT05定义”的
不足之处是范畴分类层次有些混乱，而且过于抽象，距现实太远，不便操作。
一个术语定义与范畴往往只能在有限的范围内能对某些现象作出解释，而另一种定义与范畴在其他一系列情况下或许更有用。我国教育技术学者从教育技术的学科化取向对教育技术学定义与范畴开展了卓有成效的广泛研究，何克抗教授认为，中国的教育技术学者关于教育技术学的定义与内涵形成了既学习借鉴国外先进经验又超越国外经验的全新认识。其中桑新民教授从中国文化的视野中进行的教育技术学范畴体系建模(如图1所示)研究，力图将美国同行的研究再向纵深推进一步，研究成果在国内外引起较大的影响。
图1中，设计范畴是资源建设中理论与实践之间的中介与桥梁；开发与实施是资源建设的基本舞台；评价与管理则对资源建设起反馈调节作用。该范畴体系的逻辑起点是“基于媒体的学习”，逻辑终点是“高绩效的学习”，这与特殊教育资源建设的价值取向是一致的，在此范畴模型中，特殊教育资源建设者可从中找到自己的定位、明确自己的目标。
四特殊教育资源建设的创新与实践
以“教育技术学范畴体系动态结构模型”作为特殊教育资源建设的理论指导，可以保障资源建设的系统性与全面性，避免资源建设的局限性与片面性。下面从该模型的设计、开发、实施、管理与评价五个范畴入手，依据特殊儿童生理缺陷、学习障碍与认知规律的特殊性，侧重于在实践层面提出一些具体的对策。
1.设计
(1)依据信息无障碍理念设计资源
信息无障碍是指任何人在任何情况下都能平等地、方便地、无障碍地获取信息、利用信息。在特殊教育领域，对教育资源有无障碍需求的主要是听障儿童与视障儿童，听障学生对获取文本、图形等视觉信息没有困难，但如果语音信息没有转化为文本或手语，听障儿童就无法感知信息了；视障儿童因缺乏辅助工具，难以理解看不到、看不清或有干扰的图片与文本信息，导航系统混乱也对视障儿童使用资源造成障碍。因此，《中国残疾人事业“十一五”发展纲要(2006年一2010年)》指出：积极推进信息和交流无障碍，公共机构要提供语音、文字提示、盲文、手语等无障碍服务，影视作品和节目要加配字幕，网络、电子信息和通信产品要方便残疾人使用。
信息无障碍的诉求是信息资源的设计者、开发者以及者，与信息需求者的信息获取和应用之间产生的矛盾引起的。2008年4月信息产业部了《信息无障碍身体机能差异人群网站设计无障碍技术要求》(YD／T1761―2008)标准来规范领域发展。
(2)重视移动学习资源的设计
特殊儿童在移动学习过程中能按需、随时、随地的利用资源，减少了教学与生活辅助人员的帮助，提高了学习质量，改善了生活品质。例如，听障儿童主要通过视觉获得信息，并且因为长期“以目代耳”，视觉器官得到充分的锻炼和发展，利用移动学习资源丰富的色彩、活动的画面来刺激听障儿童的视觉器官，调动他们的形象思维，辅助他们的学习更加有效。视障儿童利用移动学习资源的语音重现、图文屏幕放大等特殊功能补偿视觉障碍，克服了传统教学中语音稍纵即逝，无法保存的缺点。
2.开发
特殊教育资源开发是把设计方案转化为物理形式的过程，为保证资源开发的质量、水平与效率，“多学科联合开发”与“二次开发”两个策略值得重视。
(1)多学科合作开发策略
特殊教育倡导医教结合，文理交融。但国内常从单一学科领域进行特殊教育资源开发，资源开发的片面性致使其在共享、迁移、延伸方面出现障碍。
(2)二次优化开发策略
特殊教育课程与教材设置与普通中小学相比，在体系与内容上有许多重叠之处，现在普通中小学课程教育资源十分丰富，出现多种版本共存态势。这些资源除教材配套资源外，其他教育资源建设主体大多实行市场化调节模式，自主经营，自负盈亏。由于特殊教育种类多，学校教育主要有盲、聋、智障三类，但细分到各类受教育的人数较少，资源开发单位面对特殊教育资源开发，认为是投入大，产出小，无利可图，不愿介入特殊教育资源的开发。
把特殊教育与普通中小学相同的课程资源二次开发，通过“引进一整合一加工”优化成为适合特殊教育需要的无障碍资源，可节约大量的人力、财力，提高资源开发效率。在资源二次开发中，要争取高校介入，高校与中小学特教学校相比，具有专业人才优势、技术开发优势与科研优势，高校汇聚了较多的网络、多媒体开发、数字化资源建设方面的专门人才㈣，可保证二次开发质量。
3.实施
实施是特殊教育资源设计与开发“产品”的实践舞台，是利用资源促进学习者学习的过程，资源实施必须围绕特殊教育的教学活动、多层次育能培训进行。
(1)基于资源开展信息化教学
特殊教育资源在信息化教学中主要作用有：展示事实、创设情境、提供示范、呈现过程、补偿缺陷、设疑思辩等。
基于建构主义的学习理论倡导自主学习、探究学习，但特殊儿童由于生理缺陷与学习障碍，他们的认知结构还比较简单，正处在知识积累与思维发展阶段，还缺乏学习自控力。在缺乏知识基础与学习能力的现状下，放手让特殊儿童在自然状态下进行自主学习、探究学习，事实证明是低效甚至无效。在信息化教学实践比较中，加涅的“九段教学法”能较好地适应特殊教育开展信息化教学的实际需要。加涅根据信息加工心理学原理提出了一个得到广泛认可的学习与记忆信息加工模型，据此他把完整的教学过程划分为九个阶段：引起注意、告知目标、提示回忆原有知识、呈现教材、提供学习指导、引出作业、提供反馈、评估作业和促进保持与迁移。在这九个不同阶段，特校教师能根据教学需要合理驱动资源，来优化教学环境、提高教学质量。
(2)基于资源开展多层次育能培训
对特殊教育从业者与特殊儿童进行育能培训具有重要价
值，通过资源的有效实施，可提高培训的实效性。特殊教育资源应用培训的对象主要有行政管理人员、教师、学生、家长。
对行政管理人员建议以特殊教育信息化的发展规律、资源建设的内涵、实践领域、管理为主要培训内容。对特校教师的培训，应借助各种信息技术手段，增加特殊教育教师资源应用能力培训，增加他们的体验与实践机会，使其真正地提高知识与技能，发挥资源应有的效能。对学生的培训，主要以学习中缺陷补偿、康复设备使用方法、提高生活技能途径等资源为主要培训内容。对家长的培训，主要以特殊教育知识、辅助技能、家校沟通方式为主要内容，以增加家长对特殊儿童生理与心理的干预、督导能力。
4.管理
特殊教育资源管理是通过对资源实施的自我调控，以实现教师提高使用信息技术的能力与水平，培养特殊儿童的信息素养与学习能力，促进特殊儿童的康复效果，为师生与家长提供优质教育资源，完成特殊教育目标。
(1)以项目推进信息化基础设施建设
特殊教育信息化基础专用设施，是指用来增进、维持或改善特殊儿童的学习机会与范围，克服或弱化他们在交流、学习和生活中面临的困难与障碍，使他们的潜能得到开发的特殊教育信息化辅助专用设施。
(2)以远程教育服务体系促进资源的深度应用
理论和实践表明，远程教育服务体系对特殊教育的发展有着独特而重要的意义。一方面，远程教育形式在很大程度上规避了特殊儿童在生理方面的缺陷与学习中的不便和障碍；另一方面，这种形式提供了较为宽容和灵活的学习管理体制，网络资源的便捷性能满足特殊儿童网络学习、移动学习等信息化环境下的学习要求。
特殊教育远程教育服务体系建设应以统筹规划、分步实施、分类指导为原则。通过组织“国家区域本地”自上而下的管理网络，与“本地区域国家”自下而上统一身份认证、统一规范的资源汇聚功能，促进优质资源的辐射作用，促进特殊教育信息化的均衡发展。
5.评价
特殊教育资源评价是对资源在教学实施中是否达到一定质量要求所做的价值判断，是对资源在教学中作用的测量、分析与评定。特殊教育资源评价的重点内容是规范性评价与适切性评价。
(1)通过标准规范评价资源的无障碍性
特殊教育资源的评价除对其教育性、科学性、技术性、艺术性等方面的评价外，还要重点对资源的无障碍性进行评价。无障碍评价重点从资源的浏览机制、多媒体信息处理机制、输入输出机制、整体结构设计四个方面来评价。特殊教育资源无障碍评价的国际标准规范主要有：互联网协会的WCAG1.0(网页内容无障碍指南1.0)，它是由互联网协会的网页无障碍组织制定并的，主要是在考虑各类残疾人群访问网页内容时的特点而制定的与之相对应的技术标准，它对网页设计者提出了具体的网页内容无障碍要求；美国政府的Seefion508《美国残疾人康复法案》第508节(Seefion508)开创了全球信息无障碍立法工作的先河，它是一部联邦法律，规定了所有由联邦政府发展、取得、维持或使用的电子和信息技术，都必须能保证对残疾人的无障碍，现已成为国际性的网页内容无障碍的参照规范。
(2)通过学习成就测验评价资源的适切性
由于特殊儿童教育研究中样本容量小，被试异质性高，许多学者提倡在特殊儿童教育评价中采用个体被试教育评价。“成就测验”因侧重个体通过学习而获得的某种专门知识和技能，能直接评估受测者对某些学业技能的掌握情况，测验内容紧扣课程标准，与教学实践联系密切等特点，在特殊教育评价中受到推崇。比较常用的个人学习成就测验量表是韦克斯勒个人成就测验―Ⅱ(WechslerIndividualAchievementTest―Ⅱ，WIAT―Ⅱ)，它从口语表达、听力理解、书面表达、基本技能、阅读理解、数学计算、数学推理七个方面进行测验。通过量表测验可评价资源对特殊儿童的适切性。
五结束语
特殊儿童的生理缺陷、学习障碍、认知规律的特殊性，决定了特殊教育资源建设应以特殊儿童的缺陷补偿、潜能开发为宗旨，以特殊教育技术与育能科技为手段。本文以系统观研究教育技术学范畴下的特殊教育资源建设，从设计、开发、实施、管理与评价五个范畴提出了有别于普通教育资源建设的对策。通过资源建设中的形式创新，方法创新与内容创新，切实提高特殊教育资源对特殊儿童的适切性。优质无障碍特殊教育资源的建设将对特殊教育产生两个积极的影响：一是对特殊儿童学习目标的充实与达成，学习方式的丰富与变革产生推动作用；二是通过资源有效实施来提升特殊儿童的学习、康复与生活质量，进而促进特殊教育的科学发展。