"抗疫"过程中广泛普及的中小学在线教学，在"抗疫"结束后并没有真正从"新鲜感"转向"新常态"，需要深入思考其存在的根本性问题和突破改进的方向。该文通过系统的文献梳理，发现影响中小学在线教学效果主要有五大矛盾关系：一是教师协作的"失配"，全员线上教学，团队协作关系弱化；二是师生关系的"失温"，全时段线上学习导致师生关系过远，缺少情感联系和具身关系；三是家校协作的"失责"，家长全流程参与辅导，导致工学矛盾和教育权责矛盾；四是学习空间的"失距"，全空间居家学习导致学习空间中学习功能与非学习功能关系过近；五是数字化教学资源供需关系上的"失衡"，产生了全数字化教学资源需求侧与供给侧之间的矛盾。究其根源，可以将第一、三、五个问题归因为在线教学中教师存在感的缺失与补位，而第二和第四个问题则涉及学生社会存在感的重新塑造。倘若追寻哲学本源，社会存在感实质就是个体与他者"共在"的具体表现。从实现师生在线教学"共在"的角度出发，有六条基本原则值得思考：共存，共情，共建，共享，共创，共生。遵循这些原则，可以进一步探索改进在线教学的方法创新，例如，"特朗普制"式的混合学习、以线上学习为主的"网络走班制"，本真意义上的"课堂搬家"等。
关键词：在线教学；在线教育；共在；社会存在感
随着2020年“抗疫”后期中小学校的全面复课，席卷全国的在线教学开始进入新的发展阶段。然而，在线教学要从“新鲜感”走向“新常态”，实现由形式上的“在线”转向本真的基于内在需求的“在用”“在学”状态，于基础教育而言尚有较长的路要走，尚需做进一步的研究和探索；此外，作为应对重大突发灾害事件的教育应急手段，教育行业还需要做好大规模长周期开展在线教学的准备，因此事后的经验总结与反思亦不可或缺。人们尤其关心的是，“抗疫”过程中广泛普及的在线教学，究竟存在哪些根本性的问题？突破改进的方向在哪里？未来有没有可能做得更好？
就这些问题的回答而言，论者并不鲜见。一般而言，过往学者在思考在线教学的时候，习惯于从在线教学应该是什么和如何出发，而较少从它的主体（教师和学生），尤其学生的角度去思考其作为学习的主体究竟是一种怎样的存在。为此，本文拟另辟思路，试图从存在论的角度进行分析。事实上，尽管师生各居一端，但他们又绝非孤立的存在，而是一种典型的关系性存在（“共在”），当从“共在”的角度去理解师生，并由此回望在线教学时，或有可能发现在线教学的问题本质和改进思路。
此外，本文所讨论的在线教学（或学生视角的在线学习）指称的是一种正式学习方式。长期以来，在线教学只是一种非正式学习方式，正式学习依然局限在开展制度化教育的校园内。然而，“停课不停学”使在线教学完全扮演了正式学习的角色[1]。受网络普及和在线教育资源的影响，有理由相信在线教学在未来会继续扮演好非正式学习的角色，以支持学习者随时随地开展碎片化学习。然而，值得讨论的是，无论未来作为应急教学还是常态化教学方式，在线教学有没有可能继续扮演好正式学习的角色？
1.现象观察：影响在线教学效果的五类问题
一是教师方面的问题。突发性大规模在线教育对技术应用的要求较高，部分教师的在线教学能力和信息素养存在不足，部分年龄稍长的教师更显窘迫[2-5]。部分学校尽管鼓励教师的团队合作，但主要体现在集体备课层面，缺少团队协作教学[6]。
四是教学资源的问题。就当前而言，教育部的“一师一优课、一课一名师”“三个课堂”等项目，各大出版社、电视台的电子教材和音像资源，以及各类学校和培训机构自己研发的网络课程，都积累了丰富的教育资源，在存量上不是问题，但在优质教育资源的供给上依然存在结构性不足，难以满足教师个性化教学的需要[16]。部分学校开发的在线教学课程尤其是录播课，本身缺乏吸引力，却又强制要求学习，导致一些学生出现逆反心理[17]。更为重要的是，教学过程本质上是动态生成的，作为“他者”的、外在的教育资源无论如何优秀，要与教师内生的个性化教学经验和惯习相融合才能发挥效用，而吸纳和融合的过程并非容易[18]。
五是家校合作的问题。居家的学习离不开家长的辅导，因此，“教师主讲+家长主辅”的“双主”模式成为“停课不停学”期间的主流教学模式，家长或监护人成为在线教学的编外导师，发挥了至关重要的作用。正是在这个意义上，家庭背景成为影响学生在线学习效果的重要中介变量。一些家长或缺少辅导孩子的知识素养，或忙于自己的职业工作，没有能力或无暇顾及孩子的学习，因此很多时候不得不依赖于父母的照料或者孩子的自觉。然而，信息社会所凸显的后喻文化，使数字土著们拥有其长辈们所不具备的信息获取优势。只要拥有网络条件，孩子们就能快速获取他们感兴趣的娱乐资源，并熟练地在课程学习和娱乐聊天之间自由切换，而长辈依然蒙在鼓里[19]。在这种情况下，家校之间的紧密沟通和家长信息素养的提升不仅颇为关键，也是一个现实难题，因此，数字化时代的家校合作将成为未来在线教育一项重大挑战[20]。
2.问题归因：影响在线教学效果的五“全”和五“失”
中小学在线教学的根本问题与教育创新
基于关系思维，前述五大问题就可以分为两类问题：主体之间的关系（主体间性）问题，涉及教师之间的关系、师生之间的关系、家校之间的关系问题；主体与客体之间的关系（主客体关系）问题，包括学生与空间的关系、教师与资源的关系问题。凡此种种，均可归结为在线教学系统所涉教育元素的关系缺失或失衡（冗余），本文将其概括为五个“全”的矛盾。
其一是全员线上教学导致教师关系上的“失配”。由于所有教师不分年龄、性别、兴趣、学科均需要投入到在线教学一线，导致全员线上教学与教师在线教学能力不足之间的矛盾，其背后不仅有不同教师群体之间“数字鸿沟”的问题，而且全员“吃在线教学的大锅饭”方式，使得老师们或者独立备课、上课，或者基于课时或单元进行分工负责，导致协作关系弱化，缺少相互配合和优势互补。
其二是全时段线上学习导致师生关系上的“失温”。师生物理时空上的隔离，不仅是视觉、时空距离上的隔离，而且因为全时段线上学习带来的心理上的隔离，导致只有教与学的关系，情感联系弱化，缺少具身关系，师生关系单一化为教与学的关系，从而导致教与学成为一种“冷”交互，失去了教育教学的“温度”。
其三是全流程参与辅导导致家校关系上的“失责”。由于中小学生在自主学习能力和注意力的可持续性存在先天不足，家长辅导往往需要覆盖课前、课中和课后，导致家长辅导与教师教学的关系太近，家长承担的辅导支持工作太多，亲子关系异化为师生关系，由此导致全流程参与辅导与家长辅导精力和能力不足之间的矛盾。其中，家长辅导精力不足的背后潜藏了家长工作投入与辅导小孩学习之间“工学矛盾”，而家长辅导能力不足的背后还隐含了学校与家长之间的教育权责矛盾。
其四是全空间居家学习环境导致空间关系上的“失距”。由于居家学习的学生不仅自主占有家庭物理空间，也占有了线上的虚拟空间，它们集中统一在家庭环境内部，由此导致家庭空间具有了全空间功能，不仅线下的学习、生活、娱乐等空间高度重合，而且线上虚拟空间也可以在学习与娱乐、交友之间流畅切换。更为重要的是，这些空间及其空间功能几乎是无缝融合在一起的，导致非学习空间功能成为分散学生学习注意力的重要“诱因”，倘若学生自制能力和自主学习能力不足，则极容易将自主学习“逼向一隅”，降低学习成效。因此，从学习空间特征的角度看，这种问题可以概括为全空间居家学习环境造成的“融合与区隔”的矛盾，即家庭功能区的融合导致学习空间中学习功能与非学习功能关系过近，消解了学习与非学习之间的界限，模糊了学习功能与非学习功能之间的主次关系、主导与配合关系，导致学习行为在各种功能区之间自由切换而出现学习紊乱。
其五是全数字化教学资源需求导致资源供需关系上的“失衡”。由于优质数字化教育资源积累不够丰富和系统，产生了全数字化教学资源需求侧与供给侧之间的矛盾，其背后是线上和线下教学的长期脱轨问题。
对于第一个矛盾，从缩小教师间“数字鸿沟”的角度看，持续开展教师全员信息化教学能力培训是永恒的话题；此外，分工协作、优势互补的学科团队建设亦非常重要，全员做“主播”（“主讲”“主教”）的“吃大锅饭”式的教师关系与在线教育适于优质教育资源共建共享的特点不符。从这个意义上说，由单兵作战转换为团队作战，允许每个教师在备课、主讲、交互、辅导、评价上有不同的站位，是比较可行的策略。对于第三个问题，作为团队分工协作的一部分，可以由部分教师作为“助教”深度参与线上辅导，或者开展技术创新，开发智能导师或虚拟学伴系统，挖掘在线教学平台的自动评价和智能答疑优势，有条件的家庭还可以配置物理的伴学机器人，以减少家长的学习辅导负担，笔者曾对此有讨论[23]，不再赘述。对于第五个矛盾问题，非一朝一夕之功，需要持续积累、逐渐完善，尤其需要引入市场化机制，以市场为主导，以优质教育集团为主体，打造若干大而强的数字化教育资源“航空母舰”，实现线上/线下、校内/校外教育资源的融合，毕竟国家层面牵头建设的优质教育资源平台较适合解决“吃饱”的问题，尚无法有效解决“吃好”的问题。
3.本质探寻：影响在线教学效果的核心维度
根据上述现象观察和问题归因，可以看出在线教学与线下教学相比，教与学的基本元素没有本质差异，但教学环境及其导致的教学关系结构发生了重要变化。正如前文所言，师生作为教育场域中的关系性存在，这种重要变化对教学的影响，首先并非认知层面，而是师生的社会存在感，并由此作为中介变量影响到学生的认知发展。由此视角出发，上述五大问题中的第一、三、五个问题主要涉及在线教学中教师存在感的缺失与补位，而第二和第四个问题则涉及学生社会存在感的重新塑造，也是更为重要的问题。
社会存在感（SocialPresence）又称社会存在、社会呈现、社会临场感[24]。社会存在感的提出可以追溯到社会心理学家JohnShort和Christie在1976年的界定：个体在借助媒体进行交流互动的过程中被视作“一个真实的人”的程度[25]。教育领域有关社会存在感的研究始于上世纪末。例如，Garrison等人认为社会存在感就是学习者在学习者群体当中通过交流真实地折射出自身的社会性与情感性的能力[26]；又如，Rogers等人基于社会认同视角，将社会存在感界定为学习者通过在学习社区成员间形成某种共享的社会身份来获得和实现的归属感或沉浸感[27]；而Dahlstrom-Hakki等人的界定就更为简洁，将其定义为一个人在在线学习、小组协作、实时课堂中发生的互动[28]；曹建霞等则认为，社会存在感是学习者与教学内容交互时产生的社会情感体验的总和，如社会性支持与陪伴、归属感、沉浸感等[29]。
尽管国内外研究者在社会存在感的界定上尚未达成共识，但大量实证研究表明，学习者在线学习的绩效与其社会存在感之间存在显著的正向关联：提升学生的社会存在感会有助于增强学习的积极性和参与程度，增加学习者之间的交流与互动[30][31]，激发和保持较高质量的线上合作，增强学习者的学习满足感和学习深度[32][33]，从而影响学习绩效的提升[34]。
需要说明的是，存在论意义上的“共在”或“独在”（即非本真的“共在”），并非指物理意义上的距离远近，不是说两个人挨在一起就“共在”了，某个人没有和他人挨在一起就是独在了；相反，在物理距离上相距遥远的两个人未必疏远，在物理距离上十分接近的两个人未必就亲近[42]。这一点对在线教学特别重要，它从理论上说明了在线教学同样具有走向“共在”的可能性和合理性。“独在”（非本真的“共在”）有两种表现形式，一种是消极的样式，如互相恭维、互相反对、互不关心等，诸如人云亦云、不求甚解、为反而反等行为都源于这种置之度外的冷漠；另一种是积极的样式，例如，拿走他人的操心，越俎代庖，事无巨细，如此做法看似非常积极和温暖，但很可能使他人成为自己的依附者和被控制者，甚至这种控制还会演变成一种集体无意识。相反，通过交往与对话，协助他人领悟他自己的操心和自主运用他自己的操心，尽管有所协助，但最终还是将操心返还给他人。换言之，与他人的本真“共在”，其出发点还是要让他人成为有操心能力和自主能力的真正的个体。“共在”之非本真状态与本真状态也被称作“共在”的二重性。当然，在实际生活中，呈现出来的可能多半是本真与非本真的混合形态[43]。
正是在这一点上，我们可以发现与传统线下教学的“命令-服从”模式不同，作为传统教学中心的教师，在面对完全的在线教学环境时总是陷入一种矛盾之中：既无法直接对学生进行全面干预，又不能采取自由放任的态度。更多的时候，教师不得不贩卖“知识崇拜”和“应试指挥棒”，使教学过程指向对知识的占有。然而，这种“知识营销”做派，容易使学生丧失探究和发现知识的内在动机，使知识的学习过程演变为一种功利的“购买”和“消费”行为，进而与科学知识的发生发展过程、生命成长的意义赋予过程相背离。如此，教学就不可能成为德性的栖居，而变得单调和乏味，师生的“共在”也就成为非本真状态[44]。换言之，很多在线教学所呈现的师生、生生关系，本质上是一种“独在”（非本真的“共在”）关系，师生均缺乏社会存在感。由此，在线教学才表现出这样一种熟悉的症状：强大而成熟，孤独而痛苦。
即便如此，笔者依然认为当下的研究视野还可以再扩大一些。从实现师生“共在”的角度出发，有六条基本原则值得思考：共存，共情，共建，共享，共创，共生。其中，共情和共生最为重要，不仅是在线教学营造社会存在感的重要部分，更是实现德性的教育的要义所在。
综上，“共在”论为在线教学的发展提供了内在理论依据和努力方向，而作为一个较为下位的概念，社会存在感可以作为实践中解决中小学在线教学问题的一个突破口和抓手。
4.对策举例：改进在线教学的方法创新
在抗疫特殊时期，作为居家学习方式，此类弹性教学模式无疑具有合理性，然而，在全面复课之后，在线教学的实际条件和需求已经发生了逆转，无论是学校教师还是学生家长，都不太乐意再沿用在线教学的方式。实际上，与高校不同，鉴于学生在线学习效果存在普遍下降的问题，绝大部分中小学校复课后取消或禁止了在线教学方式，导致前期探索和实施的各种在线教学模式陷入全面“停摆”状态，“新常态”变为“旧常态”。
（一）混合学习模式的升级：“特朗普制”
（二）在线学习模式的革新：“网络走班制”
鉴于学生的选课基于自身兴趣和需求，同学之间志趣相投，有利同学之间的在线互动；而较好的课程质量保障，也容易获得家长的认同。从“共在”的角度看，“网络走班制”至少可以改善“共存”的问题，即师生之间的相互认同和平等相待，因而，学生在线学习的社会存在感与抗疫期间的在线教学会有显著不同。这种方式不仅可以为破解线下走班制的困境提供新的出路，也可以为混合学习提供新的样态，还可以充分挖掘每个教师和学校教育的潜能，促进个性化教学的真正落地，从而为深化教育改革积累和探索更为丰富的经验与路径。
（三）在线教学平台的改造：做到真正的“课堂搬家”
在支持在线教学的技术开发层面，也有进一步的创新空间。目前的在线教学平台，尤其是直播平台，从一定意义上说是从娱乐平台或会议平台直接“变身”为教学平台，缺少教学化/课堂化的改造。这犹如在坍塌的教室旁搭建的临时帐篷，虽可提供教室般的空间，却缺少教室般的感觉。娱乐、工作与教学毕竟相距甚远，必要的改造是需要的。人们常常批评某些在线教学是“课堂搬家”，恰恰相反，我们缺少的是基于课堂教学本质的“搬家”。结合目前教学平台的现状，主要的改造方向至少有如下三个方面：