国务院联防联控机制召开新闻发布会综合施策帮未就业毕业生尽早就业
6月17日，国务院联防联控机制召开新闻发布会，记者从发布会上获悉，教育部正在布置全国各地各高校开展就业工作的“百日冲刺”活动，采取系列招聘、访企拓岗、万企进校、就业指导和精准帮扶措施，为还没有就业的毕业生提供有针对性的就业服务。
同时，教育部正会同有关部门加快升学考试、教师招聘、基层项目、科研助理等招录进程，尽早完成机关、事业单位等政策性岗位的招录。通过综合施策，帮助未就业毕业生尽早就业。
记者从发布会上获悉，5月份以来，高校与行业企业已举办1万多场供需对接活动。积极开展高校校长书记访企拓岗行动，目前已有2255所高校走访单位7.7万家，拓展岗位超过141万个、实习岗位56.6万个。教育部要求高校继续开展访企拓岗行动，主动联系本地工商联组织民营企业“组团式”进校开办双选会、对接会，持续保持校园招聘活动的热度。
同时，发布会进一步严明就业统计的纪律要求，严格执行“四不准”“三不得”。“四不准”即不准以任何方式强迫毕业生签订就业协议和劳动合同，不准将毕业证书、学位证书发放与毕业生签约挂钩，不得以户档托管为由劝说毕业生签订虚假就业协议，不准将毕业生顶岗实习、见习证明材料作为就业证明材料。“三不得”即不得不切实际向高校和学院提去向落实率具体指标，不得层层加码向辅导员摊派就业任务，不得将单一的去向落实率指标，与就业工作人员或者辅导员的绩效考核、评优等挂钩。
发布会上，针对高校学生离校返乡情况，教育部体卫艺司副司长、一级巡视员刘培俊再次强调了学生离校返乡“两免”政策，即有疫情的地区，高校内如果没有疫情，实施7天以上封闭管理结束后，学生可持48小时内核酸检测阴性证明和高校开具的有关证明离校返乡，从学校到目的地实施“点对点”闭环式返乡。满足以上条件的高校学生不再集中隔离，确需集中隔离的，免除集中隔离费用，各地不得层层加码。
人社部、工信部、国资委启动实施制造业技能根基工程
日前，人力资源社会保障部、工业和信息化部、国务院国资委联合印发《制造业技能根基工程实施方案》，指导各地加快培养制造业高质量发展急需的高素质技能人才。
《方案》提出，2022年至2025年，聚焦制造业重点领域，建立国家技能根基工程培训基地，加大急需紧缺职业工种政府补贴培训支持力度，推进技能人才培养评价工作，优化使用发展环境和激励机制配套支撑，打造数量充足、结构合理、素质优良、充满活力的制造业技能人才队伍。
《方案》明确六项重点任务。一是遴选建设国家技能根基工程培训基地，重点开展高技能人才特别是技师、高级技师、特级技师、首席技师培训研修，促进制造业技术迭代和质量升级。二是制定制造业政府补贴职业技能培训目录，突出“高精尖缺”导向，适当提高补贴标准。三是在制造业企业全面推行中国特色企业新型学徒制，通过名师带高徒、师徒结对子、建立技能大师工作室等形式，培养高质量企业新型学徒。四是加强制造业高技能领军人才选拔评聘，推动符合条件的规模以上制造业企业全部备案纳入培训评价机构目录，对高技能领军人才聘任、评选表彰等予以优先支持。五是全面推进制造业工学一体化技能人才培养模式，大力建设先进制造业等产业需要的新兴专业和优质专业，开发优质教学资源包，加强一体化教材和培训资源建设。六是大力开展制造业品牌职业技能竞赛，聚焦人工智能、工业机器人、机械制造、新能源汽车等重点领域职业工种，促进更多优秀高技能人才脱颖而出。
机器人工程技术人员等18个新职业信息向社会公示
一是在数字经济发展中催生的数字职业。数字经济是以数字技术为基础的新的经济形态，具有发展速度快、辐射范围广、影响程度深等特点。数字经济正在推动生产方式、生活方式和治理方式产生深刻变革。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》明确指出，要加快数字化发展，建设数字中国，对数字经济、数字社会、数字政府建设作出了系统部署。此次大典修订，对产业数字化和数字产业化背景下的职业分类进行了专题研究，拟对其中数字特征明显的职业予以标注。此次公示的“机器人工程技术人员”“增材制造工程技术人员”“数据安全工程技术人员”“数字化解决方案设计师”“数据库运行管理员”“信息系统适配验证师”“数字孪生应用技术员”“商务数据分析师”“农业数字化技术员”等职业，均是参照《数字经济及其核心产业统计分类（2021）》，以数字产业化和产业数字化两个基本视角，围绕数字语言表达、数字信息传输、数字内容生产三个维度，以及工具、环境、目标、内容、过程、产出等六项指标进行界定的。对数字职业进行标注，是我国职业分类工作的重要创新，对推动数字经济、数字技术的发展以及提升全民数字素养具有重要意义。
二是在碳达峰碳中和的发展目标要求下涌现的绿色职业。碳达峰、碳中和是实现经济社会更高质量可持续发展的必要路径，正在悄然改变能源与经济结构，推动产业转型升级，“碳汇计量评估师”“综合能源服务员”等新职业应运而生。占据主体能源地位的煤炭资源，其清洁化、大型化、规模化、集约化利用和由单一燃料属性向燃料、原料方向转变的产业发展新趋势，使“煤提质工”这一新职业从传统产业中诞生。转变农业发展方式、优化农业产业结构，通过数字技术的引入，不断提升农业数字经济渗透率、实现农业农村高质量发展，催生出“农业数字化技术员”这一绿色农业领域的新职业。
三是在新阶段新理念新格局和人民美好生活的需要中孕育的新职业。随着基层一线从事退役军人政策咨询、信访接待、权益保障、安置服务、就业创业扶持等事务人员增多，传递党和政府关心关爱、打通政策落实“最后一公里”的重要力量——“退役军人事务员”这一新职业得以提出。随着《家庭教育促进法》的出台实施和“双减”等政策的推行，确立从事家庭教育和研学旅行指导人员的职业属性、界定职业工作任务等显得很有必要，基于此，专家和有关部门提出了“家庭教育指导师”“研学旅行指导师”2个新职业。为满足广大旅游消费者个性需求的民宿行业蓬勃发展，短短几年便实现由“0”到“百万”级规模跨越的“民宿管家”得以设立为职业。城市轨道交通建设如火如荼地开展和城市轨道交通设施的不断投入运营，对城市轨道交通行业从业人才的需求量已达数十万人，事关广大城市居民出行安全的“城市轨道交通检修工”这一职业的确立，将为服务人民美好生活、促进共同富裕提供坚实保障。
职业分类作为制定职业标准的依据，是开展职业教育培训和人才评价的重要基础性工作。此次，这些新职业信息的公示发布，对于增强从业人员的社会认同度、促进就业创业、引领职业教育培训改革、推动经济高质量发展等，都具有重要意义。
下一步，新职业信息经公示征求意见、修改完善后，将被正式纳入新版大典。人力资源社会保障部将会同有关部门组织制定新职业标准，同时面向社会广泛征集新职业标准或评价规范。指导培训机构依据国家职业标准开展培训。同时，积极稳妥推行社会化评价，由经人力资源社会保障部门备案的用人单位和社会组织开展评价活动。对评价认定合格的人员，由评价机构按照有关规定颁发证书。获证人员信息纳入人才统计范围，获证人员按规定享受职业培训补贴、职业技能鉴定补贴等政策。
共青团中央召开共青团促进大学生就业工作推进会
为深入落实习近平总书记关于高校毕业生就业工作的重要指示精神和中央有关决策部署，6月16日下午，共青团中央组织召开促进大学生就业工作视频推进会，对深化实施“共青团促进大学生就业行动”进行再动员、再部署。团中央书记处书记傅振邦出席会议并讲话，团中央机关有关部门、单位负责同志参加，各省级团委负责同志及学校部、青年发展部负责同志在线参会。
会议指出，就业是青年大学生的迫切需求、发展之基，服务解决好大学生就业需求，是提升团的政治性、先进性、群众性的必然要求，是对团的引领力、组织力、服务力的实践检验。当前形势下做好大学就业工作就是“国之大者”，共青团必须提高政治站位、扛起政治责任，将促进大学生就业作为团的主责主业、摆在更加突出位置，为党和国家稳就业保就业大局作出贡献。
据悉，自“共青团促进大学生就业行动”去年年底启动以来，一般院校低收入家庭学生就业帮扶计划、大学生乡村创业帮扶计划、大学生志愿服务西部计划、大学生实习“扬帆计划”、大学生社区实践计划稳步推进，取得阶段性进展。截至目前，全团已募集到8.6万家企业提供的174万个就业岗位信息，全团共3.1万名团干部与9.7万名2022届就业困难大学生结对，已帮助其中4.1万名毕业生找到工作；19个省份已启动大学生乡村创业帮扶计划，目前正在遴选创业项目，匹配服务资源；西部计划今年计划新招募3.67万人，已完成报名；20个省份已启动“扬帆计划”实习岗位募集工作，累计发布各级政务实习、企业实习岗位信息23.3万个，组织开展职场体验活动3000多场，参与学生13.8万人次。
【职教动态】
澜湄职业教育合作实现新突破已在老缅柬建成培训基地
在疫情影响下，澜湄职业教育合作依然取得可喜成绩：线下，继缅甸基地、老挝基地后又新建柬埔寨澜湄职业教育基地；线上，推出课程云平台，并举办一系列“云”培训。
这是记者6月15日从第三届澜湄职业教育联盟圆桌会议上获悉的消息。会上，云南民族大学副校长、澜湄职业教育联盟理事长段钢就2021年澜湄职业教育合作情况和成效进行回顾。
段钢介绍，由云南民族大学发起的澜湄职业教育联盟，目前已有51家成员单位。联盟单位积极作为，在基地建设、创新培训方式、培训教材开发等方面取得了可喜成绩。目前已编著出版澜湄国际职业教育培训丛书共3大系列23册。云南民族大学澜湄职业教育基地已为湄公河国家培训了4万余名技术技能人才。
值得一提的是，2021年，在疫情影响下，国际化职业培训举步维艰，联盟院校创新开展线上的老挝青年就业创业职业技能培训、缅甸职业技术学校校长研修，线下的澜湄职业教育基地“2021年中缅培训”“中缅交流研讨班-缅籍技工专项能力提升培训”、老挝“亚钾国际-中农国际”岗前培训等，共计为湄公河国家培训技术技能人才1066人次；着力构建网络教学资源，录制完成缅语版《消防安全知识培训》视频课程，正在开发电工、焊工、危险品安全操作等工种的视频培训课程。
段钢透露，下一步，澜湄职业教育联盟还将积极推动联盟高职院校与新加坡、菲律宾、泰国、马来西亚等东盟国家的优质高校合作，实施境外职教产教融合示范项目，开展“语言+专业”的定向学生培养和工程领域教育互联互通共同体建设与实践。
当日，来自澜湄六国的专家学者还围绕“澜湄职教联盟国际化，共商共建共享谋发展”这一主题进行深入交流。
缅甸仰光外国语大学校长KyiShwin表示，缅甸非常重视发展职业技术教育。希望能和更多中国院校合作，为国际化就业和多元文化工作环境做好准备。
辽宁省财政加大投入力度支持职业教育改革发展
职业教育是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，肩负着培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要职责。辽宁省财政厅深入学习领会习近平总书记关于职业教育的重要论述，坚持提升“精算、精管、精准、精细”工作水平，加强资金保障，促进现代职业教育高质量发展。近日，辽宁省财政厅下达2022年中央和省现代职业教育发展资金9.9亿元，重点支持国家“双高计划”项目、“兴辽卓越”高职院校，以及优秀中职学校和优质专业建设发展，支持职业教育在线开放课程、专业升级与数字化改造示范专业、国家级虚拟仿真实训基地及大数据平台建设，举办职业院校技能大赛等方面。
近年来，辽宁省财政厅不断加大财政投入力度，健全经费投入机制。2018年以来，已累计安排现代职业教育发展资金46.1亿元、职业教育产教融合工程项目资金2.2亿元，完善以绩效为导向的高职院校生均拨款制度，支持辽宁省国家级高水平高职学校和专业群建设，推动“兴辽卓越”高职院校和优秀中职学校建设。支持深化产教融合、校企合作，推进校企协同育人，促进职业教育提质培优。鼓励职业院校开展“学历证书+若干职业技能等级证书”制度试点，培养培训复合型技术技能人才。支持办好职业院校技能大赛，增强学生就业创业能力。
在财政资金的有力支持下，2020-2021年，辽宁省已连续两年被国家评为职业教育改革成效明显的省份，中央在资金分配、项目建设上也对辽宁省给予了倾斜支持，激励辽宁省持续推进职业教育实用高效发展，培育职业追求，培养职业精神，为辽宁振兴发展提供有力的人才和技能支撑。
湖南下足“四个功夫”做大职业教育宣传
近年来，湖南认真贯彻落实习近平总书记关于职业教育的重要指示精神，扎实推进职业教育改革发展的同时，下足功夫加强职业教育宣传，持续提升职业教育吸引力，为推动部省共建职业教育改革发展高地营造了良好的社会环境与舆论氛围。
在平台布局上下足功夫，形成职教宣传大矩阵。在刊物端，湖南省教育厅联合湖南省教育报刊集团创办《湖南教育？职业教育》杂志，着力打造湖南职业教育深度报道主阵地和学术交流主平台。在网站端，充分发挥湖南教育政务网、湖南职业教育与成人教育网的权威作用，及时发布信息、转发报道。在新媒体端，用好“湘微教育”、湖南教育发布等平台，坚持做好“湘微职教”公众号的日常更新与信息汇总，展示各地各校发展动态。在电视端，积极运用湖南教育电视台影音报道优势，以《习近平新时代中国特色社会主义思想学生读本》为蓝本，拍摄全省中职学校开学第一课，并组织全省70余万中职学生统一收看。在电影端，推出60分钟纪录片《楚怡·百年荣光》，组织全省各市州教育（体）局、职业院校170余名负责人开展线下观影，并通过电视端和网络端对纪录片进行线上播放，吸引300余万人次参与观影。此外，主动加强向上级部门官网官微报送新闻，构建了湖南职教宣传的强大矩阵。
在队伍建设上下足功夫，打造职教宣传大团队。专人负责。湖南省教育厅明确职成处1名公务员专门负责职业教育宣传工作，要求各市州教育（体）局、各职业院校遴选综合素质高、业务能力强的同志为职业教育宣传信息员。充分发挥470余名信息员在线索搜集、信息整合、媒体联络等方面作用。专群联络。建立湖南职业教育宣传工作群，将主流央媒、省媒联系湖南职业教育的记者和全省职业院校信息员纳入群中，形成了上下联通、横向协同的立体式宣传工作网络。专题培训。积极组织全省信息员进行专题培训，邀请省委宣传部、省委网信办、各主流媒体的权威专家和知名记者进行专题讲座，不断提升信息员专业素养与业务水平。
在工作策划上下足功夫，确保职教宣传大成效。在主题宣传方面，根据职业教育改革发展中心工作，有组织、有针对地开展职业教育主题宣传，2021年9月至今，已策划全省职业教育大会报道、全省职业教育宣传、“楚怡”精神传承、新职业教育法宣贯、2022年湖南省职业教育活动周5大主题宣传活动，累计在各大主流央媒、省媒发稿830余篇。在专题报道方面，围绕职教发展的重点、师生关心的热点、社会关切的焦点，组织开展中职阳光招生、高职单招、全省职业院校技能竞赛以及启动职业教育楚怡行动、省级“双高”“双优”学校遴选等专题新闻报道，形成动态报道1700余篇。据不完全统计，2020、2021年省级以上主流媒体正面宣传湖南职业教育的报道均超过5000篇，其中央媒体均超过1000篇，助推全省职业教育高质量发展有力有效，湖南职业教育继2018年度被国务院真抓实干督查激励之后，2021年度再次入围，成为四年内两次获督查激励的6个省份之一。
河北省在技工院校推进工学一体化技能人才培养模式
河北省人社厅近日印发《河北省推进技工院校工学一体化技能人才培养模式实施方案》，在全省技工院校推进工学一体化技能人才培养模式（以下简称工学一体化培养模式），实现思想教育、知识传授、技能培养融合统一。
《实施方案》明确“十四五”时期工作目标：以河北省一体化课程教学改革试点院校为基础，以技师学院为重点，建设35个工学一体化培养模式专业，40所技工院校参与实施工学一体化培养模式，培训500名工学一体化教师，将企业典型工作任务转换为学校教学内容，促进技工院校学生高质量就业。
《实施方案》提出八项具体任务。
开发工学一体化教学资源。组织试点院校紧紧围绕河北省12大主导产业和107个县域特色产业集群对技能人才需求和人社部试点专业需求，开发先进制造业、现代服务业、战略性新兴产业以及河北省急需紧缺职业（工种）和特色职业的教学资源。
建设工学一体化教学场地。通过新建、改造等方式，建设既能满足理论教学，又能具备技能训练的一体化教学场地，科学设置与教学班级规模相匹配、符合工作任务实施要求的软硬件教学设备，为学生提供体验实际工作过程的学习条件。
加强工学一体化教学研究。组织技工教育专家，加强工学一体化技能人才培养模式研究，规范教学内容、教材使用、技能训练等。
建设省级一体化师资研修基地。根据人社部工学一体化师资培训标准，遴选3个左右建设省级一体化师资研修基地，构建技工院校师资研修平台。
大力推进校企合作共建。通过引企驻校、引校进企等方式，与企业合作共同推进工学一体化培养模式，校企共商专业规划、课程开发、教学模式、实习实训工作，联合开发教学资源。
探索组建区域性、行业性技工教育联盟（集团）。举办区域或行业高技能人才研修交流活动，通过互派师资帮扶，共同推动工学一体化课程资源开发、师资培训、设施共享、成果互认。
充分发挥专家作用。组织行业产业和技工院校专家，成立河北省技工教育和职业培训教学指导委员会，加强工学一体化培养模式研究、教学指导和技术咨询。
采取工学一体化培养模式开展职业技能培训。技工院校在职业技能培训工作中发挥高端引领、示范带动作用，普遍采取工学一体化培养模式，组织开展职业技能培训。
河南严防职校生实习实训风险
河南省教育厅日前印发通知，设立河南省职业院校学生实习管理和服务办公室，推进管理和服务提质升级；紧盯薄弱环节和重点领域，补足实习工作短板，全过程防范化解职业院校实习工作领域风险。
河南省依托有关职能部门，联系职业院校、社会第三方机构等设立河南省职业院校学生实习管理和服务办公室，加强协调、监督等服务。省教育厅将定期组织学生实习工作调度会、培训会和实习管理工作报告会，发布学生实习情况警示报告和学校实习工作情况报告，督促指导职业院校和学生规范完成实习教学活动。各级教育行政部门要建立所属学校实习问题台账，明确具体责任人，实行销号管理，对于连续因同一问题列入台账的职业院校，上级教育行政部门要通报学校、处理有关责任人。
在疫情防控复杂化、常态化的形势下，河南要求各医学类职业院校和开设有医药护理类专业的职业学校，全面梳理、排查学生实习工作的各环节可能存在的风险隐患，列入风险台账。学生实习前要通过省职业院校实习备案平台开展一次学生实习心理健康评估，形成学生心理健康档案。对存在心理困扰或心理障碍的学生，学校要提供科学有效的心理咨询和辅导，帮助他们尽快消除障碍，以良好的心理状态投入实习教学，为学生进入社会做好充分准备。
【校长论坛】
天津职业技术师范大学副校长吕景泉：增强职业教育适应性，打造新时代职业教育创新发展标杆
关键词：鲁班工坊，五主体制，试验区，示范区，创新发展标杆
至此，天津职业教育改革创新发展站在新时代，开启了新征程。
一、从职教试验区、示范区到升级版
2005—2020年，教育部确定天津市为全国首个“国家职业教育改革创新试验区（简称试验区）”（2005—2010），之后升级为唯一的“国家职业教育改革创新示范区（简称示范区）”（2010—2015）和“国家现代职业教育改革创新示范区（简称升级版）”（2015—2020）。
试验区建设，以深化职业教育体制机制改革为建设主线，示范区建设，以创新产教融合运行体制机制为建设主题，2015—2020年的升级版建设，以提升职业教育适应性为建设主旨。试验区、示范区、升级版“三区”15年建设的核心目标，是全面加强职业教育服务国家战略需要，服务区域经济社会发展需求。经过连续15年建设，天津职业教育初步实现了职业教育与经济社会同步规划、与产业建设同步实施、与技术进步同步升级、与国际产能合作同步布局，通过实践探索、理论研究、经验总结和模式推广，对国家职业教育政策和区域职业教育实践产生了重大影响，建成具有中国特色、天津特质的现代职业教育发展高地。
（一）坚持五主体制，完善行业企业办学特色
坚持和完善党委主导、政府主推、行业主办、教育主管、企业主体的“五主”体制，围绕城市定位和区域经济社会发展，全面对接产业转型升级和民生改善需求，形成产业、行业、企业、职业、专业“五业联动”产教融合机制，凝聚区域（区政府）、行业、企业、职业院校、科研院所“五方携手”合力，区校联手组建16个立足区域、面向产业、服务企业、辐射社区的职教集团，打造技术技能积累创新联合体。行业企业主办的高等职业院校占比始终保持在70%以上、中等职业学校占比保持在50%以上。完善职业教育经费投入机制，强化行业企业主体责任，完善业绩考核制度。健全职业院校领导班子选聘、调整、考核与教育部门、行业企业会商机制，探索行业企业技术骨干与职业院校教学骨干“双栖”互聘机制，加大职业院校管理干部横向交流力度。
（二）坚持系统思维，建设中国特色职业教育体系
天津职业院校聚焦战略新兴产业、先进制造业、传统优势产业和现代服务业，办好先进制造、人工智能、航空航天、石油化工、新能源、新材料、养老护理和幼儿教育类等专业。加强职业院校基础能力建设，使其成为区域人才培养、社会培训、职业启蒙、社区服务、老年教育的中心。加快中职与高职系统培养、高职与本科联合培养改革，加强应用技术大学与职业技术师范大学牵头引领，构建中职、高职、职教本科、专业硕士、特需博士有效衔接的技术技能人才培养通道，搭建人才多样化发展的“立交桥”和双师型职教师资培养的“加油站”，推进职业院校新教师入岗、试岗、胜岗“三年三阶段”、在职教师“五年一轮次”综合职业素质提升行动，初步形成具有中国特色的现代职业教育体系和“工匠之师”培养培训体系。
（三）坚持开放理念，创成“鲁班工坊”国际品牌
天津职业教育首创原创，天津职业院校率先组织实施“鲁班工坊”项目建设，实施中国职业教育国际化、品牌化、系统化、体系化对外交流合作，创立了中国职业教育国际品牌。2018年9月3日，习近平主席在中非合作论坛北京峰会上宣布，在非洲设立10个鲁班工坊。同年，习近平主席见证葡萄牙鲁班工坊项目建设签约仪式。自此，“鲁班工坊”上升为国家战略。2021年9月17日，习近平主席在上海合作组织成员国元首理事会第二十一次会议上提出，未来3年，中方将在上海合作组织国家建成10所鲁班工坊。2021年11月29日，习近平主席出席中非合作论坛第八届部长会议发表主旨演讲提出，继续同非洲国家合作设立“鲁班工坊”。鲁班工坊，开启了发展新征程。
天津院校在亚欧非三大洲19个国家建设了20个鲁班工坊，助力中国优势产业、优秀企业和优质产品走出去。鲁班工坊以国家职教试验区、示范区和升级版建设的优质教学资源为支撑，培养当地国家熟悉中国装备和技术、了解中国产品和标准的本土化技术技能人才。鲁班工坊，萌动于试验区建设，发端于示范区建设，起步于升级版建设，成熟于服务“一带一路”，定型于鲁班工坊上升为国家战略。鲁班工坊服务中国企业走出去，促进国际产能合作，助力人类命运共同体建设。鲁班工坊，是天津职业教育试验区发展、示范区改革、升级版创新的成果集大成，是中国职业教育内涵发展、提质培优、改革创新的成果集大成“呈现”。
（四）坚持大赛引领，探索中国职业教育制度创新
天津作为首个国家职业教育改革试验区，2007年8月，教育部与天津市政府研究确定，实施“每年举办全国职业院校技能大赛”重大举措，天津被确定为主赛场和永久举办城市。2008年，首届全国职业院校技能大赛（简称大赛）在天津开幕，到2019年，每年举办一届大赛，历经了十二届次。大赛纵穿天津职教试验区、示范区及升级版建设过程，已经发展成为中国职业教育领域乃至全国范围规格最高、校企合作最紧密、专业覆盖面最广、参赛选手最多、社会影响力最大、联合主办部门最全的国家级技能赛事。随着大赛发展，中国职业教育在深化教学改革、服务经济社会、助力产业升级、推动区域发展、促进国际合作等方面取得可喜成绩。大赛有力助推中国职业教育发展，成为中国职业教育的靓丽品牌。
天津职业院校围绕产业发展需求，加大赛项成果转化，研制和开发高技能人才培训和技能赛项教学资源，完善校级、市级、国家级职业技能竞赛体系，在职业院校建设多个世界技能大赛培训基地，创设全国职业院校技能大赛成果转化中心。天津职业教育创新竞赛机制，拓展参赛范围，引进国际知名品牌赛项，面向经济社会发展急需紧缺职业（工种），吸引国际选手和国内产业工人参加大赛，实施优质赛项、教学装备、教材资源走出去战略，增强了职业技能大赛的国际影响力和社会贡献力。
（五）坚持服务宗旨，助推京津冀协同和东西部协作
天津职业教育发挥试验区、示范区、升级版的建设优势，勇于开拓，敢于创新，荣获中国职业教育领域首个国家级教学成果“特等奖”，成功创设职业教育领域第一所应用技术大学，率先将职业教育纳入天津市“双一流”建设计划，创立国家中西部地区职业教育师资培训中心，构建起产教融合办学体制、“五业联动”办学模式、工程实践创新项目（EPIP）教学模式，创建“鲁班工坊”职业教育国际品牌，形成具有中国特色、世界影响的职业教育话语体系，成为中国职业教育改革创新发展的“拓荒牛”“千里马”“领头羊”，彰显了一个“闯”字，体现了一个“快”字，突出了一个“带”字。
二、新时代职业教育创新发展标杆建设至要
2022年，是天津“新时代职业教育创新发展标杆”建设全面开启之年，也是天津市职业教育现代化“十四五”规划落实落地落细的关键之年。贯彻落实全国职业教育大会精神，优化职业教育类型定位，加快构建符合新时代要求的纵向贯通、横向融通的现代职业教育体系，增强职业教育的适应性，成为创新发展的主线。推进新时代职业教育创新发展标杆52项任务，力争在行业企业多元办学、对接服务产业高端需求、构建思政一体化育人体系、促进国际交流合作等方面实现新突破，成为创新发展的重点。实施职业教育创优赋能行动、深化职业教育产教融合、增强职业教育服务能力等领域实现新进展，成为创新发展的着力点。
天津职业教育要继续解放思想，凝聚合力，以新理念拓展新思路，以新思路落实新任务，以新任务推进新发展，在创新发展的深度、广度、力度上再下新功夫，持续保持职业教育的领先态势，探索形成创新发展职业教育的“中国标杆”、世界一流职业教育的“国际名片”。
（一）解放思想，筑牢职业教育创新发展的大格局
在中国近现代职业教育发轫156年之时，天津作为我国近现代工业的发源地，承袭深厚的职业教育历史积淀，再一次肩负职业教育先行先试排头兵的重任。一百多年前，“工学并举”率先开创了实业教育发展的中国模式；新中国成立之初，“半工半读”领跑全国，创设了技术教育的示范模式；21世纪初，“产教融合、校企合作、工学结合”职业教育办学模式，示范引领全国职业教育改革，确立了职业教育的“天津模式”。如果说，试验区、示范区、升级版建设是国家职业教育改革创新发展的2.0版、3.0版、4.0版，那么，创新发展标杆建设是天津职业教育在新时代开启了新征程。
1.紧贴经济社会需求，开拓“四大支撑”特色发展之路
天津职业教育要坚持紧贴经济社会转型需求，紧跟改革创新发展步伐，紧扣民生服务改善脉搏，紧随天津城市品牌提升，创新开拓、强化服务，继续走好“支撑经济转型，服务支柱产业；支撑创新发展、服务中小企业；支撑民生改善，服务技能培训；支撑城市品牌，服务国内国际”的“四大支撑”特色发展之路，探索一批可复制、可借鉴、可推广的模式范式和经验典型。
2.以提高质量为核心，提升职业教育适应性和服务力
天津职业教育要始终坚持以质量为核心，对接经济结构优化和新动能引育需要，主动融入“一基地三区”建设，紧密对接战略性新兴产业、传统优势产业、现代服务业，成立产教融合研究院，动态发布企业需求信息。绘制职业教育专业建设与产业发展谱系图，建立职业教育专业质量评价、专业预警调控机制，优化调整专业布局。完善“五业联动”产教融合机制，发挥政行企校研“五方携手”合力共促机制，共建应用技术转移中心、产品工艺开发中心、紧缺人才实训基地，打造兼具产品研发与制造、工艺开发与改进、技术升级与推广和大国工匠培育“四功能”的职业教育技术创新服务平台。全面推广现代学徒制，在产教融合型企业设立学徒岗和实习岗，与职业学校联合培养。突出职业学校终身学习服务功能，落实职业学校学历教育和职业培训并举并重。推广复制“区校联合体”终身学习服务模式，做优做强服务终身学习的区域型职教集团，提升开放大学系统终身学习服务能力。
3.开放式国际化办学，构建职业教育国际话语体系
融入“一带一路”建设，优化鲁班工坊全球布局，建设鲁班工坊研究与推广中心。联合多方力量共同推进成立鲁班工坊建设联盟，探索建立全国统一的鲁班工坊管理机制，统筹规划鲁班工坊的建设与发展。共建共享鲁班工坊建设经验和成果，完善鲁班工坊建设的规范和标准，推广工程实践创新项目（EPIP）教学模式应用。扩大与其他国家和地区的学历证书、技能等级证书的互通互认，大力推进“中文+职业技能”项目“走出去”，全面提升国际交流合作水平。开展应用型本科高校、职业学校与国外高水平应用技术大学合作办学，在现有学位制度内探索高层次学徒制试点。加强国际职业教育交流与合作，以亚、欧、非20个鲁班工坊为主要载体，围绕教育思想、教学模式、技能竞赛、专业标准、实践装备、教学资源、师资培养等核心要素，打造高端化互动平台，增强我国在国际职业教育领域的话语权、主导权和影响力。
（二）改革创新，推动天津现代职业教育的大发展
1.发挥行业办学优势，完善行业企业特色的办学机制
2.加强职教体系建设，创新系统培养技术技能人才路径
畅通“纵向贯通、横向融通”现代职业教育体系。推进职业教育“纵向贯通”，完善中职、高职、职业本科、专业硕士、特需博士的人才培养通道，探索自主招生、综合评价招生、技能拔尖人才免试、中高本硕贯通系统培养等招考办法，深化探索中高、中本、高本、本硕系统化衔接培养新机制。推进职业教育“横向融通”，推进学分银行在天津落地运行，推动创立京津冀跨区域资历框架，建立职业教育与普通教育课程互认、学生学习成果等值互换制度。推进1+X证书（学历证书+若干职业技能等级证书）制度试点，率先落实“三同两别”要求和试点任务走在全国前列。推进职业教育、高等教育、继续教育机构试点实施完全学分制，建立弹性学制与自主选课制度，实现学习者职业经历、工作能力和培训经历等的等值转化。将职业院校建设成为中小学生体验技术技能、学习科学知识、养成职业观念、拓展素质训练、劳动教育实践的培养培训基地。
3.构建思政育人体系，创新技术技能人才培养模式
坚持用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，完善组织领导、课程改革、队伍建设、课内课外“四个一体化”育人格局，构建思政课程、课程思政、教师思政、专业思政、学校思政“五位一体”育人机制。建设天津市职业教育“课程思政”教学研究示范中心，构建具有天津特色的职业教育思政体系。依托天津海河教育园区思想政治教育实践基地、鲁班工坊建设体验馆、全国职业院校技能大赛博物馆和各高职院校专业实践场馆等优质思政资源，系统化建设一批融入思政教育理念、体现教育改革创新成果、展示产业发展成效的技能实践育人基地，实现全员、全程、全方位育人。
（三）服务发展，构建职业教育创新发展的大平台
1.共研共建共用共享共赢，创建高端科研体系
成立职业教育研究院，整合天津大学、天津市教育科学研究院和天津职业技术师范大学的科研力量，发挥京津冀职业教育协同发展研究中心作用，联合国内外知名高校与研究机构，打造高度协同的职业教育研究链条，积极主动承担职业教育专业课题研究任务。支持市属高校联合职业学校按有关程序办法自主设置职业技术教育学二级学科学位点，扎根中国大地，推进中国特色职业教育学术体系和话语体系建设。
2.发挥聚集效应，打造职业教育“国字号”智库
全面深化国家职业教育质量发展研究中心、全国职业院校技能大赛成果转化中心、国家职业教育教学资源开发与制作中心等“国字号”项目建设，开展天津职业教育教学质量监测，依托全国职业院校技能大赛成果研制高技能人才培训和技能竞赛的教学资源。建立天津市职业教育改革发展专家咨询委员会制度，为深化职业教育改革提供智力支持。
3.夯实师资力量，推进职业教育“三教”改革
建立校企“共聘共育”、“双栖制”引人用人机制。全面推进高职院校人员总量管理，推动固定岗位和流动岗位相结合的人事管理制度改革，探索以不超过教师编制总数30%的标准设置流动岗位。明确职业学校专业领军人物遴选标准，设立专项人才经费，加大高层次人才引进力度。支持引进具有创新实践经验的企业家、高科技人才、高技能人才在职业学校兼职任教。建设“工匠之师”职教师资培养培训体系，形成中国特色“双师型”素质教师、“双师型”结构教学团队培养模式、建设方案与经验成果。
推动职业教育“三教改革”，制定天津市职业学校教材管理实施细则，支持天津市建立职业教育教材研究基地，建设一批职业教育教材教法研究基地。支持有实力的高等职业学校积极参与马克思主义理论研究和建设工程重点教材建设工作，加强研究，推进教材统一使用。建设一批职业教育优质教材，重点支持校企共编活页式、工作手册式新型教材和满足鲁班工坊需要的“双语”教材。校企双元合作开发职业教育教材，建设并更新一批职业教育专业教学资源库和在线开放精品课程。
三、结语
新时代职业教育创新发展标杆建设，要以立德树人为根本，实施五育并举、德技并修，加强学风、教风、考风、班风、校风建设；以新发展理念为指导，推进职业院校国际化、校企化、体系化、系统化、终身化、协同化发展；以体制机制创新为动力，坚持行业企业办学特色，探索社会力量参与多元化办学；以提升适应性和服务力为抓手，加强职业院校现代治理能力建设和产教融合办学模式探索；以服务创新发展为宗旨，推进京津冀职业教育协同发展和中西部职业教育协作发展，不断完善国家职业教育“国字号”平台建设；以促进优质就业为导向，进一步推进“五业联动”，注重技术技能积累，强化教学诊断与改进，让天津职业教育的创新发展成为向世界展示中国职业教育在体系建设、办学实践、产教融合、师资培养、助力产业发展和减贫的重要“窗口”，成为贡献中国特色职教模式、职教方案、职教智慧的重要“供给地”。
【理论探讨】
论高等职业院校开展劳动教育的主要障碍与推进路径
摘要：劳动教育和职业教育均具有同源性、实践性和教育性。但职业教育是一种教育类型，更具经济功能，其直接目标是培养个体的职业技能，而劳动教育则是贯穿于各种教育类型的一种教育形态，更具政治功能，其直接目标是促进个体劳动价值观的形成。高等职业院校开展劳动教育是扭转鄙薄职业教育的社会观念，提升职业教育生源质量，构建完善的现代职业教育体系的现实需要。然而，当前高等职业院校在开展劳动教育方面存在着三大障碍：劳动教育未能适应新兴劳动形态更新教育内容；专兼职劳动教育师资匮乏且职业发展前景堪忧；劳动教育评价过度以选拔性和结果性评价为导向。对此，高等职业院校亟需通过紧扣新时代发展特色更新劳动教育内容，打造高质量开展劳动教育的专兼结合的师资队伍，构建以发展性、过程性和质性评价为主导的劳动教育评价体系，实现高质量开展劳动教育的目标。
关键词：劳动教育，职业教育，高等职业院校，职业，劳动
基金项目：教育部人文社会科学青年基金项目“职业教育工匠精神培育机制与路径的质性研究”（项目编号：20YJC880020）；山东部省共建国家职业教育创新发展高地理论实践研究课题“齐鲁职业教育文化研究”（项目编号：GD72）
一、劳动教育与职业教育的联系和区别辨析
对劳动教育和职业教育的联系与区别进行辨析，可以澄清二者各自的本体价值与功能，是明确高等职业院校开展劳动教育必要性的重要前提。由于先有劳动，后有职业，是劳动分工引起劳动专业化进而产生了职业后才出现了职业教育，因此可以推断劳动教育是现代职业教育的初始形态，其目的是促进高等职业院校的学生养成正确的劳动观念和意识[1]。职业教育是适应新时代发展需求，为对接经济社会发展所需工作岗位培养技术技能人才，进而为现代产业转型升级供给高素质劳动者的一种教育类型。具体来看，劳动教育与职业教育既有紧密的联系，又在类型范畴、功能和所要实现的直接目标三个方面存在区别。
（一）劳动教育与职业教育的联系
第二，劳动教育和职业教育均具有实践性以及由实践性催生的情境性和具身性。劳动教育和职业教育本质上均属于实践性教育，主要体现为“做中学”“知行合一”“动手动脑”等教学表现形式。劳动教育和职业教育具有的实践性使得两者均强调教学过程中使学生置身于真实的劳动和职业实践情境之中，或者至少是仿真情境之中，注重锻炼学生对劳动过程和职业实践的具身认知，因为只有这样，才能达到最佳的教学效果。
第三，劳动教育和职业教育均具有教育性。劳动和职业本身都蕴含着知识、技术、工作任务、道德和价值等丰富的教育性元素，这些教育性元素分别作用于职业教育和贯穿于不同学段的劳动教育形态。劳动教育和职业教育共同具有的教育性使两者的根本目的共同指向培养“全面发展的人”。马克思认为，人的全面发展与社会全面发展具有一致性，培养全面发展的人的唯一方法是教育与生产劳动相结合。据此，职业教育通过吸纳劳动教育元素，可以同时赋予学生职业技能和劳动价值观，有利于培养新生一代具备职业晋升所需的技术技能和终身劳动促发展的劳动意识，从而促进个体的全面发展。
（二）劳动教育与职业教育的区别
第一，职业教育是一种教育类型，劳动教育则是贯穿于各种教育类型的一种教育形态。职业教育作为培养技术技能人才的教育，其人才培养理念强调做中学，在做中求发展。因而相比于其他教育类型，职业教育本身包含了较多的劳动教育元素，但单纯的职业教育侧重技能培养，与劳动教育的重点内容和目的有所不同[2]。劳动教育作为培养学生劳动价值观的教育，其主要功能是在意识形态上对学生进行关于劳动的具身认知、观念澄清、品质雕琢和价值体悟的塑造，因其可以贯穿于各种教育类型、各级教育阶段的独特性质，成为各类教育组织可以广泛开展的教育形态[3]。此外，职业教育的本质属性是职业针对性，在具体实践中总是针对某类职业进行教育。而由于劳动总体上可以分为职业性劳动和非职业性劳动，劳动教育相应的也分为职业性劳动教育和非职业性劳动教育。与职业教育必须针对某种职业进行教育不同，劳动教育既可以面向任何职业进行教育，也可以不针对任何职业进行教育。
第二，劳动教育与职业教育在衍生功能上存在差别。虽然两者都是为了实现育人功能，但职业教育的经济功能强于劳动教育，而劳动教育的政治功能强于职业教育。职业教育的主要功能在于赋予劳动者新的技能，并促进劳动者技能水平的持续提升，进而不断提高劳动者的人力资本水平，同时为劳动市场供给所需的技术技能人才，实现人职匹配和促进产业转型升级，进而促进经济的可持续发展。而劳动教育的主要功能在于精神感化，使学生在劳动中接受家国情怀、劳模精神和工匠精神的熏陶，从而实现劳动教育的政治教化功能。
第三，劳动教育与职业教育的直接目标不同。虽然二者的最终目标都是培养全面发展的人，但二者所要实现的直接目标却并不相同。职业教育的直接目标是针对某种具体的职业来培养个体相应的职业技能；而劳动教育的直接目标则是“使个体掌握一定的劳动知识和技能，具有分析具体劳动价值和意义的知识与能力，形成正确的劳动观”[4]。从劳动素养的功能结构来看，虽然劳动教育也涉及职业教育中的技术技能等内容，但习得技术技能只是劳动教育的一种手段，劳动教育的直接目的在于个体劳动价值观的养成[5]。可见，劳动教育的重点在于培养个体在精神层面的价值观念和综合素养等内容，这恰好可以弥补职业教育过于强调培养学生职业技能而忽视培育学生软实力的缺陷。
综上所述，职业教育和劳动教育既有联系又有区别，二者的联系为高等职业院校开展劳动教育提供了契合点，而二者的区别可以使高等职业院校在开展劳动教育的过程中充分利用劳动教育的特有功能来提升职业教育的质量。
二、高等职业院校开展劳动教育的主要障碍
审视高等职业院校开展劳动教育的现实状况，目前的劳动教育主要存在内容陈旧、师资不足和教育评价体系不健全三大主要障碍。
（一）劳动教育未能适应新兴劳动形态并及时更新教育内容
（二）专兼职劳动教育师资匮乏且职业发展前景堪忧
（三）劳动教育评价过度以选拔性和结果性评价为导向
职业教育建立健全劳动教育评价体系，有利于进一步优化高等职业院校开展劳动教育的具体方案，激发教师的积极性，同时也有利于学生产生对劳动的具身认知，选择符合自身特质的职业。但是，在传统教学理念的影响下，以成绩为唯一指标来测评学生素质的选拔性考核模式，以及在单元学习后对学生进行的结果性评价模式，仍为当前劳动教育的主要考核方式。这就导致高等职业院校普遍存在用对知识技能学习的选拔性和结果性评价替代对劳动价值观和劳动素养养成有积极作用的发展性和过程性评价的倾向。这种维度狭窄、缺乏灵活性的劳动教育评价体系，既不利于满足高等职业院校学生日益多元化的劳动教育需求，也难以准确评价出高等职业院校开展劳动教育的真实效果，极易导致劳动教育评价体系的失真。
三、高等职业院校开展劳动教育的推进路径
针对高等职业院校开展劳动教育存在的三大障碍，一是要紧扣时代发展特色更新劳动教育内容，二是打造高质量开展劳动教育的专兼结合的师资队伍，三是要构建以发展性、过程性和质性评价为主导的劳动教育评价体系，最终实现劳动教育在职业教育领域的高质量开展。
（一）紧扣时代发展特色更新劳动教育内容
（二）打造高质量开展劳动教育的专兼结合的师资队伍
（三）构建以发展性、过程性和质性评价为主导的劳动教育评价体系
参考文献：
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（作者：天津职业技术师范大学工程实训中心讲师郭达；天津职业技术师范大学杨婷）
治理视角下高职院校办学绩效评价的实践误区及纠偏理路
关键词：绩效评价，高职教育，治理，办学绩效
基金项目：浙江省教育科学规划一般课题“基于新公共价值管理的区域高等教育绩效评价模式与治理路径研究”（编号：2022SCG135），主持人：江春华；全国教育科学“十三五”规划一般课题“绩效驱动下的高等教育治理机制研究”（编号：BIA200212），主持人：胡赤弟；宁波大学教育评价研究院自设课题“治理现代化视域下高校绩效评价改革策略研究”（编号：JY2021JYP13），主持人：江春华。
高职院校办学绩效评价改革既是职业教育理论创新的研究议题，又是高等教育内涵式发展的实践问题。党的十八大以来，我国高职院校办学绩效评价制度日趋改进，并在高职教育治理体系中发挥重要作用。但由于长期受到一些深层次、复杂性因素的影响，高职院校办学绩效评价改革依然存在一些亟待破解的难题。2020年10月，中共中央、国务院发布《深化新时代教育评价改革总体方案》，将教育评价改革与提高教育治理能力和水平相联系，提出“政府教育工作评价要科学履行教育职责、学校评价要落实立德树人根本任务、教师评价要践行潜心育人使命、学生评价要促进德智体美劳全面发展、社会选人用人评价要营造教育发展良好环境”[1]，为系统化推进新时代教育评价改革提供了可遵循的施工图。在建设高质量教育体系、增强职业教育适应性的新时代，如何更深层次地系统推进高职院校办学绩效评价改革、突出科学性和职业教育规律性，加快形成中国特色的高职院校评价体系，推进高职教育治理体系和治理能力现代化，是当前需要重点研究和迫切解决的大问题。
一、高职院校办学绩效评价的实践误区
（一）高职院校办学绩效评价的特殊性
近年来，各级政府一直高度重视高职院校办学绩效评价工作，出台了一系列推进高职院校办学绩效评价改革的新思路、新举措，深化“放管服”改革，推进“管办评”分离，积极探索政府科学开展高职院校办学绩效评价的新模式、新机制。与此同时，高职院校也在积极推进二级学院、职能部门、教师、教学、科研、学科专业、项目平台等多层次绩效评价改革，创新绩效评价理念和方式，推动学校办学绩效的稳步提升，提高学校高质量发展的治理能力和水平。高职院校办学绩效评价是高职教育评价的重要内容和方式，也是开展职业教育综合评价改革的切入口和有效抓手，牵引着高职教育治理体系建设。高职院校办学绩效评价是一项全面展示高职教育质量、促进高职教育治理的综合性评价模式。旨在指导高职院校遵循教育规律、聚焦发展战略，强化价值引领和贡献导向，推动学校科学办学、内涵式发展，办好人民满意的职业教育。
高职院校办学绩效评价是一种专业化、特殊性的评价，既不能照搬政府、企业的绩效评价制度，也不能移植西方国家高校的评价模式，而要注重职业教育类型属性以及中国本土高校办学的现实性。政府开展的是公共管理服务活动，绩效评价产出的是公共绩效，是社会属性在绩效评价中的反映，体现的是公共价值，以“人民本位”为价值取向，追求国家体制的稳定运行和维护社会公众的根本利益。企业开展的是生产经营活动，绩效评价产出的是生产绩效，是经济属性在绩效评价中的反映，体现的是生产价值，以“顾客本位”为价值取向，追求经济利润和生产效率。高职院校开展的是教学科研活动，绩效评价产出的是教育绩效，是教育属性在绩效评价中的反映，体现的是教育价值，以“学生本位”为价值取向，追求人才培养质量和社会贡献水平；其中，办学绩效评价是高职院校绩效评价的一种代表类型，同样合乎教育属性和教育规律。
由于高职教育发展的时代性、历史性和社会文化传统的巨大差异性，与西方国家高校评价模式相比，我国高职院校办学绩效评价的特殊性主要体现在办学体制机制和价值目标取向的不同。首先，办中国特色社会主义大学是我国高职教育发展的根本方向，扎根中国大地、坚持党的领导、贯彻党的教育方针是高职院校办学绩效评价的立足点，坚持“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的根本任务是我国高职院校办学绩效评价的本质特征。其次，党委领导下的校长负责制是我国高职院校办学的根本制度，高职院校办学绩效评价要遵循中国特色现代大学制度体系，发挥党委领导的政治核心作用，激发校长治校、教授治学、民主管理的治理结构活力，构建中国特色现代大学治理体系，将制度优势转化为治理效能。最后，社会主义核心价值观引领下的高职教育价值目标是高职院校办学的价值取向，高职院校办学绩效评价要围绕办好人民满意的职业教育这个根本命题，以更加公平更高质量更大贡献为价值准则，彰显社会主义核心价值观，服务践行立德树人使命要求，增强职业教育适应性，建设高质量教育体系。
（二）高职院校办学绩效评价误区及反思
1.排名取向的办学绩效评价干扰高职院校正常办学。“以排名论一流、以排名论质量”“学校发展为排名、参加评价冲排名、竞争项目比排名”都是不可取的，大大刺激了以攀比为实质的劣性竞争，一定程度上干扰了高职院校正常的办学秩序和教育规律，甚至伤及办学使命和教育精神。事实上，排名系统直接或间接影响着高职院校办学的战略、政策、经费、生源、社会声誉以及教师的收入待遇、科研产出和校际流动。排名竞争导向下的学校办学与绩效评价的人本化倾向逐渐缺失。许多高职院校以及教师因为学校排名不高而错失很多发展机会，甚至被迫“边缘”“出局”。要警惕“排名陷阱”，淡化排名所带来的机械的量化效应和不良的竞争思维。
3.趋同化的办学绩效评价模式难以促进高职教育治理。高职院校办学绩效评价模式普遍存在科学性、创新性不足以及特色不够鲜明的问题，尚未建立起与新时代高职教育现代化目标相一致的绩效评价体系，包括价值体系、制度体系、功能体系、内容体系、方法体系、实施体系、改进体系等等。同时，高职院校办学绩效评价运行过程也还未形成主体与要素协同的良好秩序，存在不平衡不充分不成熟的发展特征，由此出现“一把尺子量一切、一个标准评所有”的片面现象。尽管评价项目形形色色，究其本质仍然如出一辙。高职院校办学绩效评价改革需要进一步深化体制机制创新，充分体现高职教育治理现代化的要求，加快形成科学化、专业化的世界水平的评价体系和运行机制。此外，高职院校办学绩效评价需要开放式的留白，统筹兼顾，稳步推进，给教育创新和教育活力一些自由空间。
4.办学绩效评价结果应用偏差难以发挥有效作用。高职院校办学绩效评价既需要打造好的绩效评价指挥棒，更需要用好绩效评价指挥棒[2]。也就是要正确、科学、规范使用办学绩效评价结果。正如美国教育评价专家丹尼尔·L.斯塔弗尔比姆（DanielL.Stufflebeam）所言：“评价本身并无好坏，只是我们没有把评价用好。”[3]一方面，高职院校办学绩效评价结果直接与办学质量、办学层次挂钩，甚至给学校发展下定论、分位次。绩效评价结果应当与学校下一步办学举措紧密结合，建立绩效评价的办学反馈与改进机制，切实提高办学治校的科学管理能力，从而发挥办学绩效评价促进办学、激励办学的良性导向作用。另一方面，高职院校办学绩效评价的结果应用往往实行重金奖励，有的绩效评价还实施末位淘汰，这极大偏离了绩效评价初衷。高职院校办学绩效评价应当通过建立合理的评价结果应用机制来广泛调动学校全体教师、行政人员的积极性和奉献热情，激发各主体的创造动力和创新活力，团结起来争相为提高办学质量作出应有贡献，发挥更大更充分的教育价值，办好人民满意的教育事业。
二、高职院校办学绩效评价的基点：发挥治理功能
高职院校办学绩效评价的重要作用不言而喻，但要从根本上破解高职院校办学绩效评价中的深层次顽瘴痼疾，必须充分发挥高职院校办学绩效评价的治理功能，将绩效评价作为提升学校治理能力的重要手段和实现方式，构建政府、学校、企业、社会多方协同的治理机制，产出更多更具标志性更有价值意义的办学绩效。
（一）绩效与治理的关系内涵
绩效是多维度的，是多种因素共同建构的产物，同时，绩效的建构是一个动态发展变化的过程。学术界对于绩效概念和本质的探求由来已久，主要存在两种观点：一是认为绩效是行为，强调投入；二是认为绩效是结果，强调产出。事实上，笼统地认为绩效是行为（投入）或者是结果（产出）都有失偏颇。完整的绩效应该是行为与结果的有机共同体，二者是互补共生的关系，所以，绩效包括做什么、如何做以及做得如何三个方面的内涵要旨。
（二）高职院校办学绩效评价治理功能发挥的逻辑与机制
高职院校办学绩效产生于办学活动，并且有一个持续累积的过程，将一般性的办学活动上升为关键性的治理行为（如重大决策、战略举措、组织变革、制度创新等），这个转变过程以及由此产生的办学绩效就是治理能力的体现，评价办学绩效实质上评价的是办学治理能力；同时办学绩效评价的对象也同样从一般性的办学活动转变为关键性的治理行为，办学绩效评价的指标设置与治理行为紧密挂钩，实际上就是来自于治理行为，由此将绩效评价转化为治理机制，推动办学绩效评价与治理机制的匹配和融合，就是发挥高职院校办学绩效评价的治理功能，从而建立正确的评价导向，从治理现代化的战略高度开展科学的办学绩效评价，构建办学绩效评价与学校治理之间的多点触发机制，提高高职院校治理能力和办学绩效。
评价具有治理的功能，是治理的工具，是治理实现目的的手段[8]。高职院校办学绩效评价是一个治理过程，治理成为高职院校办学绩效评价的重要取向。高职院校办学绩效评价主要围绕办学质量的全面提升，包括办学战略目标的制定与实现程度、办学活动的治理过程安排、办学资源的配置与使用效率等三个方面内容。发挥高职院校办学绩效评价的治理功能主要依据以下五项流程：一是客观、真实反映办学过程，收集办学信息，掌握办学动态；二是切实、有效诊断办学问题，改进办学治理行为；三是科学服务办学决策，及时调整战略目标和治理结构；四是优化资源配置方式，提高资源驱动治理的效能；五是促进办学监督，倒逼教育改革。实际上这也是高职院校办学绩效评价的五种治理方式，推动统计意义上的高职院校办学绩效评价真正转向教育意义，面向教育现代化和人的全面发展，坚定绩效评价为促进高职教育治理服务、为提升办学质量服务的鲜明立场。同时，构建治理型绩效评价模式，破除考核式绩效评价方式的弊端，推动学校绩效管理向绩效治理转变，真正发挥绩效评价治理功能，产出高职院校办学治理绩效，促进学校治理能力和水平的提升。
三、推进高职院校办学绩效评价科学化的实践理路
在加快推进高职教育现代化、建设高质量现代职业教育体系的战略背景下，当前高职教育评价存在的矛盾从根本上来说仍然是日益增长的高质量办学需要、科学评价需要与不平衡不充分不成熟的高职教育评价供给之间的矛盾。从规避高职院校办学绩效评价误区、破解高职教育评价矛盾的层面分析，提出以下几点推进高职院校办学绩效评价科学化的实践理路。
（一）回归教育本分和公共价值，遵循高职教育规律
坚持正确的评价价值取向，以社会主义办学方向和教育公共价值为基础，明确高职院校办学绩效评价的初心和目的是促进学校发展，促进每一个作为独立个体的学校自身的卓越发展和增值赋能。因此，推进高职院校办学绩效评价改革需要进一步强化落实立德树人根本任务，回归教育的本分和公共价值，办好人民满意的高职教育，而不是排行榜满意的高职教育。这就要求建立高职院校办学价值目标与绩效评价价值取向的匹配机制和传导机制，全面贯彻落实社会主义核心价值观和教育公共价值，强化高职院校办学绩效评价中的价值引领，以防评价过程中的价值偏离。高职院校办学绩效评价既要遵循评价的规律，更要遵循高职教育的规律。从各地各校发展实际出发，实事求是，推动科学化的绩效管理，充分发挥高职院校办学主体职能，构建评价为学校办学服务的工作导向，回归高职院校办学绩效评价服务办学育人的本位。
（三）增加科学有效评价供给，优化高职院校评价生态
每种教育评价方法都有其优势和弊端，都只是反映学校办学的一个或多个侧面，没有任何一种评价方法能够对学校办学过程和结果作出全面的、系统的、彻底的评价。在新时代推进高职院校办学绩效评价改革，不但不能减少评价，反而要增加评价供给，特别是科学的、有效的高职院校办学绩效评价供给，创新高职院校办学绩效评价的理念和方式，满足科学化高职院校办学绩效评价的客观实际需要，既走出政府单一问责式评价，又避免市场主体的胡乱评价。同时要建立高职教育评价准入与退出机制，严格审核各类社会性评价机构的资质，加强政府监管和市场监督的有机结合以及社会媒体评价的舆论治理，及时破除不科学、不合理的评价做法和导向，从而避免出现“评价失灵”和“市场失灵”的现象，优化高职教育评价的生态。
（四）紧扣高职院校办学目标定位，强化战略管理与协同
高职院校办学绩效评价要紧扣学校自身办学定位和发展方向，坚持战略导向，聚焦发展战略，强化战略协同。一是建立“学校—二级学院—基层组织—项目—个人”的多层次协同评价机制，形成战略导向下的链式评价体系，增强办学战略对绩效评价的指引作用，强化绩效评价对实现办学战略目标的积极作用，从而进一步明确学校的发展目标定位，把分散的办学举措聚焦到发展战略上，驱动学校办学内涵式发展。二是加大对高职院校战略内容和战略执行过程的评价，而不仅仅是对学校组织部门业绩和个人岗位绩效的评价，从而提升高职院校办学绩效评价体系中战略的分量，增强学校和教师对学校发展战略的理解与认同，推进高职院校办学战略管理。
（五）创新绩效评价模式，推进高职院校办学绩效评价结构性改革
（六）规范使用评价结果，合理配置绩效资源
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【他山之石】
职业教育考试升学制度的瑞士经验及借鉴
摘要：瑞士的专业会考、职业会考以及递进补充考试制度为职业教育培训提供升学路径的同时，也更好地彰显了职业教育的类型价值。瑞士职业教育考试升学制度呈现出以职业教育为基础加强通识教育、以资格为驱动明确入学要求、以过程为导向优化考核机制和以标准为基础保障运行机制的特点。借鉴瑞士经验，我国在职教高考制度建设中首先要建设高质量的中等职业教育，其次要明确高等教育的分类定位，第三要保持职业教育属性。
关键词：职教高考，瑞士，会考
基金项目：湖南省普通高等学校教学改革研究项目“基于职业能力分析的教师教育类课程教学创新研究”（编号：HNJG-2020-0165），主持人：贺艳芳；全国教育科学“十三五”规划国家青年课题“现代职教体系构建背景下我国职教高考制度的基础理论与实践模式研究”（编号：CJA200255），主持人：李政。
国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》明确提出职业教育肩负着培养多样化人才、促进就业创业的重要职责，在强化职业教育类型特色上，要求加快推进“职教高考”制度，完善“文化素质+职业技能”考试招生办法，推进高等职业教育的提质培优，为进入高等职业教育的学生提供多元化的入学道路[1]。因此，通过科学、合理、可持续的职业教育招生考试制度保障人才质量，这尤为重要。瑞士构建了普职融通的大学录取模式，只要具备所选大学和专业所学的知识水平或实践能力的中职毕业生都可以拥有自主选择升入普通或职业类高等教育的权力。瑞士灵活多样、高度渗透的职业教育升学路径与机制，在国际上发挥了极大的示范作用，也为我国进一步推进“职教高考”制度提供了有益借鉴。
一、瑞士中等职业教育到高等教育的升学路径
（一）专业会考
根据获得专业会考证书的要求，专业会考是以学生在专业中学学习期间所获得的知识、能力和个人修养为基础，再通过专业会考补充学习及论文撰写的过程。在此过程中，学生能继续深入认识所选择职业领域的真实工作世界，在实践中处理具有挑战性的复杂情况，并在这种情况下更好地认识自己，将专业中学获得的理论知识与实践中观察到的情况联系起来[5]。
（二）职业会考
与专业会考不同，职业会考是瑞士学徒制职业教育培训的升学途径。根据《联邦职业会考条例》和《职业会考框架教学计划》的规定，职业会考包括职业会考课程、毕业考试及实践性跨学科项目三部分。获得职业会考证书的学习者可以申请进入与和其职业领域相同或相近专业的应用科学大学继续学习。瑞士国家教育、研究和创新秘书处（SBFI）发布的《职业会考框架教学计划》，为学徒制职业教育培训和应用科学大学的纵向贯通提供了指导[6]。该文件规定了学习者在职业会考课程结束时必须达到的能力要求，因此也就构成了职业会考的内容基础，同时它还决定具体科目的框架课程结构，从而明确各联邦州职业会考的统一标准。另外，瑞士《联邦职业教育法》第25条规定了各州应确保为职业会考提供充足的职业会考课程，且公立学校的职业会考课程是免费的，联邦或州政府可向私立学校提供职业会考课程补贴[7]。瑞士约有180个学校及机构提供职业会考课程，其中大部分是公立学校[8]，这些职业会考课程为职业会考的实施提供了保障。
职业会考课程学习的途径主要有两种，第一种是在双元制职业教育培训期间学习（BM1），即在接受中等职业教育培训的学徒期间，同时兼顾职业会考课程内容的学习。但这种形式必须获得雇主的同意，因为双元制职业教育培训期间学徒由雇主负责管理。职业会考的课程和双元制职业教育培训同时进行，参加职业会考的学生每周额外附加一次职业会考课程。对于这些学生而言，在职业会考课程结束时，也必须获得双元制职业教育培训的联邦职业资格证书。第二种是完成双元制职业教育培训获得联邦职业资格证书之后的学习（BM2）。在这种途径中，已经完成双元制职业教育培训获得联邦职业资格证书的技术人员，可以选择参加为期两个学期的全日制职业会考课程，也可以选择参加为期3-5个学期的在职职业会考课程，这两种学习途径满足了不同群体的升学需求。
职业会考课程结束时，学生需要参加毕业考试以及完成实践性的跨学科项目任务（interdisziplinreProjektarbeit，简称IDPA）。毕业考试包括基础领域和重点领域的内容，《职业会考框架教学计划》中列出详细的考试时长和形式。在基础领域中，第一母语包括150分钟笔试和20分钟口试；第二母语和第三语言包括120分钟笔试和20分钟口试；数学则根据职业领域的不同进行60—120分钟不等的笔试。在重点领域中，财务和税务需要180分钟笔试；设计，艺术和文化则需要16—32小时的项目实践以及最多30分钟的项目汇报；信息和交流需要120分钟笔试和至少30分钟的实践作业；数学是180分钟笔试；自然科学则根据职业领域的不同进行40—120分钟不等的笔试；社会科学包括150分钟笔试和20分钟口试；经济和法律是120分钟笔试。补充领域内容则以平时成绩的形式计入总分。考生所选择的实践性跨学科项目任务必须与工作世界的专业实践以及职业会考课程中的至少两个科目有关，学生需要独立完成项目工作并撰写论文。
瑞士双元制职业教育培训是职业会考的前提。因此，职业会考是在扎实的实践基础上开展的，发挥了职业经验在应用科学大学入学资格中的基础作用，这种基于职业资格证书的学习资格在本质上还是对经验的肯定，并在此基础上继续深化一般知识和专业知识，为学生学习高等教育课程奠定基础。职业会考也为年轻人提供了新的机会，它将双元制基础职业教育培训与拓展的普通教育相结合，使获得联邦职业会考证书的人拥有双重资格：他们既具有国家认可的专业技术工人资格证书，可以进入劳动力市场工作，同时他们又有资格申请在应用科学大学本科阶段的学习。职业会考贯通了双元制职业教育和大学教育，受到社会的认可。根据瑞士联邦统计局数据显示，自1994年建立职业会考制度起，完成职业会考的学生比例逐年增加，每年约14000人获得职业会考证书[9]。
（三）递进补充考试
根据瑞士联邦议会《关于专业会考证书和职业会考证书获得者的补充考试条例》规定，如果持有专业会考证书和职业会考证书的人通过递进补充考试则具备申请普通大学所有专业的资格。递进补充考试在专业会考和职业会考的基础上更侧重拓展通识知识，也为普职融通提供了可能，让拥有职业教育经历的申请者也可以进入普通教育继续学习深造。
二、瑞士职业教育升学路径的特点
瑞士的教育体系有意为学生提供升学的交叉点和转移点，使学生能够在学术和职业学习之间无缝衔接，同时从基础的学徒制职业教育培训无缝衔接到应用科学大学等高等教育，激励学生继续追求更高层次的教育和高级资格[11]。中等职业教育毕业生在升学上也具有极大的灵活性与渗透性，在不同可能性情况下具有更多的自由和学习空间。瑞士中等职业教育考试升学制度呈现出以职业教育为基础加强通识教育、以资格为驱动明确入学要求、以过程为导向优化考核机制和以标准为基础保障运行机制等特点。
（一）以职业教育为基础加强通识教育
专业会考和职业会考都是以工作世界中的实践应用能力为基础，结合通识类课程的学习，使得专业素质和人文素养紧密结合在一起，更加贴合工作世界中对人才的需求。专业会考和职业会考制度的建立也增加了民众对职业教育培训的认可度，使职业教育培训对优秀的年轻人具有更大的吸引力，而且也促进了企业提供职业教育学徒培训的意愿。在最初的几年之内，职业会考就覆盖了大多数职业领域，随着职业会考和应用科学大学的引入，职业教育培训的价值得到了显著提升[13]。
（二）以资格为驱动明确入学要求
由于专业中学的定位和课程设置，专业会考证书资格实质上更强调的是专业实践经验，学生通过参与实习或实践经验获得相应的资格证明，构成了进入高等教育的基础。而由于参加职业会考的学生是已经获得联邦职业资格证书的专业技术工人，因此职业会考证书资格实质上更强调通识知识的学习，以及理论联系实践解决问题的能力。作为进入普通大学的递进补充考试就更加注重综合素质的前提条件。不同类型的大学也会根据学生的不同情况附加额外的录取要求，以补充学生在知识或经验上的不足，使学生获得更加综合的能力。瑞士以证书和经验相结合的升学途径包容性很强，可以面向不同的学生群体，设置科学合理的路径条件。
（三）以过程为导向优化考核机制
（四）以标准为基础保障运行机制
明确的法律条例和内容框架是瑞士纵横交错的教育体系得以顺利运行的基础。无论是专业会考、职业会考还是递进补充考试，都有其需要遵守的法律条例和内容框架。专业会考的法律依据是《专业中学毕业证书认证规定》，内容依据是《专业中学框架教学计划》。职业会考的法律依据是《联邦职业会考条例》，内容依据是《职业会考框架教学计划》。递进补充考试的法律依据是《关于专业会考证书和职业会考证书获得者的补充考试条例》，内容依据是《递进补充考试—职业会考/专业会考—大学—指导方针》。这些国家文件为会考制度的实施提供了充分的依据和保障。
职业教育与经济发展及劳动力市场具有紧密直接的联系，职业教育的升学路径也与企业及劳动力市场有着千丝万缕的联系，职业教育在这样复杂的社会系统中更需要明确的法律条例来规范其发展和升学的路径。众所周知，瑞士中等职业教育是以市场为定位的企业、学校和政府“三元主体”学徒制模式，提供针对职业资格和现有工作的实际需求的培训[15]。以此为基础的联邦职业资格保证了专业技工层面的知识和能力要求，特别是真实工作环境中的实践经验，学生丰富的职业实践能力为更强调通识课程的职业会考提供了基础。而专业会考则将重点放在实习和实践经历和经验上，强调职业领域的真实实践能力。也就是说，在瑞士教育系统的各阶段教育中，均有明确的目标和要求以及需要达成的结果和标准，各阶段的教育按照明确的标准进行，保证本阶段学生所需要达成的学习目标，并为下一阶段的学习提供可靠的前提条件。因此，中等阶段职业教育的高质量是保证瑞士升学机制得以畅通运行的基础条件。
三、对我国职教高考制度建设的启示
（一）建设高质量中等职业教育是职教高考制度建立的基础
职教高考制度是建设现代职业教育体系、落实类型教育思想的重要突破口，而高质量的中等职业教育则是职教高考制度的重要基础。中等职业教育质量越高，越能为高等职业教育提供优质生源储备，而且只有保证了中等职业教育阶段的学习质量，才能更明确职教高考的方式和内容。基于瑞士普职融通升学体系的经验，我国可参考“证书+考试”的模式，以被社会和企业行业认可的证书充分保障中职毕业生就业，同时以符合职业教育发展需求的考试为学生提供升学途径。这就要求中等职业教育必须首先能为社会和企业培养合格技术技能人才，在此基础上，才能实现学生高质量就业和高质量升学之间的自由选择。
因此，只有具备高质量的中等职业教育，才能真正发挥实践经验在考试升学制度中的作用，使中等职业教育毕业生有更多的资格和名额参与更高层次的学习，且避免高校之间争夺普高毕业生的尴尬局面。以中等职业教育的培养质量为基础，如果中等职业教育的毕业生是满足企业需求的合格技术工人，那么职教高考重点考察学生的通识知识及解决实际问题的能力。如果是以学校学习为主要学习形式的职业教育，那么实践经验的补充和考核与高等教育所需的通识课程同样重要，需要进行统一协调设计。
（二）明确高等教育的分类定位是职教高考制度建设的依据
职教高考制度纵向衔接中等职业教育和高等教育，横向可以贯通普通教育和职业教育。因此，明确的高等教育定位对职教高考制度建设非常重要。正如瑞士的普通大学和应用科学大学的类型定位，普通大学更注重通识知识、学科知识，而应用科学大学则带有非常强烈的职业应用属性。根据高等教育的不同属性，瑞士的专业会考、职业会考为中等职业教育毕业生提供了进入应用科学大学的路径，同时，又通过递进补充考试实现了职业教育和普通教育的融通，这些不同要求和形式的会考制度既为申请者提供不同的可能性，也保证了高等教育的招生质量，根据不同的基础实现统一的标准。
在我国的高等教育体系中，即使是高等职业教育，其招生也长期依附于普通高考，按照录取批次面向普通高中招生，对普高学生的专业实践能力和经验几乎处于忽视状态。因此，在保证中等职业教育质量的基础上，中职毕业生的专业实践经验等优势作用才能继续发挥出来。同时，国家需要明确各类高校的定位，以明晰其相应的招生要求。对于应用型本科或职业本科而言，如果生源为普高毕业生，那么职教高考中则应加强对相应职业实践经历的要求，使其具备与中等职业教育毕业生同等的升学资格。另外，瑞士经验显示，在明确高等教育定位的基础上，可以通过额外的补充考试实现普通教育和职业教育的融通，各自弥补自身教育类型中的不足，为跨类型教育中的考核提供等值标准，使学生获得较为综合的能力与水平，能在普职教育体系中实现自由的跨越。
（三）保持职业教育属性是职教高考制度建设的目标
职业高考制度建设必须保持职业教育的“职业性”这一根本属性，特别体现在职教高考内容和组织机构方面。在职教高考内容设置方面，以专业大类为基础组织考试，将同一类的职业知识整合起来，在群或组的建设过程中将其重复的内容列为基础性教育内容，设立联考模式，纳入职教高考的内容[16]。同时，在专业大类的基础上，建设属于各专业大类的试题资源库，实现考试的可持续性[17]。并以“职业性”为依据构建模块化考试内容，包括基础模块、重点模块、补充模块及跨学科项目或任务模块。职教高考所面向的高等学校应该从整体上把握模块化考试的内容与领域，避免过度理论化。对于职业技能的考核，在设置各专业大类技能测试标准的基础上，开发具有可操作性的职业技能测量工具，并在不断应用中提升工具的有效性，发挥测量工具在技能考核中的积极作用。同时，提升实践经验成绩在录取中所占权重，依托或联合企业提供真实或模拟的考试环境，完成现场真实性评价。在现场的评价过程中，应加强多方的监督与指导，强调对学生整个考试过程的评价。
注释：
①本文特指通过会考制度进入瑞士本科层次高校。
②专业中学在瑞士官方高中阶段教育分类中属于普通教育范畴，但其是为使学生进入高等职业教育以及应用科学大学作准备。该类学校针对健康、社会工作、教育、交流和信息、设计和艺术、音乐和戏剧和应用心理等职业领域，其中交流和信息、设计和艺术、音乐和戏剧和应用心理等职业领域仅由个别专业中学提供。
③由于瑞士特殊的地理位置和历史文化，瑞士拥有德语、法语、意大利语和罗曼什语四种官方语言，因此成为多母语国家，各州根据居民实际情况确定基础领域中语言的种类。
[2]DerErziehungsratdesKantonsSt.Gallen.ReglementüberdieAbschlussprüfungderFachmittelschuleunddieFachmaturittvom27.Juni2018[Z].2018:9-11.
[3]EDK.ReglementüberdieAnerkennungderAbschlüssevonFachmittelschulen[Z].2003-06-12:8.
[4]EDK.RahmenlehrplanfürFachmittelschulenvom25.Oktober2018（Inkrafttretenam1.August2019）[Z].2018:17.
[5]EDK.ANLEITUNGfürdieErstellungeinesAnerkennungsgesuchsfürdieAbschlüssevonFachmittelschulengemssdemAnerkennungsreglementunddemRahmenlehrplanvom25.Oktober2018[R].22.September2020:8.
[6]DerSchweizerischeBundesrat.VerordnungüberdieeidgenssischeBerufsmaturittvom24.Juni2009（Standam23.August2016）[Z].2016:1-12.
[7]DieBundesversammlungderSchweizerischenEidgenossenschaft.BundesgesetzüberdieBerufsbildung.Art.25.vom13.Dezember2002（Standam1.Januar2015）[Z].2015:9-10.
[10]SMK.ErgnzungsprüfungPasserelle′Berufsmaturitt/Fachmaturitt-universitreHochschulen′-Richtlinien2020-Prüfungsinhalteund-verfahren[R].StandJanuar2019:6-18.
[11]NANCYHOFFMAN/ROBERTSCHWARTZ.GoldStandard:TheSwissVocationalEducationandTrainingSystem-InternationalComparativeStudyofVocationalEducationSystems[R].theCenteronInternationalEducationBenchmarkingoftheNationalCenteronEducationandtheEconomy.2015:19,15,7.
[12]PUHANI,P.“TheRiseandFallofSwissUnemployment:RelativeDemandShocks,WageRigidities,andTemporaryImmigrants.”DiscussionPaper,UniversityofSt.Gallen.2002:6.
[14]ECUS.ReglementfürdieErgnzungsprüfungderschweizerischenHochschulen.GenehmigtvonderRektorenkonferenzderschweizerischenHochs-chulen（swissuniversities）am14.Januar2016（Stand17.April2019）[Z].2019:1-8.
[16]陈鹏.职教高考：另一个“赛道”也能上大学[N].光明日报，2022-1-7（8）.
[17]王笙年.职教高考考试模式及其制度体系构建探讨[J].职教论坛，2020，36（7）：20-26.
（作者：湖南师范大学工程与设计学院职业教育研究所讲师贺艳芳；湖南师范大学工程与设计学院职业教育研究所王彬）