义务教育阶段课程改革实验已经初步完成试点实验阶段，进入全面推广阶段。为了了解课程改革实验实施3年来，新课程在省级以及省级以下实验区的实施情况，及各地减轻中小学生过重课业负担的情况，以便总结课程实施的经验，及时发现问题，推进课程改革实验稳步、持续、深入发展。教育部义务教育新课程实施调研与评估工作组于2004年11月22-26日对省级以及省级以下实验区的新课程实施情况进行了第三次评估。
调研组共走访7个省市，以全国2003、2004年进入实验的省区为主要调研对象，考察了50多所中小学，听课140多节，召开各种座谈会近120次（包括教育行政领导、教研员、校长、教师、学生座谈会），发放教师问卷、中学生问卷、小学生问卷各1400份。
一、各省高度重视，采取有效措施推进“实验”和“减负”两项工作健康有序的发展
新课程改革实验从试点实验逐步走向全面推广阶段,随着改革范围的扩大，课程改革领导的难度也越来越大。调研评估发现，各省整体的课程改革实验工作并没有因为改革范围的扩大而影响管理的质量，实验工作在健康有序的进行。
（一）各省领导重视，建立领导机构，形成领导团队。
（二）结合本省实际，制定行之有效的推进策略和管理机制。
具体看，各省集中抓的几个问题基本包括：
1、经费支持与硬件建设
各省在经费和硬件建设方面都给予新课程大力的支持。在教育经费投入很有限的情况下，能多方面多渠道筹措资金，给予课改实验经费上的支持和硬件建设的投入。象湖北、安徽、山西等省对课改实验都有较大的投入。尽管这样，课改实验仍然存在着经费不足的问题。并且有极少实验区没有给予实验经费支持。
2、教师培训和专业支持
从专业支持看，大部分省区成立了课程改革实验专家指导组，聘请了国家课改专家作顾问，或者利用本地的“土专家”，通过课题带动、送教下乡、巡回演讲、建立课改热线、构建网络虚拟教研系统等不同方式，对教师进行指导。
3、农村课改
4、减负工作
二、各实验区积极探索有力措施，亮点纷呈
（一）政府重视，领导保障
在调研评估中，我们发现，政府对课程改革很重视，各级领导能够保障改革的顺利实施。例如，重庆市北碚实验区把课程改革作为一项政府行为，区长、分管教育工作的副区长分别担任基础教育课改实验领导小组的正、副组长，区政府将基础教育课程改革工作列入“国家级可持续发展实验区‘二五’规划”的优先发展项目，每年至少拨出50万元专款用于课程改革实验工作。
（二）重视教师培训与专业支持
推进课程改革，教师起着关键性作用。如何加强师资培训，建立新型的教师培训模式是至关重要的。从很多实验区可以看出，各级部门都十分重视教师培训工作，各级教育行政部门、师范院校和教师教育机构都对课程改革中加强教师培训工作进行了规划和部署。
1、“先培训，后上岗，不培训，不上岗”
重庆市北碚实验区坚持每个寒暑假都举办新课程通识培训和学科培训活动，并将课改培训作为中小学教师继续教育的一项重要内容。
2、特色专业引领
“菜单式教研培训”。这是锦州市的教研方式的一项变革。教研培训方式以菜单式为主，也就是每个教研员都拟订了几份讲座材料，根据不同学校，不同教师的愿望和需要进行培训，把教研内容的决定权交给了一线教师，使教研更有针对性和实效性。
“百个如何”。这是锦州市为了帮助教师深入理解新课程，促进新课程的理念转化为实际行动而搞的课程改革研讨、征文活动。征文活动的主题是“让课堂充满生命活力，让学生成为学习的主人”，该活动进行了一年，产生了广泛的影响，获得一线教师的征文1815篇。这项活动激发了教师探讨新课程、研究新课程的热情
（三）各具特色的“校本”
1、校本教研
校本教研是校本的最重要的体现，是整合校本管理、校本培训、校本课程等活动的重要纽带。对学校而言，是创办学校特色的支撑。我们从调研评估中可以看到，实验区在创建以校为本的教研制度上，均有自己的特色。
重庆市渝中区实施了“研究推进、课题带动”的策略。各个学校立足本校的实际，创造性地实施了校本教研制度，一校一策，没有模式化。另外，营造了一种民主交流的学校文化氛围。全区组织了集研讨、观摩、培训为一体“新课程实验现场会”、“新课程实验阶段总结交流会”、“新课程校本教研论坛”等。
辽宁省锦州市建立和完善校本教研制度最根本的经验就是校长担起“第一责任人”的责任，自己成为学习型、研究型校长。
河南省郑州市金水区以课例为载体，推进校本教研向全员化、纵深化、应用化发展；以校本教研协作区、教导主任论坛为思想碰撞、成果共享的平台；以营造舆论氛围，多种形式考核表彰，教研室指导服务，教育局经费倾斜为支持保障的校本教研模式，使教师业务水平在专业引领、互助合作和个人反思中不断实现螺旋上升，校本教研影响到学校工作的方方面面，以教师为主体的教育工作者在思想行为的“基础部位”和“潜在层面”不断发生着变化，校本教研真正成为课程改革的主体性工程。
河南省孟津县强调校本教研中问题的指向性，提出“问题及课题，教学即研究，成长即成果”的方针。在校本教研中，一大批课改新秀脱颖而出，迅速成长起来。校本教研需要教师经历问题解决的流程，从发现、明确、归因问题，到提出解决问题的设想措施，再到按新措施行动改进教学再对行动进行评估反思。
2、校本课程
校本课程是国家课程计划中一项不可或缺的组成部分，以学校为主体和基地，充分尊重和满足学校师生的独特性和差异性，使学生在国家课程和地方课程中难以满足的那部分发展需要得到更好的满足。在实验区，我们发现，校本课程开展得有声有色，带有鲜明的地方特点。
河南省郑州市金水区的“健康起跑线”、“我健美、我快乐、我成长”、“传统与现代”等校本课程极大地调动了师生的研究和学习兴趣，促进了学校特色的形成和发展。
河南省孟津县通过特色资源筛选，学生需求调查，开发主体确定，目标计划制定等工作环节抓校本课程建设，已形成了“牡丹画画法”、“牡丹嫁接与栽培”、“唐三彩的制作”等地方特色鲜明的校本课程，涌现出一批高素质的校本课程开发实施教师，培养出一大批有特长的学生。
重庆市北碚实验区借助当地丰富的历史文化遗迹，重视挖掘社区的教育资源，开发、利用、整合了社区各类教育资源，如整合中国乡村建设学院（晏阳初）、勉仁文学院（梁漱溟）、雅舍（老舍）、红楼（卢作孚）、复旦大学旧址、张自忠将军烈士陵园、重庆自然博物馆等资源，对学生进行系列教育。构建了以北碚区特色为主，以“历史与文化”“健康与安全”“生态环境”为主轴的综合实践活动主题群。
（四）积极探索考试、学生评价改革
评估发现，很多实验区正积极探索和构建促进学生全面发展的评价体系，思想观念和教育实践中都积极的实现评价观念和评价方式、方法的转变：由终结性评价向过程性为主转变，学生成长记录袋在各校都各具特色地建立并使用起来；由甄别性评价向激励性评价的转变；由单一的学科评价向多元的综合性评价转变，学科评价也从单一的书本知识评价，转变为评价学生的多方面素质。
重庆市北碚实验区通过三年的探索，逐渐构建起学生发展性评价体系，评价的基本形式包括书面测试、非书面测试、过程性测试、档案袋评价、表现性评价等，评价采用学生自评、同学互评、家长评价、教师综合评价等多主体评价，多角度、多层面的评价学生。该实验区把中考改革作为评价改革的关键，专门组织专业研究机构研制了“2004年初中学业考试与高中招生制度改革方案”，将原来的初中毕业考试与初中升学考试合并为初中毕业生学业水平考试，同时减少了考试科目，考试试题注重应用性，增强探究性、开放性与综合性。突出对学生综合素质的考查和评定，评定结果作为学生毕业与升学的重要依据之一。该实验区对2004级初中毕业生进行了综合素质评定，以检验学生全面发展的状况，彻底改变以单纯的卷面分数作为初中毕业与高中招生的唯一依据的做法，引导学校全面育人。问卷显示，综合素质评定工作得到了教师、学生和家长的普遍认可。
河南省孟津县规定，小学除语文、数学、英语外，其他课程不得组织考试。初中课程计划规定的考试科目，每学期只能进行两次考试。小学学业成绩评定实行等级分制，取消百分制。不办重点校、重点班、快慢班。孟津县用A、B卷对学生的学习情况进行考核评价，A卷主要测双基，B卷为开放性试卷，主要考查学生的创新思维、实践能力和信息素养等，学生们普遍欢迎开放性试卷。孟津县对考试评价进行了大范围多方位的探索。这些探索横向涉及考试内容、方法、过程、结果呈现和利用、评价主体，纵向涉及学校、教师及教学、学生各层级的评价对象。在教师的成长档案、学生的成长档案、考试改革等方面进行了有价值的探索。
安徽省铜陵市在对学生的评价中，小学告别了百分制，采用等级评价，并开始注重多元评价和发展性评价，淡化分数的影响；实行小学生素质发展报告册制度，并在报告册中增加了品德表现、活动类课程、特长发展、社会实践等内容；实行多主体评价，通过学生自评、互评、教师评、家长评，最大限度地发挥评价的检测和激励作用，改变了过去“成绩通知单”仅仅以学科学分评价、激励学生的方式；学生评优除了传统的“三好学生”外，还增加了“行为规范示范生”、“礼仪示范生”、“孝心奖”等类别的评比。
山西省太原市迎泽区研究发展性评价，促进学生全面发展。成立课题研究小组，制定了《关于教师、学生发展性评价的试行方案》。出台了《太原市迎泽区小学生素质发展性评价操作细则》和《小学生素质发展手册》、《评价细则》等，详细给出了学生成长记录月卡素质发展报告单的操作办法。通过培训保证在学校正确使用，通过调研和交流活动对《手册》不断进行修改与完善，促使它真正促进学生的发展。在考试方面，也开展了一些探索。改变了把笔试作为唯一评价的方法，探索允许学生自主选择、评价指标多元、评价方式多样的期末考试和评价制度。如，一二年级不考试，三至六年级语文数学增加了综合素质测评。数学实行开放性试题，一周内完成，可以一个人，也可以合作完成。
山西省阳泉市郊区把评价改革看作是课程改革的“牛鼻子”，全方位地推进评价机制改革。在高中招生制度上，建立生综合素质评定制度，综合评定机制以公示制度、举报申诉制度、信用记录制度、评定质量监控制度为框架，建立了区、校、班三级评定机构。将学生成长档案袋对学生的记录为主要依据，成为学生初中毕业和高中升学的重要依据。评价从终结性评价向过程性评价和多次评价过渡。评价从“一把尺子”到“多把尺子”，学生作为评价的主体，其自我评价成为评价的主要依据。郊区的个性化评价改革，“评”出了大批好学生、好教师、好学校，对新课程理念的落实和改革的推进起了积极的推动作用。
（五）采取综合措施减轻学生过重的课业负担
各个实验区都非常重视“减负”工作，力争把“减负”与课改实验紧密结合。
基础教育课程改革所面临的问题在农村以更综合更尖锐的方式呈现出来，经费的窘迫、办学条件的薄弱、资源的匮乏、教师素质偏低等，困难很多。但是很多实验区在这方面进行了大胆的探索，采取城乡互动等措施，推进农村课改工作。
安徽省铜陵市采取的措施是：采用“送出去”、“请进来”和“结对子”等形式，促进城乡互动，“送出去”指送示范课下乡，送培训下乡，现身说“法”，现场施教；“请进来”是指选择市区学校观摩学习的交流。另外，市教育局为农村中小学牵线搭桥，帮助他们与市区中小学“结对子”，通过对口支援、名师示范、跨校拜师学艺、相互观摩研讨、共同承担课题等方式，指导和帮助农村学校做好课改工作，
江西省南康市依托市教研室——片区教研协作组——中心教研组——学校教研组的教研网络，分级送课下乡、送教师下乡、送资料下乡。与此同时，该市采取“结对子”、“一帮一”的形式，让各校“联姻”，互派教师听课上课，逐步加强校际间的互动交流与合作，以强带弱、以点带面，促进课程资源的共享。
三、实验学校里展现了课改实验正向着更加理性的方向发展
学校是课程改革的单元，任何课程改革的实施最终要通过学校来实现，各级教育行政部门的措施也将在学校得到检验。在课程改革实验步入推广之际，学校的日常生活展现了课改正在向着更加理性、更加追求本质的方向发展。这些变化具体体现在以下几个方面。
（一）校长、教师对课改理念的把握到位，信心足，精神面貌好，观念发生根本转变。
在调研所到学校，无论城市学校还是农村学校都发生明显的变化。校长与教师们均表现出良好的精神面貌，较少听到怨言。校长和教师们的观念都发生了根本的转变。
1、课改精神深入人心。
经过三年的努力，多数校长和教师已经能够认同课程改革的理念和方向，并积极投入到课程改革之中，结合本校的实际采取有效的措施推进课程改革。在座谈中，每一位校长和教师都对课程改革提出的理念与目标有比较深入的理解与认识，并用自己的语言表达出来。从这次教师问卷的开放题分析看，绝大部分的教师对于课程改革的认可与支持度很高。教师们表示：“课程改革的观念已深入教师心中，我们平时也紧紧跟随课改精神，积极参与实验探究，也取得了一定的成绩，总的来说，效果较好。”“课程改革顺应了社会的发展，是时代进步的体现，新课标有许多闪光的东西，对培养学生的整体素养很有利。课程改革是一个新生事物，新生事物都有一个不断完善过程，我相信新一轮课程改革在广大教师的积极参与下，会不断探索出实施的有效办法，最终会取得成功。”
2、观念发生了根本性的转变。
一是校长、教师的职业观发生了变化。学习成为校长、教师的需求。校长、教师认识到新课程实施不允许混日子，意识到实施新课程需要学习补充许多知识、技能，特别要更新观念。在调研中，我们发现，校长也自觉地写读书笔记，不断学习，不断追求进步。在召开的教师座谈中，教师们普遍谈到，课程改革给教师提供了一个很好的平台，新课程促进了不同教育思想的交锋，向教师提出了新的挑战。这一大交锋、大学习，促使教师的教学意识、教学水平和教学质量大大提高。教师们普遍认识到只做蜡烛般的教师是不够的，而且还要有创新精神，要不断地探索教育智慧。一位教师感慨地说：“教了二十多年的书，到现在才知道怎么教书。”
二是教师的课程观发生了根本的变化。教师能根据学生和情境需要超越教材，在教师问卷中，当问“您在教学中是如何利用教材的”在备选的四个选项中，69.4%的教师在利用教材时根据实际情况作适当的调整，21%的教师基本按教材组织教学，按自己的想法和完全按教材组织教学的分别为2.4%和3.5%。多数教师能根据实际情况组织、利用教材。可见，有一多半的教师已经不再是照搬教材的“教书匠”，能够对教材进行适当的调整。并且教师的专业发展意识很强，课程资源开发意识和能力很强，比如河南金水区实验学校的教师开发了“健康起跑线”、“我健美、我快乐、我成长”、“传统与现代”等校本课程，极大地调动了师生的研究和学习兴趣，教师的创造性得到了发挥，同时也促进了学校特色的形成和发展。
三是教师的教学观和学生观也发生了很大的变化。一些教师和学生一起成为学习共同体，这在问卷中有所反映，当问及“老师上课经常鼓励学生提问吗？”51.1%的学生认为教师经常鼓励学生提出问题，还有38.7％的学生认为老师总是鼓励他们提出问题。当问及“老师在决定教什么和怎样教的时候问过学生的想法吗？”有45.7％的学生认为老师有时在决定教什么和怎样教的时候问过学生的想法，40.0％的学生认为老师经常问他们的想法。同时，教师努力将课堂变成民主的学习和交流场所，学生在问卷的开放题中说“现在的老师对我们来讲也好像换了个人似的，以前上课，整节课都是老师讲，学生做错了题目就要受到批评，而现在每节课老师大约讲半节课，学生讲半节课，学生回答问题时，答错了，老师不但不批评，反而还是更多的鼓励，让我们对学习越来越有信心，越来越感兴趣。”
3、在抱有信心的同时，对困难也有清醒的认识。
两年多的课改实验工作对教师的教育观念触动较大，新课程的理念、思想逐步得到参与实验的广大教师的认同，大部分教师初步学会用新课程的观念去观察、思考实验过程中出现的问题，努力按照课程标准和新教材的要求去实施。但同时对新课改中出现的困难也有清醒的认识。有校长说：“课程改革是为了孩子的发展，而孩子的发展是为了民族的未来，再难我们也要克服。”安徽省贵池区池口中心小学的校长管荣舟说：“这几年，课改为学校、教师和学生带来了生机与活力，机遇和挑战，但同时，这几年也是最困难的几年。”有的教师表示“改革思想与实践总有差异，特别是传统的应试教育与课改的长远性，往往有很大的反差，应试教育的立竿见影，课程改革的终身大计，不过我们相信，如果真正的实施了这次课改，真正把精神领会，定能顺利进行，相信矛盾会化解的。”
（二）学校新机制的形成
机制的建设和创新是课程改革顺利推进的重要一环。在调研中，我们了解到各个学校在新课程背景下都形成了相应的机制，主要表现在管理机制、评价机制、教研机制的形成与建立，并且不同的学校呈现不同的特点，有的甚至成为学校的特色。
1.管理机制的形成。
首先，在学校管理方面，实行校长负责制，明确了校长作为本校课改第一责任人的职责；其次，赋予“常规教学”以新的内涵与意义。无论是学校的课堂教学还是日常的行政管理，抓紧“常规”工作不懈怠，如对备课、上课、辅导、作业批改、考试测评等方面进行新的阐述和规定，鼓励教师可以根据学生学习情况调整教学内容和进度，创造性地执行课程材料，灵活使用教科书；增加备课中反思等；开展“教育质量年”活动，在教师中开展“五个一”活动：每周听一节课，评一节课，每月读一本教育理论书，每学期写一篇论文或教育随笔、教学反思等。在对待传统教学方式、管理方式方面不是一味抛弃，而是有效地传承与改进。实验区学校校长、老师普遍认为：课改不管怎么改，常规工作是不能丢的，只有努力抓好、抓紧常规工作，并将新的课程理念融入常规工作中，成为其应有之意，才能使课程改革真正落到实处、取得实效。
2.评价机制的改革迈出关键步伐。
3.建立了切实有效的教研机制，促进教师全面素质的提高和专业化成长。
实验学校为了进一步促进教师全面素质的提高和促进教师的专业发展，积极探索新的有效的教研形式，校本教研机制应运而生，而且在实验区蔚然成风。主要表现在以下几个方面：
（1）校本教研的理念深入人心。
（2）配套措施的形成。
实验学校建立了相应的校本教研的领导机构，并且明确校长、教科室主任、教研组长、教师各自承担的责任；学校还制定了相应的教科研的规划、计划；建立了教师学习制度、教学反思制度、集体合作教研制度、专业引领制度、评价与管理制度等。所有这些制度的建设为课程改革的顺利推进、教师的专业发展、学校教育质量的提升提供了有力的保障。学校注重提升教师的学习动力，开展学习比赛活动，如举办“学习沙龙”、“课改论坛”、“专题研讨”、“心得展示”等活动，要求教师备有业务学习笔记本，做好摘录，撰写心得。促进教师不断研究自己的教学，提升教研水平。通过教师参与校本教研的行为，使教师逐步进入“在教学中研究，在研究中教学”的良好状态，在学习、实践、反思的基础上，教师做自己的研究、研究自己，从而提高自己、发展自己、更新自己，在反思中成长。
（3）取得的初步成效。
实验学校积极探索校本教研的模式，形成了自身的特色。例如，安徽省铜陵市十二中产生了“同课互构、互动式”的教研方式；另外，官塘小学创设了“组内四人同上一节课”和“组内四人各上一节课”的新型集体备课方式；市实验小学既有了“合作探究式”备课法，又推广了反思型教学法；市人民小学总结出“现场诊断式”教研法等等。锦州实验中学数学组创造出“碰头教研、中心发言人制”的教研模式等。江西省东湖区实验学校也积极探索校本教研的新模式，致力于为教师提供最佳的学习、研究和交流的平台。如百花洲小学以课题为龙头，建立以校为本的研究制度，十余个子课题、三级教研网络带动了全校教师参与校本教研，形成了“子课题——分课题——总课题”的校本研究网络；豫章路小学通过思考和实践摸索出了“内引外联，组合优势”、“主题统架，任务驱动”、“互帮互学，交流反思”、“实践尝试，整合创新”的校本培训和教研的有效策略；继红小学通过制定立足教师专业化发展的总体目标和适合本校校情的阶段目标促进校本教研落到实处等。
（三）师生角色发生转变，课堂呈现新面貌。
观念的初步转变使得广大教师焕发了生命活力，其创造性得到释放，自觉实践新课程、建设新课程已初步成为广大教师日常的教学生活方式中的重要组成部分。课程改革实验使课堂教学发生了一定的变化，师生角色发生了根本转变。
1、教师教学方式的变化。
以往教师一讲到底学生一听到底，大部分学生脱离课堂之外的状况已经改变。课堂开始出现师生互动、平等参与的生动局面。课堂教学的组织形式也在一定程度上发生了变化。一些教师尽可能地组织学生运用合作、小组学习等方式，在培养学生合作与交流能力的同时，调动每一个学生的参与意识和学习积极性，课堂面貌焕然一新。在与学生的座谈中，学生们普遍反映，现在的课堂教学形式多样，经常开展讨论、交流和合作学习，让大家共同提高；老师们多是鼓励性的话语，比以前和蔼可亲了；学习内容也宽泛多了，经常能够接触社会，从生活中来学习、思考；作业形式也丰富多了，有手工制作、画图画、讲故事、查资料，活动性作业比书面作业有明显增多。而且老师在课堂教学中也开始使用现代化的教学材料、设备和教学技术，这在中学生问卷中有所反映。当问及“教师经常在教学中准备操作和实验材料吗？”有24.2%的学生认为教师总是准备操作和实验材料，51.3%的学生认为教师经常会准备操作和实验材料。当问及“教师经常在教学中使用投影、幻灯等现代教学技术？”，有55.3％的学生认为教师总是或经常使用投影、幻灯等现代技术手段进行教学。
2、良好师生关系的建立。
本次调研，我们了解到教师对待学生通常是以鼓励、表扬为主；对待学生的困难，教师总是帮助学生解决；学生表现不好时，也少有教师的训斥。小学生问卷中在“教师当学生回答有错误时，仍然鼓励”的调查中，认为“总是得到教师鼓励”的占76.3％；认为“通常被教师鼓励”的占14％；认为“从不鼓励”和“通常不鼓励”的共计占2.6％。说明教师在对待学生出错时通常以鼓励为主，少有责备、挖苦和当众批评。在“教师经常帮助学生解决困难”的统计中，认为教师“总是帮助”的占81.9％；认为教师“通常帮助”的占10.9％；在中学生问卷中，当老师在教学中出错时，有83％的同学能够给老师指出错误。在开放题中，小学生说：“学习时感到不懂，老师会仔细讲解。”“我觉得老师对我们很好，很关心我们，从不打我们，没有责怪，常常微笑鼓励我们，让我们对自己的学习有信心。”“我觉得我的成绩不太好，可是老师上课还是表扬我，我很高兴，我还想说我的成绩不太好，可是我还是会提高的，我会向他们学习。”从以上回答我们可以看出：老师在学生回答问题错了时不会责怪，更多的是鼓励，帮助。
3、学生学习方式的变化。
（四）减负工作取得了初步成效
四、问题与建议
（一）实验区现存问题
一方面，义务教育阶段新课程已经取得可喜成效；另一方面，在课程改革推进过程中也暴露出一些问题。实验区现存的问题主要有以下方面。
1.课程资源匮乏，经费投入不足
课程资源不足是各个实验区普遍反映的问题，其中又以农村地区表现最为突出。另外，实验工作普遍缺乏经费支持。各实验区政府对课改的经费投入普遍不足，个别实验区地方财政甚至对课改工作根本没有投入，影响课程改革的顺利发展。调研组所到的农村学校条件性资源如校舍、教学仪器设备、远程教育网等仍不能保证，尤其是软件资源如图书、音像资料、教师培训经费等仍相当匮乏，农村学校校长普遍认为办学经费紧张。在相对较好的地区实验室仍有被挤占的现象，很多学校的资源条件无法满足课改的需要。教师问卷的调查结果也表明：课程资源缺乏这是目前课程实施最首要的困难和不利条件。在“新课程实施的不利条件”一题中，排在首位的是“教学设施等物质条件不能满足需求”；在“新课程实施的主要困难”一题中，排在首位的是“缺少课程资源”。在教师座谈中教师最希望的也是改善教学条件。
2.宣传工作不够持久、深入
实验区领导与教师们普遍反映，目前对基础教育整体的舆论环境不如人意，课程改革的舆论宣传出现了外冷内热和前热后冷的现象：一方面，教育内部的行政领导及教师们干得热火朝天，外部报道以负面呈现的较多，社会、家长对学校的不信任感有所增强，给教育行政与教师的工作带来了压力；另一方面，对于课改的宣传，后期没有前期的力度大。
3.校本教研不够深入，教师缺少专业支持
另外，教师和校长都反映，虽然专家和学者介绍了很好的理论，但是将这些理论转化为实践中的行为，可能还需要更多的专业支撑。教师现在普遍觉得缺少这种支撑，非常希望这种专业支撑能进入学校。
4.课堂教学仍然存在“穿新鞋走老路”的问题
调查中发现，仍有一部分课堂教学从课本开始到课本结束，没有做到以学生的认知问题为起点，以学生的认知和能力发展为依归。有的课堂教学虽然表面上，气氛活跃起来了，学生展开讨论、探究、合作了，但是往往对于形式上的东西过于看重，学生并没有得到实质性的发展和提高，教学缺乏有效性。
5.城乡差异明显，农村课改形势严峻
由于客观原因，城市、乡镇、农村学校之间一直存在明显的差异。随着课改的启动，三类学校虽然都在发生变化，但由于不在一条起跑线上，加之教学环境、教师及学生能力差异，城市学校的课改形势较好，而乡镇的形势较差，农村的形势严峻。在农村实验区的一些学校，教师缺乏基本的信息技术教学手段，加上学校运行经费的解决渠道不畅，农村学校课改面临着重重困难。此外，问卷调查的数据也显示了城乡差异，城镇地区对新课程改革的信心、对新课程理念和目标的可实现程度的估计、对新课程教学方式的认可等都明显低于城市地区。随着课改的深入，这几类学校将会形成更大反差。如何让课改的阳光撒遍城乡校园，将是下一阶段的重点。
6.实验区的经验还有待总结提升、推广交流
国家级实验区进行3年来，课改工作已经涌现出大量较为成功的经验和做法。不少经验是非常鲜活，非常有推广价值的。但总体上看，这些经验还是分散的、需要加工提炼的。而且，经验的传播和推广不够及时畅通。
7.教材方面仍有待改进。
教材方面的问题主要体现在三个方面：部分教材内容难度过大，部分版本的教材衔接不紧密，有些地区教材选用制度不健全。
教师问卷中发现，有31.9%的教师认为内容偏难，1.3%的教师表示教材过难。从数字上看，约有一半的教师反映教材偏难。另外，部分学科教材内容难度过大问题更加突出。例如外语教师认为新课程内容偏难的比较多，约有53.2%，超过半数，这个问题应该引起足够的重视。
教材选择问题涉及许多利益关系。实验区反映目前已经形成数量上的主流教材，但质量上的主流教材没有形成。有些地方教材问题混乱，1、2年级用一个版本的教材，到3年级又用别的版本，教材衔接不紧密。
教材选用机制也不健全，有的出版部门采用非常规手段推销自己的教材，不仅基层校长、教师无发言权，有的地方局长也无权发言，而是书记、县长说了算。这样很容易产生腐败，也可能导致一般教材驱逐优秀教材的倾向。
8.仍有部分教师和学校的评价理念陈旧，在评价改革上放不开手脚
9.学生课业负担过重的问题还没有完全解决
10.教师工作量增加，负担加重
从实验区教师的座谈中能感受到教师承受着巨大的压力和负担。教师问卷调查表明，课程改革以后，教师的工作量明显的增加。69.3%的教师反映工作量比以前增加了。
11.学校班额过大，影响课改实施
学校班额过大的问题在各个实验区普遍存在。有些班级在90人甚至100人以上，有些教室连讲台边都坐着学生，教室中无法摆放现代化的教学设备。课改所倡导的“自主、探究、合作学习”的方式，需要通过开放性的学习活动的设计与组织才得以实现。而作为学生人数普遍较多的班级，这种学习活动方式一旦开展，教师难以做到调控自如，课堂难以做到活而不乱。
12.各个省实验区之间的课程实施程度存在一定的差异[详细数据见《各省份对比》]
各实验区之间在小学生问卷、中学生问卷、教师问卷中个别题目的选项的比例上的差别都是细微的，很难得出具有统计意义的差别的结论。但是，选择其中差别较大的题目进行对比，尤其是将选项比例最高的和比例最低的进行对比，还是可以看出发现一些问题。
中学生问卷
小学生问卷
河南和重庆师生关系融洽程度比较高，而安徽稍低。河南学生的参与学习的状况较好，重庆和山西其次，安徽较低。湖北和安徽小学生学习态度和感受的变化比较小。湖北小学生的负担相对较重，而重庆的相对较轻。就学生参加辅导班情况来看，河南学生参加辅导班的较少，山东较多。辽宁和湖北的小学生知道自己排名的人数明显多于其他省份。重庆和河南的小学组织的课外活动较好地满足了学生需要，而安徽的满足程度最地，辽宁和湖北也相对较差。
教师问卷
湖北省的教师在课程改革的信心方面不是特别足，江西省和山西省的教师对课程改革比较信心。其他各个省份介于中等水平。
湖北省的教师对课程改革和教材的适应程度较低，江西省的教师较高，其他省份介于中等水平。另外，湖北省的教师对新教材的认同程度也是各个省份中对低的。
从“完全”和“基本”按教材组织教学的比例来看，辽宁、安徽和重庆的比例偏高，山西和湖北的偏低。从“根据实际调整教学”和“按自己想法组织教学”的比例来看，山西和安徽的比例偏高，河南和辽宁的比例偏低。
就教育行政部门和学校对教学工作的评价方式来看，湖北和重庆选择“主要看考试成绩”的比例明显高于其他省份，而在“教师自评”方面的比例明显低于其他省份。
山西和重庆认为公布考试排名“很有必要”和“有一定必要”的比例明显高于其他省份，湖北和江西的比例相对较小。
辽宁和安徽的教师认为工作量明显增加或有所增加的比例明显高于其他省份，而湖北省和重庆市的比例相对较低。
根据教师的反映情况来看，湖北省和重庆市的学生家长对课程改革的支持程度比较低，河南和江西的比较高。
（二）建议与对策
以上是课程改革过程中出现的问题。但是这些问题的出现并不意味着对课程改革的否定。课程改革的方向毫无疑问是正确的。在课程改革出现问题是正常的，我们不能回避问题，应用积极的态度直面这些问题，倡导每一个人都应成为主动的课程改革的问题解决者，把课程改革过程当作问题解决过程。针对以上问题，提出如下建议：
1.加大经费投入，加强课程资源建设
建议进一步加大经费投入，对于专项经费进一步细化，对于农村的教育经费应有更大幅度与更强力度的倾斜，保证农村教育在条件性资源上的满足，并能在软件上有所加强。课改实验需要有相应的经费保障，特别是教师培训的经费投入，这是更为重要的长效投资。教师是课改成功的关键，建立课改实验特别是教师培训的经费保障机制，对于新课程的实施是非常重要的。
除了加大经费投入，改善办学条件外，还要提高对教师课程资源的认识和利用能力，积极开发身边的可利用的课程资源。
2.继续加强课程改革的宣传工作
建议进一步加强课程改革的宣传工作。一方面，要持续做好对教育系统内部（教育行政部门、学校）、外部（家长、社会）的宣传工作，尤其加强对家长和社会的宣传。另一方面，及时报导课程改革过程中出现的问题与取得的成绩。对于出现的问题，要有深刻的分析，找出问题原因所在，对社会和家长有明确的交待；对于取得的成绩，也要让社会和家长知道，以增强他们的信任和信心。课程改革在舆论尤其是主流媒体上要有自己的强音。对于课程改革过程中涌现出的先进事迹和个人，应该作为典型详细报导。只有深入加强课程改革内涵与意义的宣传，并对目前的进展情况进行全面、深入、客观的报导，才能是整个社会坚定信念，保持定力，为课程改革工作营造良好氛围。
3.加强校本教研与专业支持
6.认真总结实验区的课改经验，加强经验交流与推广
另一方面，要保证经验交流与推广的顺畅。建议通过广播、电视、报刊、杂志、网络、书籍等媒介，或者组织区域之间或校际之间的经验交流活动，使各实验区和学校的经验向全国辐射。省一级和市一级主管部门应完善信息化网络，使国家级课程改革实验区的经验和教训及时传递到其他地区，更好地起模范带头作用和辐射作用。
7.加强教材编写与教材选用制度
建议进一步加强课程与教材的建设。首先，要解决一些课程和教材的内容衔接问题。其次，探索合理的教材选用制度。垄断不可能出好教材，多样化是产生好教材的基础，但要规范选用与发行机制。
8.探索新课程评价加快推进中考、高考制度改革
继续开展评价研究，探索符合新课程理念且操作性较强的评价方法和策略。同时加快中考、高考的改革步伐。尽快出台与新课程相配套的高考及大学招生政策，为课程改革创设更有利的社会氛围。
9.切实减轻学生负担
建议加大“减负”工作力度。学校要积极探索减轻学生负担，促进学生发展的方法。要科学地对待“减负”，加快推进课程改革。“减负”，不能要求一律做减法，在强调减轻过重的课业负担的同时，还必须从实际出发，切实保证或适当增加体音美、思品等课程的教学时数。要广泛开展多种形式的兴趣小组活动，促进全体学生有个性的全面发展。节假日、寒暑假也不能搞一刀切，应倡导和鼓励学校组织学生开展各种形式的实践活动、创新活动或社会服务活动。
同时，各地教育行政部门也要加强对各种社会办学单位（培训班、辅导班）的管理。