导语：如何才能写好一篇科学实验的过程，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
一、演示实验要起到示范作用，引导学生思考，发展学生思维，培养学生的科学态度
在演示实验中，学生不是观众，而是参与者。与传统的演示实验不同的是，学生不再模仿实验操作，而是参与到科学探究活动中，完成观察、记录、分析等一系列探究活动。
演示实验过程中，可见度要高。实验中产生的现象要明显，必须使全班每个学生，特别是最后一排学生都看得清楚。现象不明显，学生看不到，必然影响课堂教学效果。在观察实验现象过程中，让学生更清楚地观察现象，实验现象出现后，教师及时引导提示让学生分析说明，进一步明确实验目的，实验内容，思考该实验设计的原理、方法及思路，从中有所启迪，有所收获。
二、学生实验要明确实验目标，指导学生根据实验目标自主设计实验
科学课上指导学生做实验设计，也可以使学生进一步明确实验目标，掌握实验步骤和方法，提高实验效果。更重要的是学生可以学会一种科学的方法。学生通过自主地设计实验方案，小组合作，全班讨论完善自己的看法，有了新的认识和提高，在学习中就能独立运用科学的方法解决问题。
三、积极开展灵活多样的课外实验，提升学生的实验探究能力
【关键词】课程实验；通信原理；仿真实验；自主性实验
课程实验作为课程教学目标的重要载体，其教学效果直接影响学员对理论知识的理解程度以及学习的兴趣。“通信原理”是通信工程、信息工程和指挥信息系统等专业的专业基础课，涉及“信号与系统”、“数字电路”、“高频电子线路”等多门先修课程，是其他后续专业课程的基础。该课程理论性强，知识面广，概念抽象，数学公式推导多，与基础课联系紧密。“通信原理”课程实验，能够实现加深学员对本课程的基本理论知识及基本概念的理解，建立起完整的通信系统概念，提高学员理论联系实际的能力，培养学员的工程应用能力、综合设计能力和实践创新能力，如何提升课程实验教学效果已成为专业实验室研究探索的目标之一。
1目前实验教学存在的问题分析
现工科各专业进行科研探索和工程设计不可缺少的重要环节是系统建模与仿真。而目前的通信原理实验恰恰缺少这一环节。随着通信与信息处理专业函数库和专业工具箱的完善，仿真软件在通信理论研究、算法设计、系统设计、建模仿真和性能分析验证等方面的应用更加广泛，已逐渐为广大通信技术领域专家和工程师的日常工具。目前的通信原理实验，可以满足部分设计性实验，主要是在实验箱的基础上对硬件进行编程控制，缺少对仿真应用软件的学习和使用。在实验课上掌握一种或两种仿真软件的使用方法，不仅对学员开展毕业设计、科学研究等具有帮助作用，更重要的是提高了学员的工程应用能力和信息化素养。
此外，目前的通信原理实验课均是开设在本学期理论教学的全部内容结束之后，利用10学时进行实验。而当学员着手实验时，往往对开始所学习的原理有所淡忘，实验效果不好，对原理的认识理解也不够深刻。另外，现有的课内实验学时量不能够保证设计性实验课的开出，所以，将这部分实验课开设在通信原理课程结束后的第二个学期，在“信息综合课程设计”等综合实践类课程中加入通信系统中的部分内容，进行设计性、综合性实验。这样不仅使学员的动手实践环节有了连贯性，加深了对整个通信系统的认识，而且会使学员的工程应用能力和创新思维能力有大幅提升。
2多种实验方法的融合
为了进一步提高通信原理课程实验环节的教学效果，充分发挥专业实验室的作用，在现有的实验学时的条件下，将验证性、综合性、设计性实验进行融合，不但能够加深学员对理论知识的思考，同时有效地提高了学员的综合技能和工程基础。
3仿真教学内容的构建
在通信和电子工程领域，系统仿真技术一直是新型通信协议研发、通信体制的性能研究、通信系统设计、信号处理的重要手段。仿真软件，提供丰富的部件资源可方便、直观、形象地构建通信系统，具有强大的分析功能，可对硬件开发提供方案论证和实践指导。在通信原理实验中引入软件仿真技术，可以把系统性能和参数之间的关系形象地展现出来，而且可以将实验箱和仿真软件结合开设设计性实验和综合性实验，使学员对通信系统的原理有更深刻的认识，有利于理论教学和实践教学的融合，有利于学员创新能力和信息化素养的提高。目前，各高校用于通信原理仿真实验的软件主要有两款：Systemview和Matlab/Simulink。这两款软件都可进行通信系统的仿真设计与分析，有助于学员构建系统的整体概念，可让学员对常用的模块自己编写文件，从具体模块的实现到整体系统的架构。
以SystemView为例，它是美国ELANIX公司的一个完整的动态系统设计、仿真和分析的可视化设计环境，是一个功能强大、用途多样的工具平台，提供开发各种系统的模拟和数字工具，包括数字信号处理、通信、控制以及构造通用数学模型。该软件不需要复杂的计算机编程，可以只通过点击图标和参数输入的方式来完成复杂系统的建模、设计和测试。在二进制振幅键控（2ASK）中，利用SystemView进行仿真实验的步骤一般为：
①根据2ASK的调制解调原理进行系统分析，画出系统框图；
②根据原理图，建立系统仿真模型；
③进行2ASK调制参数设置；
④系统仿真，分析结果，对系统进行评估和改善。
将仿真软件应用在通信原理实验教学中，充分利用学校现有的教学环境，在现有的条件下为学员提供了更多的实验机会，增强了实验的多样性，扩大了实验范围。不但将通信原理课程中较难理解的内容，通过软件仿真形象生动的展现出来，使学员对知识的理解更加透彻，有效地提高了学员的学习兴趣，而且提高了学员分析和解决实际问题的能力。
4自主性实验模式的探索
5结束语
针对目前通信原理课程实验仅采用实验箱进行验证性实验，实验方式单一，效果较差，未充分利用现有的实验条件的情况，将多种类型的实验平台进行整合，在学校人才培养方案和实验目录框架下，将课程内容调整为验证性、综合性和设计性实验三部分，使实验内容既配合理论课程的教学，又与现代通信技术同步发展，使课程实验的教学从内容到形式上都有较大改观。总之，通过采取多种实验模式相结合的灵活教学方法，最终目的只有一个，就是希望使学生经过大学四年的学习，成为具有扎实理论基础、较强动手能力的高素质人才。
参考文献
[1]蒋鸿雁，刘敏.通信原理实验教学改革[J].中山大学学报，2003（23）.
[2]王卫红，袁少强.现代控制理论研究型自主性综合实验教学方法[J].实验室研究与探索，2006（6）.
[3]周翔.软件仿真在通信原理实验教学中的应用[J].高校理科研究，2010（9）.
一、科学知识的社会建构分析
人们对科学知识性质问题的探讨是从对科学知识的深刻反思开始的。在!’世纪的西方，由于科学知识在理论和应用两方面所取得的巨大进步，使科学知识在现代社会中几乎取得了惟我独尊的霸权地位；同时也由于科学知识的应用而造成的大量社会、文化问题，使得人们对其合理性展开了深入的批判。特别是当科学知识拥有了“生机控制能力”，开始协同主宰国家和社会的兴衰，当科学理性披上意识形态的外衣，开始排斥和打击非科学知识时，它却成了其他知识、文化怀疑和批判的靶子。有人甚至提出了“科学的终结”来促使人们对科学知识的性质进行再思考。
后现代主义的代表人物，德里达、福柯、利奥塔等，对作为现代思想典范的科学知识进行了深入的批判。福柯认为，将现代社会同古代社会区分开来的关键因素就是科学知识的社会建构及其在社会中的应用。因为现存知识领域中的科学话语同现代社会政治领域中权力的运作，在策略上是相互勾结的。一方面，科学知识以“客观”、“价值无涉”、“普遍正确”的真理身份在社会中广泛传播；另一方面，又作为一定社会的权力和意识形态在实施着社会控制的基本功能，起着规范人们社会生活的重要作用。实际上，那些被认同的、被允许存在的科学知识其实都是作为一种权力话语而存在的。
后现代科学哲学也对科学知识的性质展开了深入的批判。因为在传统认识论看来，科学知识是已经被证明为真的命题，其方法论是运用无误的推理从客观的、无误的初始前提得到科学知识，不带有任何社会性、价值性的成分；而科学知识评价的方法也即证明科学主张为真的方法。然而科学知识的后来发展，特别是相对论和量子力学的诞生很快就表明，科学知识并不能被证明为真、科学体制并不能保证一定产生真理。以库恩、波普尔、拉卡托斯、费耶阿本德等为代表的科学哲学家，对传统的认识论和科学知识观进行了彻底清算，质疑那种坚持“观察”、“逻辑”、“实验”和“证据”等是科学知识有效性和合理性的理性主义，坚信“观察渗透理论”、“客观的、价值无涉的研究是不可能的”等观念。费耶阿本德甚至对科学知识进行了伦理学和政治学的批判，不仅提出“多元主义”和“怎么都行”的科学研究方法论，而且主张对“科学沙文主义”进行深刻批判以及科学知识与政治权力分离、一切知识皆平等的“自由主义”观点。
在众多学科和理论流派对科学知识性质问题的研究中，科学知识社会学、实在论的建构主义的研究颇具代表性，值得我们借鉴。
（一）科学知识社会学的研究
科学知识社会学家布鲁尔的“强纲领”极具代表性。他认为，不论是何种知识，都应该进行彻底地研究，没有什么限制固存于科学知识“绝对的、客观的”本质之中。巴恩斯也从解释学的角度建构了“利益模型”。在他看来，科学知识本质上是在个体价值与群体利益相协商的基础上形成的，是在特定群体价值的驱动下得以建构的社会产品。
科学知识社会学家科林斯、皮克林、马尔凯、拉都尔等对科学知识中的有关问题也进行了深入的经验研究。!比如，他们通过对目前有关科学知识问题的争论，像“冷聚变”、“社会生物学”、“爱滋病”等的科学争论的建构论分析；通过对“利益模式”即为了解决所谓“归因问题”，也即通过对“思想或信念是否以及如何能被认为是社会阶级或其他集团的特殊利益的结果”的分析，阐明了科学知识真理性的社会建构；他们还通过对科学家实验室工作的研究，尤其是卡林·诺尔E塞蒂纳对科学家实验室生活所进行的长期的人类学观察和研究，对科学知识的制造进行了“深描”，从而说明了科学事实的社会建构。不仅如此，他们还通过对科学文本和科学话语的解读，打开了科学文本和话语的“黑箱”，阐明了科学知识表述的社会建构。
总之，科学知识社会学通过所采用的独特方法，不仅从理论研究，而且从经验研究的角度论证了构成科学知识的各个要素实际上都是在社会因素的影响之下而得以确定的，科学知识是社会建构的结果。然而，由于他们所选取的案例常常是现代或当代科学知识中的例子，对于已达成共识的科学知识（如科学常识）很少涉及，所以，难怪有人仍坚持认为并非所有的科学知识都是社会建构的。那么，到底应该怎样认识科学知识的社会建构呢？
（二）实在论的建构主义对科学知识划分的研究
实在论的建构主义的代表人物科尔认为，要具体考察科学知识的性质问题，就必须考虑到不同类型的科学知识有不同的情况，不能一概而论。而要做到这一点，就必须对科学知识进行必要的划分。他认为，科学知识应划分为“核心知识”和“外围知识”。“核心知识”是科学知识中的一个小部分，是被科学共同体承认为“真实的”和“重要的”那一部分知识；“外围知识”则是由科学研究人员产生的在核心知识之外的、所有尚未被普遍认可的知识。由于核心知识已经得到了公众的普遍认可，而外围知识尚未得到普遍承认，因此核心知识属于“公众知识成果”，而外围知识则属于“地方知识成果”。
依据他的解释，地方知识成果是由一个或更多的科学家在一种地方环境中制造出来的。既然地方知识成果是在社会环境中构造出来的，因此它们肯定要受到社会因素的影响。核心知识又是从地方知识成果转化而来的，所以，科学知识是由社会建构的。但这种建构不是随心所欲的，因为它也要受到经验事实的制约。那么，为什么有的地方知识成果会获得人们的一致认可而进入核心知识成为公共知识成果，而大多数地方知识成果却没有引起人们的重视被拒之于核心知识的大门之外呢？科尔借助于“效用”这一概念来回答这个问题。在他看来，被科学共同体成员视为能够提出和解决重要难题的那些地方知识成果具有很强的效用，它们比其他地方知识成果更有可能进入核心知识。但是地方知识成果有没有效用以及效用的强弱又是由什么决定的呢？尽管这是一个复杂的问题，但无疑是与经验事实相联系的。在他看来，一个地方知识成果中包含的经验事实的多少是影响其效用的一个重要因素。所以，对于外围知识成果来说，社会因素的制约性较强，经验事实的作用较弱；而对于核心知识来说，经验事实对其认识内容则起着重要作用。
那么，如何完整、准确地理解“科学知识的社会建构”呢？我们认为应注意如下几点：1、开放性，即不能将其仅仅等同于机械的因果决定，而应看到社会因素对科学知识的决定有多条渠道和多种方式，看到其中的复杂性、多样性；2、具体性，即要进行具体地理解。科学知识有多种类型，不同类型的科学知识在内容、形式、特征上也往往不尽相同；3、动态性，即要进行动态地理解。要作到这一点，就要注意考察人们的社会交往对科学知识的作用和影响；4、灵活性，即要进行灵活地理解。科学知识的社会建构不应当排除经验事实因素的作用和影响。经验事实、逻辑规则等并非可有可无。承认非社会因素对于科学知识的作用和影响并不会使科学知识的社会学分析成为多余，更何况经验事实、逻辑规则等本身也是同社会因素有着内在关联的。
二、科学课程的社会建构分析
如同对科学知识的性质理解一样，科学课程也被认为是具有“客观性”、“价值无涉性”和“完全正确性”的，科学课程是信守“价值中立”、“无偏见”的人们从科学知识的总体中选取出来的。其实，在本质上科学课程已不同于原本的科学知识，它是一定社会对科学知识重新选择、增减、置换，并被赋予一定价值取向的结果。那么，科学课程的“社会性”、“价值性”、“角度性”等特性是如何被赋予的呢？
（一）主体与意识形态
如果我们将科学知识视为客体，而将科学课程的决定者视为主体的话，那么，主体与客体之间存在怎样的关系呢？
转贴于这就是说，传授一种空洞的语言是不可能的，传授语言的过程本质上就是传授意识形态的过程。可见，接受教化的过程也就是接受意识形态的过程。意识形态不是空洞的说教，而是一个人进入一个社会、并在其中生存的许可证书。一个人只有通过教化与该社会的意识形态认同，才可能与以这种意识形态为主导思想的社会认同。所以黑格尔告诉我们，一个人在社会中接受的教化愈多，他在该社会中就愈具有现实的力量。
由此，我们可以看到：科学课程的决定者无论他们是在个人社会化的过程中，还是在决定科学课程形成的过程中，一定社会的意识形态对他们的作用或影响是始终在起着重要作用的。通常的情况是，科学课程的决定者也同其他人一样，常常是将一个社会意识形态的价值取向内化为他自身的价值取向，并在他们决定科学课程的形成过程中，将其自觉不自觉地灌输其中，从而使科学课程也或明或暗地呈现出一定社会意识形态的价值取向。
（二）主体看问题的“角度”
对于科学课程的决定者而言，由于他们所处的社会境况、社会位置的不同，他们看待并选取科学知识的“角度”也是不同的，从而使科学课程也内在地具有一定的“角度性”。著名知识社会学家曼海姆的“思想社会境况决定论”就认为，尽管能够进行思想的只能是个人，但个人的思想却是由个人所处的社会境况和社会位置决定的。个人生活在群体之中，个人在两个方面是被预先决定的：一方面，一个人只能生活在一定的社会境况中、处于一定的社会位置上；另一方面，这个人在这种社会境况中、这样的社会位置上只能具有特定的思维方式、产生特定的观点和思想。所以，我们必须透过思想个体性的外观去认识思想形成的社会条件。
同时，他还认为，一个人看待社会问题时，总是从一定的社会角度出发的，这一特定的角度就决定了思想形成的“角度性”。比如，一个人在空间观看一个物体，从特定的位置只能得到该物体某一侧面的图像，不可能同时再现物体的全貌。因此，任何观察都是从一定的角度出发的，都带有一定的“角度性”。另一方面，虽然人们由此所获得的观点是片面的、有局限的，然而由于人们是从一定的社会境况和社会位置出发来认识事物的，所以，他们所形成的思想和观点同时也具有一定的“社会性”和“价值性”。
可见，科学课程不仅内在地包含着一定社会意识形态的价值取向，具有“社会性”、“价值性”等特性，而且也是具有一定的“角度性”的。无疑，科学课程也是社会建构的。
三、树立科学课程社会建构观的教育意义
1.有利于改变人们原有的科学课程观
2.有利于深化科学课程的理论研究
研究者将认识到对科学课程中科学知识的内在逻辑结构、科学课程内容与学生心理发展水平、科学课程编制与学生有效学习等原有科学课程“工艺学”和“心理学”方面的研究是远远不够的。
对科学课程问题的研究不能局限于科学课程问题本身，应将其放在广阔、复杂的社会背景之中，不仅用教育学、心理学等学科的眼光来看待和探讨，同时也要用科学史、科学哲学、科学社会学、科学知识社会学等学科以及后现代主义、后殖民主义、女性主义等学术流派的视角来加以审视和研究；不仅看到科学课程是科学知识的一种特殊的呈现方式，而且看到科学课程是社会的、价值的一种表现形式，是负载着特定社会的某种使命的。科学课程研究者只有放弃客观的科学课程观念，意识到科学课程的研究是不可避免地要涉及到特定社会的种种价值因素以及决定科学课程形成者的“角度”的，就会以一种开阔的视野、批判的眼光，借助有关的理论和方法，来重新审视、反思和追问历史上、现在以及未来已进行过的、正在进行的和将要进行的科学课程的理论研究，就会敏锐地发现科学课程研究中的诸多问题。从而使科学课程的理论研究走出“不需要研究”、“理论研究是多余的”等等误区，使科学课程的理论研究不再迷失在“客观化”的道路上，使研究者在充满问题的科学课程理论研究领域恢复主体性、有用武之地，并真正促进该研究的深入进行。
3.有利于克服科学课程的教学危机
科学课程的教学危机突出的表现是学生的厌学以及科学课程学业成绩的不良。当然这一问题的存在，原因是多方面的。但其中的重要原因之一就是教师和学生所固有的科学课程观。因为科学课程被视为“客观的”、“完全正确的”，所以，传授科学课程知识就显得尤其重要，而科学精神、科学方法、科学态度等则是不重要的或可有可无的。科学课程教学的任务就成为传授不容质疑的科学真理，教学目的也成为使学生达到对这些知识完整、牢固地掌握和记忆，并准备在日后的考试中将其系统、准确地加以呈现。在此情况下，学生的主体性、能动性被剥夺了，他们的怀疑、批判和探究意识被否定了，所谓的学习也成为了一种纯粹被动、机械的接受活动，“填鸭式教学”、“满堂灌”等教学现象普遍产生了。
然而，随着师生对科学课程社会建构的认同，科学课程“客观性”、“永恒正确性”、“价值无涉性”等神话的被打破，师生将认识到科学课程是需要进一步追问、反思、批判和发展的。科学课程是为特定社会意识形态而服务的，是渗透、隐含着社会价值观以及决定科学课程形成者们的偏见的，显然，如此的课程肯定是可疑的，而非客观的；是要辨明其价值取向的，而非价值无涉的；是需要深入批判、探究、修正和追问的，而非完全正确、不容质疑的。
关键词:新课程新高考实验教学科学探究
2010年北京理综化学试题紧紧围绕课程改革的思路,全面考查化学学科基础知识、基本技能,注重学科思想、基本方法的考查,注重考查学生的化学学科能力。高中化学新课程教学中更加重视实验教学,将化学实验教学提到一个全新的高度,实验在地位、功能、内容以及教与学的方式等方面,都发生了较大的变化。通过对2010年北京市理科综合试卷中化学实验部分进行分析,也可以看出新课程高考中对实验加大了考查力度,部分实验题既能够注重对化学学科中的基础知识、基本能力和重要方法考查的同时,又能够突出对信息整合能力、问题解决能力、实验探究能力的考查,从而很好地体现了新课程特点。
一、2010年北京新课程高考理科综合化学实验试题概况
1.试题及分值分布情况
2010北京高考化学实验试题共考查了5题:第Ⅰ卷第7题(6分),第9题(6分),第10题(6分)和第Ⅱ卷第25题(14分),第27题(13分),实验部分占化学总分值的45%(化学部分总分100分)。
2.试题考查的特点
(1)实验题是理综考试的重头戏,实验题也经常被我们认为是“最熟悉的陌生人”。分析近几年的高考化学实验题,可以发现几乎所有试题均来自课本上的教师演示实验及课后学生实验。2010年北京卷化学实验试题的取材、设计思想、操作方法等多数也源于教材,本次考查的5道实验题中有3道源于教材。本文重点分析下面两道。
例1,第9题:用图1所示实验装置(夹持仪器已略去)探究铜丝与过量浓硫酸的反应。下列实验不合理的是:
A.上下移动①中铜丝可控制SO2的量
B.②中选用品红溶液验证SO2的生成
C.③中选用NaOH溶液吸收多余的SO2
D.为确认CuSO4生成,向①中加水,观察颜色
本题以铜和浓硫酸反应的实验为载体,考查了试剂的作用、物质的检验、溶液稀释的基本操作、变量的控制。源自人教版化学必修一(如图2所示):
试题启示:
例2,第27题:卤素单质氧化性强弱的比较(如图3所示):
本题以探究卤素单质氧化性强弱顺序为载体,考查了学生对实验装置图的观察并获取信息、对实验步骤的分析和理解、对实验现象的表述、对实验结果的分析、合理控制实验条件的探究能力;考查了反思与评价以及交流和表达等综合探究能力。源自人教版化学必修二(如图4所示):
源自化学必修二教师用书(如图5所示):
①教学中重视课本实验,注重落实化学实验基本操作、实验现象、实验原理分析的准确表述。
②对于实验要做到知其然,还要知其所以然。
(2)改善学生的学习方式是新课程改革的重点之一。高中化学课程标准则要求学生“具有较强的问题意识,能够发现和提出有探究价值的化学问题”,通过“经历对化学物质及其变化进行探究的过程,进一步理解科学探究的意义,学习科学探究的基本方法,提高科学探究的能力”,并逐渐将“科学探究”固化为自己学习的主要方式。因此,测试学生在学习活动中所形成的探究能力是新课程高考化学命题的又一特点。2010年北京理综卷化学试题25,27题均考查了实验探究。
二、对新课程化学实验教学的启示
1.认真对待教材实验,力求对实验素材进行深入拓展和挖掘
从新课程高考不难看出,许多实验试题是源于教材中的实验,并由典型实验进行一些改装和创新,尤其对于教材中的探究实验教学过程应加以重视,进行深入探究。对实验中所涉及的重要化学方程式和实验现象应做到熟练掌握。因此,在教学过程中须针对教材中的每一个实验,要求学生对实验寻根溯源、融会贯通。将有关实验的原理、基本仪器、基本技能逐一理解深化。并且应重视对课后实验习题的创新,在教学过程中应多角度、多层次地思考问题、解决问题,只有这样才能激活思维,灵活创新。
2.改进实验教学,培养学生科学素养
(1)转变教学观念,充分发挥实验教学的教育功能
《新课标》明确指出了化学课程改革的重点:“以提高学生的科学素养为主旨”。传统的实验教学强调讲清原理,演示好实验。尽管也注意对学生能力的训练与培养,但训练的重点是放在学生能否明白实验原理,实验的难点在何处等。站在培养学生综合素质的高度看,化学实验教学的重点不应只是传授基础知识和训练基本技能,更重要的是在教学中有意识地对学生进行科学素质的训练和培养。笔者在实际教学中强调实验在培养学生动手动脑、启迪思维、开发潜能等方面的功能和作用,这也是化学实验教学所要达到的更高目标。
(2)充分发挥学生主体作用,培养学生自主学习能力
3.倡导以科学探究为主的多样化学习方式
化学教学中的科学探究主要有实验探究和调查讨论两种形式。所谓实验探究是通过实验来进行的一种探究活动,它以科学证据为基础,针对特定的“问题”,综合运用化学科学知识与化学实验技能、科学过程与科学方法而展开的活动,是在化学实验教学中落实科学素养目标的重要途径,也是以实验为基础的化学教学观的具体体现。
(1)实验探究教学体现了学生学习的主体性、主动性和合作性
以实验为基础是实验探究教学的一个重要指导思想,也是化学教学观的具体体现。以实验为基础,并不局限于学生动手做实验,而应进行学习方式的转变。例如:学习如何配置一定物质的量浓度的溶液时,以前处理这部分内容时,笔者通常是一边讲实验步骤,一边自己操作示范,讲解过程中需要注意的地方,强调得很到位,然后让学生到实验室中完成实验,这样学生出错率很低,表面看来效果很好。事实上学生只是依葫芦画瓢,自己并没有去思考。新教材中讲本部分内容时笔者先给学生提出研究课题:配置0.5L氯化钠溶液,要求溶液中溶质的物质的量为0.2mol。指导学生阅读课本,明确配置的原则及容量瓶的使用方法,强调需要注意的地方;然后让学生分小组讨论实验步骤;小组作简要汇报;小组间互相点评。对于共性的错误和重要的环节笔者又作了强调,随后让学生动手操作。操作完成后找一个小组总结操作步骤及注意事项。通过这样的教学使每个学生都动起来,学生学习的积极性很高,教学活动中学生的主体性、主动性和合作性得到了很好地体现。
(2)运用实验探究教学更易激发学生学习兴趣、好奇心
一、学生实验课堂过程性评价的方式
1.语言亲切,富有激励性的评价
对学生而言,他们所经历的每一次评价都是建立自信心的好时机。在化学实验课堂上,教师要改变那种非对即错的程式化评价,打破固有传统的禁锢,充满热情地从多角度去观察学生,乐于发现他们身上的闪光点,让他们觉得自己是聪明的,能够在愉悦的心情下完成实验。
2.学生作品分析
学生作品分析是将学生实验过程中好的一面呈现出来,在全班公开予以表扬或展示。教师正确客观的过程性评价将对学生产生很大的影响。在学生化学实验过程中对学生作品分析,正由于它的现场性和真实性,对学生会有很大的影响,能很好地促进学生学习化学的积极性。
3.纠错,保护学生的自尊
首要的是必须记住积极鼓励的重要性,我们不仅要用欣赏的眼光看待学生的优点,更要用发展的眼光看待他们的缺点。即使他们做错了,尽量不要对他们说“你错了”,而要帮他们完成正确的操作,消除学生对实验的不安全感,并同时确保每个学生的自我形象成熟起来,并因此在实践中取得成就。
4.自我评价
自我评价是实施新课程标准过程中重要的评价方式。它是通过学生对自己的参与意识、情感、掌握技能技巧的过程、程度等方面进行评价。因此对那些先完成实验的学生进行过程性评价尤为重要,作为实验老师应该立刻予以肯定,并引导他们对实验进行自我评价。使被评价者逐步变成主动参与评价,促进学生自我反思、自我教育、自我发展。
二、学生实验课堂过程性评价运用的时机
1.学生严重违背实验操作常规时
现在的一些化学实验淡化了技能要领、要点过细于程式化的要求。在课堂中,当学生严重违反实验常规时,教师要抓住时机,及时予以纠正,规范学生的行为。所谓的严重违反常规指如果不及时(下转第13页)(上接第12页)纠正,会引起危险或对实验结果有较大的影响。如果只是不规范操作,不会引起危害的、对实验不会有太大影响的,可以课后再集中反馈,以保持学生实验的积极性和连续性。
2.偶发事件发生时
在实验教学中经常出现偶发事件,对偶发事件中出现的错误言行或积极行为应予以过程性评价和处理。最常碰到的是打破仪器的事情,作为一名化学教师都应知道这在实验过程中是常发生的,但学生却不一定是这样想的。由于他们接触化学不多,当遇到这类事情时,首先是害怕和畏惧,这时教师要注意进行疏导,淡化结果,帮助学生克服实验恐惧心理。
3.当学生处于试验中的某种困境或遇到某种挫折时
有时学生由于操作的失误、做错了等原因受到挫折、遇到打击时,心灵承受很大的压力,处于这种情形的学生希望老师关心和帮助的愿望特别强烈,老师若能及时地表示关切,予以适当的评价,为他们排忧解难,必然会产生良好的效应。
4.学生完成动作较好或获得成功时
人的行为都是在某种动机的策动下,为了达到一定得目标而有目的的活动。如果一个良好的行为得不到积极地强化,动机的强度就会减弱。一般说来,学生取得成绩从一个方面表明了他们的努力程度,学生对实验有所突破时,迫切希望得到教师和同学的认可。这时,教师若能给予恰如其分的肯定、表扬,不但能激发获得成功的学生进取的高度热情,强化其实验活动动机,对其他的同学也可起到很好的示范作用。
关键词：跨校修读学分慕课微课英国文学
一.跨校选读学分的国内外进展
跨校修读学分在国外已经比较成熟。20世纪50年代，欧盟委员会制定并实施了一项名为欧洲学分转换和累计的系统（ECTS），用于促进国家间高等教育领域学生的自由流动，成员国之间对学生以往的学习成果予以认可，因此学生甚至可以在不同国家的高校修读学分。几乎在同一时期，美国的哈佛、耶鲁、哥伦比亚和普林斯顿4所规模、形式相近的大学，为了便于组织彼此间开展的体育赛事活动，在各校订立运动竞赛规则的同时订立了“常青藤盟校”的规章，选出盟校校长、体育主任和一些行政主管，进而讨论各校间共同的入学、援助以及行政问题。1994年3月，日本京都地区28所私立、短期大学在京都签署了“学分互认一揽子协定”。1998年10月，日本大学委员会发表了题为“二十一世纪转型期的大学：改革计划”，号召对高等教育机制进行彻底改革，其中之一便是学分互认体制。
随着高等教育改革的步步深入，我国大部分高等学校都实行了学分制。学分制的实行，为学生的自主学习与自主发展提供了广阔空间。借力于国家级、省级精品资源课的建设，尤其自慕课在国内迅速推广以来，各个省市陆续开展了跨校修读学分的工作[1]。随后上海、浙江、陕西、河北等省市地区也逐步推出高校跨校修读学分试点，武汉的七所高校武汉大学、华中科技大学、华中师范大学、武汉理工大学、中国地质大学、华中农业大学、中南财经政法大学协商同意实行联合办学，实行学分互相认证[2]。2014年5月，辽宁省教育厅开始推进跨校修读学分的试点工作，鼓励各高校学生选修辽宁省精品资源课程，并以此作为精品资源课程的评价条件之一。
二.英国文学课程跨校选读学分的实验背景
英国文学为英语专业必修基础课程，一般在大学三、四年级开设。课程的教学目标在于培养学生阅读、欣赏、理解英国英语文学原著的能力，掌握英国文学批评的基本知识和方法。通过阅读分析英国文学作品，促进学生语言基本功和人文素质的提高、增强学生对西方文学及文化的了解。作为英语语言文学专业的主干课程，英国文学专业性较强，它涉及到英国的政治经济、历史地理、宗教文化等多种因素，教学难度大，对学生知识储备要求高。并且由于英国文学本身源远流长，流派纷呈，抽象朦胧，视角多元，进一步增加了学生理解的难度。
沈阳理工大学姚丽教授负责的《英国文学史》为辽宁省精品资源课程，由其教学团队历时一年建设而成。2014年沈阳工业大学在《英国文学》授课中尝试性选用了其中的部分优秀教学资源开展小范围翻转课堂教学，与传统教学模式相比较，得到了学生的积极效果反馈；在此基础上，经过前期沟通与交流，2015年两所学校共同申请探索英国文学课程跨校修读学分项目，得到了辽宁省教育厅的批准。笔者分别为沈阳工业大学、沈阳理工大学的英国文学课程跨校修读学分项目负责人，共同担任沈阳工业大学英国文学课程的课程负责人。
三.英国文学课程跨校选读学分的实验方案
英国文学课程跨校选读学分的实验对象为沈阳工业大学外国语学院英语专业1301、1302两个班级，人数共计37人，其中1人为体育特长生。
在传统的教学模式中，先教后学的教学模式已经根深蒂固，动手实践和课后练习无一不是在老师教的环节之后进行[3]。跨校修读学分的实验方案则是采用了先学后教的翻转课堂方式。辽宁省教育厅提供的跨校修读学分慕课平台为辽宁省大学开放课程平台，课程建设方（沈阳理工大学）与课程使用方（沈阳工业大学）共同制定教学计划，课程建设方通过慕课平台布置文学知识的一般性学习任务，课程使用方把学生分成学习小组，敦促学生在课前以小组为单位完成慕课平台上的学习任务，并根据学生的实际情况利用微课布置新的文学理解与鉴赏性小组任务。
课堂上学习小组进行学习成果展示，根据教学内容要求，分别呈现演讲、表演、诗歌MV、朗诵等不同形式的成果汇报。教师对学习小组提交的学习问题进行总结，对学生的学习难点进行讲解，并对学习小组汇报的学习成果进行点评。根据实际情况，教师在课后对个别学生的问题利用微课的方式进行补充讲解答疑。
课程建设方教师、课程使用方教师与学生一起在网络学习群组进行学习讨论，课程建设方教师阶段性到课程使用方学校进行教学交流与授课答疑。
四.英国文学课程跨校选读学分的实验效果
学生对微课的使用也表示出非常积极的欢迎态度。微课一方面补充了原有优质教学资源，另一方面在课后对个别学生提出的不具有普遍性的问题进行了个别解答，在网络学习群组中单独，不需要的学生可以不必观看，需要的学生可以共享。
就课程建设方来说，跨校选读学分对其教学团队提出了很高的要求，课程建设方团队在课程开始前历时一年准备教学资源，并在课程开课前把所有教学资料及学习任务上传到慕课学习平台。在学期中，根据授课方的实际情况进行随时调整，并在网络学习群组中对学生的问题进行解答。
就课程使用方来说，整个教学团队的任务量并非因此减少，反而增加了。使用方需要负责课程的协调工作，需要在开课前对整个课程进行重新的任务设置，并对学生的学习进行指导。在课堂上，要及时应对学生提出的各种学习难题，不能照本宣科，挑战性大大提高。课程使用方团队在使用优质教学资源的同时，与课程建设方团队保持沟通交流，学习到了课程资源制作、应用的知识和技巧，在多媒体课程、微课等比赛中取得了省级比赛名次。
同时，在实验的过程中，课程建设方教师、课程使用方教师与学生始终保持频繁的沟通交流，教师对学生的学习需求把握准确，对学生在学习中遇到的困难能够及时帮助解决，师生的互动不仅仅局限于课堂。师生互动的增加，对于课程授课起到了良好的推进作用。
五.结语
[1]李清俊，王雪敏，田永营.河北省高校实行跨校选课的探索[J].中国成人教育，2007（6）：106-107.
[2]夏斐.武汉7所高校联合办学[N].光明日报，2001年4月1日，第A01版.
[3]刘思宏.基于翻转课堂的微课设计研究[J].绥化学院学报，2015（8）：125-127.
关键词：基于工作过程；会计；课程教学
【中图分类号】G712
会计是一门技术性、实践性很强的学科。随着社会主义市场经济的发展，企业的管理日趋现代化，会计专业人才在经济管理中的作用也日益突出。会计行业日新月异的变化，在一定程度上对会计人才需求岗位也提出了新的要求。
一、基于工作过程的内涵
工作过程是指"在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序"，它"是一个综合的、时刻处于运动状态但结构相对固定的系统"。任何工作任务均具有不同的工作内容，但其工作过程基本一致，即无论完成什么工作任务，基本要遵循资讯、决策、计划、实施、检查、评价的步骤。
二、基于工作过程会计专业课程教学的实践
基于工作过程的课程教学实施包含职业岗位调研、典型工作任务分析、行动领域的划分、学习领域开发、学习情境设计与教学实施优化。笔者以所在学校会计专业为例，对基于工作过程课程教学的实施情况进行介绍，以使我们的理论分析能够被用于对实践的观照。
（一）职业岗位调研
在新时代背景下，会计人才需求岗位提出了新的要求。笔者采用问卷调查、企业访谈等方法对会计专业人才市场需求情况进行深入调研。
通过对一些企业、事业机关单位和银行金融机构的调查结果分析，会计职业岗位群一般包括①出纳岗位；②会计核算岗位；③会计主管岗位；④财务管理岗位。中、小企业及基层金融机构，一般欢迎专业技术强的毕业生，应是职业院校教育人才培养的主要方向。
（二）典型工作任务分析
职业院校以骨干教师、企业人员为主要力量，组建了会计专业典型工作任务分析团队，在确定会计专业岗位群的基础上，对会计专业每个就业岗位的典型工作任务展开分析。
典型的工作任务是指人们在自己职业岗位上所从事的具体的工作任务。对于会计专业来说，出纳、会计、会计管理和财务管理四个岗位对应了不同的典型工作任务。如下表1。
（三）行动领域划分
行动领域是基于工作过程的课程建设的基础，是职业行动情境中相互关联的工作任务的集合。笔者结合教学，将出纳、会计、会计管理、财务管理四个岗位的典型的工作任务进行归纳，形成16个行动领域，如下表1。
表1：行动领域划分表
岗位
典型工作任务描述
行动领域划分
出纳岗位
1、库存现金收付、银行结算业务
1、货币资金收付与结算
2、现金、银行存款日记账登记
3、库存现金、银行存款核对
2、登记日记账
会计岗位
4、会计凭证的填制与审核
5、建账、登账、对账、结账
6、会计报表编制和审核
7、财务软件操作
3、会计核算工作
8、会计资料的归档和保管
4、会计资料整理
9、会计经济业务的处理
10、财产清查
5、会计要素的确认和计量
11、产品成本计算与分析
6、成本计算、成本分析
12、纳税计算申报和财税上交
7、税费计算和申报
会计管理岗位
13、制订财务会计工作计划
14、会计岗位的设置和分工
15、会计科目、会计凭证、会计账簿、会计处理程序、内部会计报表的设计
8、会计岗位设置、会计科目、会计资料、会计业务处理流程设计
16、会计档案的移交和保管
9、会计档案管理
17、会计人员聘用、培训、考评
10、会计人员管理
18、企业财务业务管理
11、会计信息管理
财务管理岗位
19、财务制度的制订
20、对企业筹资、投资、营运资金、收益分配的管理
12、筹资管理
13、投资管理
14、营运资金管理
15、收益分配管理
21、企业财务报表分析
22、编制财务预算
16、财务预算管理
（四）学习领域开发
1、行动领域转化学习领域
由于行动领域划分与学习领域开发两个步骤紧密相联，行动领域必须向学习领域有效转化，基于工作过程的会计专业课程才能有效开发，笔者把会计专业基于工作过程课程设计中的16个行动领域形成了与之相对应的8个学习领域。分别为出纳实务操作、会计基础认知、会计实务核算、成本计算、税费计算和申报、会计制度设计、会计信息化、财务管理。
以上学习领域是按职业岗位由低到高的次序排列的，为以工作过程为导向的课程教学实施打下了基础。
2、学习领域的描述
（五）学习情境设计
基于工作过程课程教学实施把每个学习领域划分为若干个学习情境。力争做到让学生在接近工作实境的环境中来学习。
如《会计基础认知》这个学习领域可以划分为8个学习情境。分别是①会计基本理论；②会计科目、账户和复式记账；③企业基本经济业务的核算；④会计凭证的填制和审核；⑤会计账簿设置和登记；⑥财产清查；⑦财务会计报表的编制；⑧账务处理程序。
学习情境的开发，要求以实际的工作环境为教学基础。先进的模拟工作场景的实验室的建立能够有效地保证学生在仿真工作场景中进行学习，增加了学生学习的有效性。
（六）教学实施优化
职业院校在基于工作过程课程的开发中，对会计专业教学进程和实践教学模块进行了很好地分配，实践教学模块包括出纳实务操作、会计账务处理流程、会计业务核算、财务软件操作、税收申报和计算、成本核算、会计报表编制和分析等项目。
实践教学项目的开展能够真正达到提升学生专业技能和社会实践的能力。
三、基于工作过程的会计专业课程开发中形成的教学特色
笔者参照会计专业的教学进程，以工作过程为导向，在会计课程的教学实施中进行了一系列的改进，形成了自己的教学特色。
第一，以基于工作过程的课程开发框架为基础，以"必须够用"为原则，对会计教学课程内容进行解构和重构。以课程为例，课程解构和重构的内容有①以"会计从业资格证"的考试大纲作为教学大纲指导教学；②对传统的会计基础课内容进行了调整，重构了以工作流程为导向的教学体系，教科书的十章内容共分为了八个学习情境来学习，每个学习情境中又分了若干个子学习情境；③补充了新会计准则中的有，而教科书中没有的知识点；④在企业基本业务核算的这一章节中增加了"其他货币资金"帐户的学习内容；在学习收入、费用和利润这三个会计要素时，结合利润表的结构一起学习，易于掌握；⑤增加了一部分会计职业道德的知识。
第二，以工作任务为载体，加大学生实践能力和社会能力的培养力度。笔者为了更好地实施实践教学，自主到湖南省建工集团财务部和米罗咖啡店见习。还多次到其他院校参加实践教学的学术交流。这些社会学习经验为笔者提供了第一手的实践教学素材。笔者通过带领学生参加社会调研、校外兼职等一系列活动，引导学生在做中学、学中做，并以实际的工作任务要求学生，采用项目导向法、任务分析法、案例演示法等教学方法帮助学生按照职业情境的发展规律循序渐进地完成一系列项目任务。以此来提高学生的判断、分析、解决、实践、创新的能力。
第三，量化考核指标，废弃纯理论的考核制度，重视实践过程考核和综合考核。在实训项目实施教学中，笔者将学生分成若干个小组，小组成员分为主管、填制凭证、审核、出纳、工资会计、固定资产会计、采购等职务，模拟现实会计部门的工作任务，完成从建账到编制报表的整个操作过程，让学生熟悉各岗位的业务。实践考核时建立学生的文件夹，采取学生自评、小组互评、教师共评等方式综合评价学生成绩，给出综合量化的分数和评语，侧重考核学生的实践能力。
笔者在以工作过程的课程实践教学中始终坚持"教学做"合一的原则，以学生为主体，以职业能力培养为主线，以项目为载体，任务为驱动，通过具体项目任务，使学生完成相应的教学任务，获得相应的知识、能力和素质，让学生完成向职业人的转变，有效保证了基于工作过程的会计专业课程教学的有效实施。
[1]王维静、王华，会计行业"行动领域"与高职教育研究[J]，华章，2012年9期
[2]李正仪基于工作过程导向的课程开发[D]，天津职业大学学报2008年第4期
[关键词]混合式学习；中职课程设计与开发；学习效果
[中图分类号]G434[文献标志码]A
[作者简介]赵玉（1976―），女，山东济南人。副教授，博士，主要从事教育技术应用和教师专业发展研究。E-mail：。
一、引言
混合学习倡导将面对面学习与在线学习相融合[1]。混合式教学整合了传统教学模式和网络教学模式的整体优势，成为稳步推进教学信息化进程中一个具有现实性和必要性的选择与过程[2]。在有的教学情境中，以集体学习为主要特征的课堂面授教学形式更适合；在有的教学情境中，以个别化学习为主要特征的在线学习形式可能更适合；而在更多情况下，可能需要二者混合使用[3]。何克抗教授指出：课堂教学是学校教育的主阵地，教育信息化不能总是敲边鼓、打战，而必须面向这个主阵地打攻坚战[4]。混合式学习的课程设计是班级授课制的必然要求，混合式学习设计是促进学生课外学习、发展学生专业技能的需要[5]。目前，我国的高等院校和中小学都在积极地营造混合学习的教学环境，并鼓励教师将混合学习应用于课程的设计开发和实施中[6]。本文以广东技术师范学院师范专业必修课程“中职课程设计与开发”混合学习的设计和实施为例，探讨职业技术高等师范院校课程混合学习的效果及实施过程中的问题与对策。
二、“中职课程设计与开发”
课程混合式学习设计
“中职课程设计与开发”是职业技术高等师范院校面向师范生开设的教师教育模块课程。该课程基于“工学结合一体化”课程开发理念，由教师引导学生了解职业教育课程特点，掌握中等职业学校课程设计与开发的方法。
（一）“中职课程设计与开发”混合式学习设计前端分析
1.课程学习目标
2.学习者特征分析
3.混合式学习的环境分析
（二）“中职课程设计与开发”混合式学习活动与资源设计
1.教学过程总体设计
2.学习活动设计
学习活动主要围绕行业情况分析、典型工作任务分析、学习领域分析和学习情境设计四项任务展开。课堂面对面学习活动主要包括教师讲解、小组汇报、交流评价。在线学习活动主要包括学生按照教师提示要求及任务要求，在网络环境下自主完成在线的个体学习和小组学习活动，完成教师布置的任务。
3.学习资源设计
（三）“中职课程设计与开发”混合式学习教学评价设计
1.学习过程的评价
主要评价学生参与面对面以及在线学习活动的积极性与效果，采用组内自评以及教师评价相结合的方式进行评价，主要考查出勤、小组阶段性成果汇报、个人发帖及组织讨论等情况，记入平时成绩，占课程总评成绩的40%。
2.学习结果的评价
主要评价学生对课程学习内容的掌握情况，包括期末小组总结性成果汇报和课程知识点的笔试，记入期末成绩，占课程总评成绩的60%。课程学习内容的学习水平包括知识、理解、应用、分析、综合等五个层次，从这五个层次上进行考试题目的设计。小组总结性成果汇报成绩折合成个人成绩，与笔试成绩各占期末成绩的50%。
3.学习兴趣与满意度调查
在课程学习结束后，使用问卷对学生的学习态度、学习满意度等进行调查分析。
三、“中职课程设计与开发”
课程混合式学习实施
根据前述设计方案，笔者于2012―2013第一学期给2010级教育技术学专业师范一班44名学生开设了“中职课程设计与开发”课程，开展了混合式学习教学试验。课程混合式学习实施过程主要包括课程导入、学习活动和评价测试等三个阶段。
（一）课程导入
课程导入主要是面对面学习，由教师介绍该课程的学习内容、学生需要学习的学习材料和需要完成的任务、课程的成绩评定方式以及课程学习的信息通道等。学生要设计并开发相应的中职课程的教学内容与教学策略，从工作过程到课堂教学，需要逐步推进：考虑职业工作岗位工作任务学习领域学习情境等。分析的基本思路是：行业情况分析工作岗位分析典型工作任务分析（确定典型工作任务的方法）。开发一门中职课程的思路是：专业调研典型工作任务分析学习领域学习情境。
（二）学习活动
1.行业情况分析
2.典型工作任务分析
小组第二次汇报，典型工作任务分析及典型工作任务与学习领域的转换。教师点评典型工作任务分析不够清楚，典型工作任务与学习领域的转换不够恰当。教师再次强调典型工作任务、学习领域和学习情境三个专业术语。
3.学习领域分析
职业教育的学习领域课程，是以一个职业的典型工作任务和以工作过程为导向的，通过职业的典型工作任务、学习目标、学习与工作内容、学习要求、教学方法与组织形式说明、学业评价方式等内容确定的教学单元[7]。学习领域分析主要是把典型工作任务转到学习领域，并按照以上思路对学习领域进行详细描述。
小组第三次汇报，学习领域分析，重点分析一项学习领域的设计内容。教师注意到学生很快进入了课堂教学的设计，但实际上应该先搞清楚学习领域。教师重申本课程的目的是开发一门课程，具体思路是：第一步，从市场、企业看一个具体岗位，知晓它的名称与典型工作任务（典型工作任务分析）；第二步，从典型工作任务转换到学习领域，二者内涵一致，但词语表述可以不一致，后者更精炼、更科学；第三步，从学习领域中挑选具有代表性的学习单元做学习情境分析，学习情境（学习单元）积累起来是一门课程（学习领域），学习领域积累起来是一个专业。
4.学习情境分析
学习情境也是一个学习单元，是能反映结构相对完整的工作过程的学习内容，所以既包括工作情景的描述，更包括工作情境中的所用到的方法，如行动导向教学法的设计与体现[8]。典型的工作任务是在工作情境中完成的，学习任务相应地是在类似工作情境的学习情境中完成。
小组第四次汇报，期末汇报，以“中职‘×××’课程设计与开发”为汇报主题，按职业、岗位、典型工作任务、学习领域、学习情境等逐一汇报，其中重点是分析一项学习情境的内容。
（三）评价测试
1.课程考核
按前述课程混合式学习设计中的教学评价设计的方案，学生的课程总评成绩由平时学习过程的评价成绩和期末学习结果的评价成绩两大部分组成。
平时学习过程的评价成绩主要包括学生平时出勤记录、参与面对面学习阶段性汇报方面的评价成绩和在线学习活动的参与度成绩。由组内自评及教师评价综合给出，主要记录评价学生线上线下参与混合式学习活动的积极性与效果。
期末学习结果的评价成绩主要包括期末汇报方面的评价成绩和课程知识的考试成绩。其中，在期末汇报时，每个小组上台陈述小组方案，教师及全班同学为其打分，所得平均分为每个小组的分数，每位成员在小组分数的基础上，根据每位成员对组内的贡献程度而相应调整得到个人分数。课程知识的考试成绩由卷面考试得来。在课程学习结束后，采用任课教师编制的“中职课程设计与开发”试题，对学生进行知识点掌握程度测试。具体试卷中各试题测验目的与内容的双向细目见表1。
2.学习兴趣与满意度调查
四、“中职课程设计与开发”学业成绩分析
卷面考试反映了学生对课程学习内容的学习掌握水平，本研究以考试成绩为主来分析学生的学业成绩，结果如下。
（一）测验成绩的统计描述分析
利用SPSS统计分析软件对44名学生的测验原始成绩进行统计，得到表2的统计数据。
表2“中职课程设计与开发”测验描述统计量
利用Excel统计分析软件对44名学生的试题测验原始成绩进行统计，得到图1所示的频次分布图。
由测试成绩的统计分析和频次分布图可以看出，学生整体成绩分布比较合理。
图1“中职课程设计与开发”测验成绩统计
（二）综合达标程度分析
由表3可知，达标度[11]满足0.75≤T
表3学生各水平层次的得分率情况及综合达标度
（三）总体特征的统计分析
由图2所示X-S平面分析模型[12]可以知道，学生测验成绩（80.85，7.01）处于第四象限，属于平均水平较高，且相对集中的状态。
图2X-S平面分析模型――“中职课程设计与开发”测验成绩
五、“中职课程设计与开发”
课程学习兴趣与满意度分析
课程学习结束后，向全部44名学生发放问卷，回收问卷42份，有效问卷42份，其中男生9名，女生33名。
（一）师范生对课程学习的兴趣与满意度总体情况
在SPSS17.0中对原始数据进行整理，并将15个问题按照四个维度归类，得到表4的分析数据。
（二）交叉分析
（三）学生反馈
问及学生对本门课程的总体评价，学生普遍反映较好，并就如何更好地开展混合式学习提出了建议。比较有代表性的观点如下。
学生甲：通过混合学习模式对“中职课程设计与开发”的学习，我学会了很多个模块的知识。包括职业分析、典型工作任务、学习领域、学习情境等。在这个过程中，虽然期间有挺多作业，但还是会自发地用心去学习。这个学习模式是必不可少的。
【关键词】工作过程接入网实践课程教学研究
【中图分类号】G【文献标识码】A
所谓工作过程导向模式，是指从实际工作岗位的典型任务出发，以完成实际工作任务所需要的知识为学习内容，以培养企业所需的职业能力为目标，以实践过程的学习为主要过程的一种全新的职业教育课程开发模式。这种模式整合了理论与实践，能极大地提升学生的职业能力。以就业为导向的高职教育，其主要任务是面向经济社会发展和就业市场的实际需要，培养生产、建设、管理、服务第一线岗位需要的高技能人才。课程是实现教育目的和培养目标的重要手段，是体现职业教育本质的重要方面。目前职业教育的课程观正发生巨大的改变，着眼于职业能力培养，倡导能力本位理念的基于工作过程的课程观日益深入职业教育领域。
一、基于工作过程的教学设计
二、基于工作过程学习情境的设计
以工作过程为导向的教学内容，体现了以学生为中心，注重学生各方面能力的培养；注重以活动为过程，把教学的组织与实施与职业岗位、工作过程保持一致，教学手段、方法具有真实性，让学生在学习情境中学习；利用实验实训等手段营造工作的氛围，让学生在接近真实的环境中掌握知识、学习技能。在教学过程中，可让学生按学习能力进行分组，一般3人一组，设组长1人，组员和人数可根据任务情况进行调整，学生进行合作学习，教师巡回指导，并有适当演示。
在岗位工作任务分析的基础上，一方面针对学生就业的职业岗位或岗位群，选择该岗位所需要的知识结构和能力结构，突出针对性和适用性，按照知识、技能和态度等要素，遵循学生职业能力培养的基本规律，以华为MA5680T等接入设备为主线，三网融合业务开通的职业活动（工作过程）来细化教学内容，将理论知识与实践知识进行合理有机地整合，促进学生横向关联的学习和工作知识结构的构建；重新组织、构建以工作任务工作内容为基础的课程内容，如表1所示。
三、具体教学实施过程
（一）根据就业岗位任务转换成系列教学项目模块
（二）教学方法设计
课程内容设计以职业需要为导向，针对课程中不同的教学内容和不同阶段，根据其特点，采取任务驱动、案例教学等行动导向的教学方法，实施“教、学、做”为一体的教学模式。
1.“任务驱动”教学法。以三网融合业务开通过程中的岗位项目任务（三网融合业务开通）为载体，每个项目（任务）都是围绕一项具体的行动化的学习任务，教学内容围绕学习任务的完成来开展，将理论知识与实践知识有效整合，以完成工作任务作为学习结果组织教学。具体实施情况如下：每一个项目实施过程按任务―引导―示范―训练―查错―调试―考核―总结提高的循环过程进行，以完成工作任务作为学习结果，从实践―理论―再实践―提高和拓展，实现从理论到应用能力提高，完成质的飞跃。
2.案例教学法。三网融合设备使用后，主要任务要使其正常工作。本课程在“交换机运行维护与故障分析处理”环节，采用案例教学法。由教师提供真实案例的信息，提出问题，组织学生以小组讨论分析、集体分析的形式对案例开展讨论。以学生为学习主体，教师从旁加以引导启发，激发学生的探究兴趣，鼓励和培养学生的开创性思维，提高学生分析问题、解决问题的能力，加强学生运行维护工作的经验。
（三）建立有效评价机制
作为课程教学过程的最后一个环节的考核评价，考核方案突出整体性评价。考核方案的思路如下：一是结果与过程相结合。既重视结果的正确性，又重视以发现故障、排除故障为目的操作过程是否规范，重视过程性考核。二是理论成绩与能力测评相结合。既有课程的理论成绩单，也有工作完成质量、个人素质和合作能力等的评价。加大平时考核比重，注重学生实训技能操作考核。教学中采用小循环多反馈的模式，即每讲解一问题马上进行练习反馈，促进学生自我诊断、反思和评价。考核的重点在于学生分析问题、解决问题的能力，并注重学生综合能力和职业能力考核比重。
改革实践表明，这种教学改革打破了以知识传授为主要特征的传统学科课程模式，创建了一种以工作任务为中心重新构建课程内容和教学过程的课程模式，可以使学生认识到课程与岗位之间的紧密联系，通过完成具体项目实现职业技能的发展，可提高学生的职业素养，激发他们的学习兴趣，增强他们的就业竞争力，取得良好的教学效果。
【参考文献】
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【基金项目】广西教育科学“十二五”规划课题（2011C0151）；广西教育科学规划课题（2010B70）；桂林航专重点教学研究项目（校教［2011］10号）
［关键词］一师特色精品课程实践
湖南第一师范学院（以下简称“一师”）自2008年升格为本科院校后，中国画课程作为美术学专业的主修课程及院级精品课程，也面临着与时俱进的挑战与升级为省级精品课程的建设压力。一师“以服务基础教育为宗旨；立足湖南，面向全国；以教师教育、本科教育为主，坚持职前培养与职后培训相结合。”这是一师目前的自我定位。一师以培养高素质小学师资为主，力求建成特色鲜明、全国知名的高等师范院校。[1]中国画课程作为学院的精品课程应注重与学院特色相辅相成，努力寻求课程特色并最终迈向省级精品课程是目前一师中国画课程建设的目标与前进动力。而一师的中国画课程想要从院级课程步向省级精品课程最终迈向国家精品课程级别，就必须要明白自身的优缺点，从而进行有序而明确的规划，最终达成目标。
因此，通过笔者在一师中国画课程中实践教学经验结合一师中国画课程建设现状，建设一师特色的中国画精品课程应从以下几个方面入手：
一、明确现状，科学规划。
俗话说“知己知彼”才能运筹帷幄。只有对现状进行理性的梳理，领会国家精品课程建设精神，认清目前一师中国画课程建设层次、明确目标,才能制订科学的规划从而实现一师中国画精品课程的逐步提升。“精品课程是具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程。”[2]而目前一师中国画课程为院级精品课程，在实际建设中存在以下一些问题：
1、缺乏科学的精品课程建设规划及资金投入。强调贯彻以服务为宗旨、以就业为导向的提高学生综合素质的教育理念，使中国画精品课程的建设规划注重教学内容、以教改为重点，优化教学条件，形成课程教学特色及优势，从而全面提高教学质量。系部应早日组成中国画精品课程建设与规划团队，在学科带头人的带动下成立专门的小组展开条理清晰的建设规划，改变目前精品课程建设主要侧重于网站建设不注重实践教学建设的现状。
3、加大对教学内容的重视程度和课程体系的改革力度。一师是以培养小学教师为主的院校，不能像美院等专业性（培养目标也不同）的院校一样强调学生具备较强的专业创作能力，但同样不能忽视学生专业基本功的培养。但目前的培养计划里，一味的强调“综合能力”的培养，开设了大量的文化课程，过度削弱了中国画必修课程的课时，如工笔花鸟课才36节、写意山水画课才18节。专业必修课程是学生中国画基本功学习的重要阶段，课时的减少直接影响课程内容的讲授、教学质量的高低及教材的建设等。只有建立合理的课程体系，加强对专业课程的重视及教材建设，才能真正加强精品课程的建设。
4、加强教学教改、增加资金投入。精品课程的建设无论是软件条件还是要硬件设备的改善都需要有强大的经济作为后盾，只有加大资金投入的力度才能改善教学基础设备、更新系部图书室资料、促进名师堂、展开各类中国画课外活动、画展等。经费的紧张使教师只能自掏腰包进行对外交流与学习，也使激励与评价机制无法在经费方面落到实处。
二、追求品质与特色，精神文明与物质文明建设相辅相成，建设一师特色的中国画精品课程。
精品课程强调的就是高质量，建设的目的就是要促进教育创新，打造品牌教育。精品课程的建立与提升必须是以强调课程“特色”为基础和前提，而什么是特色呢？按照辞典的解释，特色是一个或一种事物所独有的，是由事物赖以产生和发展的特定的具体环境因素所决定的。“特色”是一所学校长期办学过程中积淀形成的，独特而又优于其它学校的风格与特点，其立足点仍然是高校的教学质量。一师的中国画课程是在学院的整体环境中成长起来的，要建设一师特色的中国画精品课程，就要明确学院的发展特色是什么，将课程特色与学院特色在实践教学中完美结合。一师是的母校，是全国爱国主义教育示范基地，一师的教学与其它学院相比侧重的是以培养小学教师为主，而小学教育是整个教育的基础，小学教师应是德才兼备的全面型教师。因此，一师中国画精品课程的建设除了加强硬件等物质文明建设外，还应注意精神文明建设。在整个中国画教学过程中贯穿及强调爱国义精神的教育，爱国主义教育与专业知识的传授互促互补，让学生产生饱满的学习热情并更热忱于中国画的学习，最终强化中国画精品课程特色与学院特色的融合。
我国高校教学改革发展趋势必然是以学院特色与可持续发展为主线。一师中国画课程特色除了将爱国主义教育融入到教学过程外，也应该体现在课程建设观念、教学管理制度、运行机制、教育模式、人才特点、课程体系、教学方法、教学改革等方面。特色只有渗透于课程教学的整个过程，最终彻底地提高教学质量，赢得良好的社会声誉，这才会建成真正的“一师特色”的中国画精品课程。
三、与时俱进，着眼于实践，以学生为本，以就业为导向。
作为一所以培养小学教师为主的本科院校，不仅要强调学科性、重基础的教育观念，精品课程的建设也不能固步自封，应与时俱进，根据社会经济发展需要，贯彻以服务为宗旨、以学生为本、以就业为导向的指导方针。因此中国画精品课程的建设应紧随时代的步伐，使学生所学知识与时俱进又以民族文化为本。如在课程内容及课外辅导、讲座中加入对发展中的当代岩彩画（传统中国画重彩画的发展分支）的讲解与示范；在积极建设中国书画装裱实验室的同时对传统装裱方式进行创新，引入现代构成及设计理念，引导学生在装裱学习中的自主创新意识，使学生在书画装裱课程中不仅仅是掌握中国传统装裱技艺。而这些专业知识的加强与拓展不仅能使学生对传统文化有更深入的认识，更突出课程内容的应用性、实践性，从而为学生毕业后自主创业打下基础，拓宽学生就业范围。
总之，一师中国画精品课程的建设目标应是要建设成高水平、高质量的示范性课程，要以人才培养为理念，形成立足实践、积极向上的一师特色的品牌课程。
参考资料：
1、湖南第一师范学院网站［W］.hnfnu.省略/NewsList.aspxbbid=110&nid=10850