1859年10月20日杜威生于美国佛蒙特州的农业小镇柏林顿。
父亲是一个零售商，母亲是地方法官之女，哥哥后来成为著名的经济学家。
1879年，他从佛蒙特大学毕业后，在乡间任教两年。
1882年，在约翰霍普金斯大学研究哲学。
1884年获哲学博士学位。
1884~1894年在密歇根大学和明尼苏达大学任教。
1894~1904年任芝加哥大学哲学教授，哲学、心理学和教育学系主任。
他在芝加哥的成就使他获得全国名望。
1904年，改任哥伦比亚大学哲学教授。
他和哥伦比亚的联系达47年之久，先是任哲学教授，后任哲学荣誉（退休）教授。
在任教的25年中，吸引了国内外成千上万的学生，成为美国最闻名和最有影响的教师。
杜威一生获得过多个博士学位。
1884年霍普金斯大学哲学博士学位，1904年威斯康星大学法学博士学位，1910年佛蒙特大学法学博士学位，1913年密歇根大学法学博士学位，1915年霍普金斯大学法学博士学位，1917年伊利诺伊学院法学博士学位，1920年北京大学法学博士学位，1929年哥伦比亚大学法学博士学位，1930年巴黎大学法学博士学位，1946年奥斯陆（挪威）大学荣誉哲学博士学位和宾夕法尼亚大学理学博士学位。
杜威于1899~1900年任美国心理学会会长，1905~1906年任美国哲学学会会长，1915年参加创立美国大学教授联合会并任首届主席，1928年任美国进步教育学会名誉会长。
杜威从小喜爱阅读，对当时学校里死记硬背的传统教学方法颇为不满，感到这种学校是一个惹人讨厌的地方。
在密歇根大学期间，他发现多数学校仍沿着早先的传统路线进行，没有适应儿童心理学的最新发现和变革中民主社会的需要。
寻找一种能补救这些缺陷的教育哲学，成为杜威最关切的事情。
1896~1906年在芝加哥创办“芝加哥实验学校”，成为他哲学、教育学、心理学的实验室，这段实践是杜威教育思想形成和发展的重要时期，构成其教育理论的实验基础。
1877年发表了论文《我的教育信条》，1900年出版了《学校与社会》，1902年出版了《儿童与课程》。
这三者构成杜威早期代表性教育著作，形成了杜威教育理论的基本观点。
1910年出版了《我们怎样思维》，1913年写了《教育上的兴趣与努力》，1915年与他的女儿合著了《明日之学校》，1916年出版了他的教育哲学代表著作《民主主义与教育》。
1919~1928年先后访问日本、中国、土耳其、墨西哥和苏联等国家。
1929年出版了《对苏维埃俄罗斯和革命的世界墨西哥、中国、土耳其的印象》，详细地记述了他访问各国教育的状况。
1919~1921年来中国讲学，足迹遍及十一省，在北京大学、南京高等师范学校及上海等地多次发表讲演，出版《杜威在华演讲录》、《杜威五大讲演》等著作。
杜威的学术著作宏富，据美国教育学者伊斯特曼（）1942年统计，共有专著36种，论文815篇，仅目录就达125页。
在世界几十个国家中，论著有近百种译本流传。
他的思想涵盖逻辑学、认识论、心理学、教育学、社会哲学、美术和宗教。
杜威的教育理论是一个庞大的理论大厦，不仅在美国推进了“进步教育运动”，而且在世界上各种社会制度的30多个国家内，都在引进杜威的教育理论基础上，实施了时代所提出的教育要求。
20世纪前半期在美国出现的许多种教学制度与方法就深受杜威的影响。
第一次世界大战前后，在欧美各国出现的一系列重视活动与劳动操作能力培养的教育思潮也大多是与实用主义教育理论相同的。
实用主义教育理论在十月革命后的苏联也具有很大影响。
同时，从20世纪20年代起，通过杜威来华和他的教育著作在中国的广泛译述，实用主义教育理论也对中国的教育产生了积极的影响。
正如胡适先生在《杜威先生与中国》中所讲的：“自从中国与西洋文化接触以来，没有一个外国学者在中国思想界的影响有杜威这样大。
”赵祥麟先生也在《重新评价实用主义教育思想》中说：“只要旧学校里空洞的形式主义存在下去，杜威的教育理论将依旧保持生命力，并将继续起作用。
”杜威的教育观建立在对前人学说辩证批判与吸收的基础上，建立在其哲学、心理学和社会政治观的理论基础上，建立在美国社会工业化、民主化的现实基础上。
这种教育观的核心体现在社会政治方面是倡导资产阶级民主主义，力图调和个人与社会的冲突；体现在哲学上是以经验论作为方法论基础，力求克服各种二元对立；体现在文化上则是倡导科学方法，从文化层面上改良社会。
这种教育观的基本要求是实现教育的内在价值与工具价值的结合，使教育过程既是有乐趣的、有益于儿童个人的，又是富有实效的、有利于国计民生的。
直接目的是试图通过活动性、经验性课程和教学方法使学生掌握科学的思维方法。
体现了现实主义与理想主义的结合，它源于现实又高于现实，希望通过教育这种手段使不完善的社会走向更为完善的理想之境。
杜威的教育理论是立足于现代社会物质文明和精神文明基础之上的现代教育理论，充满着浓厚的现代气息，它的价值是超越国界的。
虽然杜威生前就曾受到诘难，死后也曾一度蒙受恶名，甚至在1957年苏联卫星上天后曾受到激烈抨击。
杜威的教育理论旨在解决三个方面的重要问题，即教育与社会生活的脱离、教育与儿童生活的脱离、理论与实践的脱离。
他提出的各种理论和设想都是为了克服这三种根本弊端。
这三种弊端不仅杜威的时代存在，而且现在乃至将来依然会存在，它们一直困扰着每个时代的教育研究者和实践者。
杜威所提出的一些看法也许不能尽然合乎各国国情，但他解决现代教育问题的思路及其理论所反映出的总体精神，在具体论述中所提出的观点，对当今教育都具有重大理论价值与实际意义。
杜威是现代教育史上的巨人，在现代乃至当代教育史上，其影响之大，无人堪与媲美，20世纪世界各国教育的发展历史已经雄辩地证明了这一点。
第一节杜威的教育观一、杜威的教育信条杜威在早期教育理论的纲领性著作《我的教育信条》中，提出了五个教育信条。
（一）什么是教育杜威认为，一切教育都是通过个人参与人类的社会意识进行的。
这个过程几乎是在出生时就在无意中开始了。
它不断发展个人的能力，熏陶他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。
世界上最具形式的、最专门的教育确实是不能离开这个普遍的过程。
受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有序组合。
如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人因素，我们便只剩下一个死板的、没有生命力的集体。
杜威提出的关于个人和社会关系的基本原理，贯穿在他后来的多部著作中。
人作为社会的一分子，是有生有死的。
但是，作为一个“群体”与“种族”的社会生活则是要继续下去的。
于是，成人对青少年就必须传授知识与经验，包括风俗、制度、信仰、语言、文化、思想等，这种传授与继承，就是广义的教育。
社会继续生存，教育与学习乃是必须的事。
教育是生活所必需的。
（二）什么是学校杜威认为，学校主要是一种社会组织。
教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。
学校作为一种制度，应当把现实的社会生活简化起来，缩小到一种“雏形”状态。
杜威把道德教育和学校作为一种社会生活的形式这个概念联系起来，认为最好的和最深刻的道德训练，恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系得来的。
儿童应当通过集体生活，在他的活动中受到刺激和控制。
杜威批评了当时的美国教育，“现代教育把学校当作一个传授某些知识，学习某些课业或养成某些习惯的场所”，结果是，“它们并不成为儿童的生活经验的一部分，因而并不真正具有教育作用”，“由于忽视了把学校作为社会生活的一种方式这个概念，来自教师的刺激和控制是太多了”。
杜威也谈到了教师的作用、儿童的考试等问题。
他认为，“教师在学校中并不是要给儿童强加某些概念，或形成某种习惯，而是作为集体的一个成员来选择对于儿童起着作用的影响，并帮助儿童对这些影响作出适当的反应”。
教师的职务仅仅是依据较多的经验和较成熟的学识来决定怎样使儿童得到生活的训练。
儿童的分班和升级的一切问题，都应当参照同样的标准来决定。
考试不过是用来测验儿童对社会生活的适应力，并表明他在那种场合最能起到作用和最能接受帮助的。
杜威在论述教育的社会作用时，着重分析了学校环境的作用。
学校的作用有三方面：一是它为青少年提供一种简易的环境，选择社会生活中政治、商业、文艺、科学、宗教那些最基本的东西来影响青少年，使他们以此为基础进一步了解更复杂的事物；二是学校要极力排除社会环境中没有价值的事情，不准他们影响青年的智慧习惯；三是学校使得学生都有接触社会里面种种要素的机会。
个人可通过参加公共活动使自己获得知识与技能、信仰、风俗与理想，这就是教育的效力。
杜威认为，“教育有指导作用”。
成人与教育者对青年的行为必须进行“引导”，这种“引导”要让青年能自觉地接受，因为“强制”是不会有良好教育效果的。
杜威举例说，我们可以把马牵到水边，却不强它饮水；我们虽然可以把一个人关在悔过院里，却不能强他悔过。
要使青少年了解进行各种“活动”的目的与价值，不能强制他们去进行某种“活动”，而要让他们自觉地去参加某种“活动”，才能发挥教育的作用。
（三）教材问题杜威认为，儿童的社会生活是他的一切训练生长的集中或相互联系的基础。
学校课程的内容应当注意到从社会生活最初不自觉的统一体中逐渐分化出来。
“学校科目联系的真正中心不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”。
杜威强调指出了烹调、缝纫、手工等社会活动的重要性，这些科目不是附加在其它科目之外，而是代表社会活动的基本类型，通过这些活动作为媒介，把儿童引入更正式的课程中。
就在这个信条里，杜威指出了他的教育哲学中的几个观点，即“教育即生活”，“教育应该被认为是经验的继续改造，教育过程和目的是完全相同的东西”。
在理想的学校课程中，各门科目并不是先后连贯的。
（四）方法的性质杜威从四方面说明了，方法的问题最后归结为儿童的能力和兴趣的发展问题。
第一，意识在本质上是运动或冲动的。
这是因为，在儿童本性的发展上，自动的方面先于被动的方面；表达先于有意识的印象，肌肉的发育先于感官的发育，动作先于有意识的感觉；如果使儿童置于被动的、接受的或吸收的状态，那就是不允许儿童遵循自己本性的法则，会造成阻力和浪费。
第二，表象是教学的重要工具。
儿童从所见的东西中得到的，不过是依照这个东西在自己心中形成的表象而已。
第三，兴趣是生长中的能力的信号和象征。
教育者应当经常细心地观察儿童的兴趣，这些兴趣不应予以放任，也不应予以压抑。
压抑兴趣等于压抑心智的好奇性、灵敏性和创造性，并使兴趣僵化；放任兴趣等于以暂时的东西代替永久的东西。
第四，情绪是行动的反应。
只要我们能参照真、善、美而获得行动和思想上的正确习惯，情绪大都是能约束自己的。
（五）学校与社会进步杜威认为，改革仅仅依赖法规的制定或惩罚的威胁，仅仅依赖改变机械的、外在的措施，都是暂时的、无效的。
教育才是社会进步和社会改革的基本方法。
通过教育，社会能够明确表达他自己的目的，能够组织它自己的方法和手段，因而明确地表达它自己所希望的前进目标塑造自身。
他呼吁，“为了提醒社会认识到学校奋斗的目标，并唤起社会认识到给予教育者充分的设备来进行其事业的必要性，坚持学校是社会进步和改革最基本的和最有效的工具，是每个对教育事业感兴趣的人的任务”。
杜威以别具风格的语言表达教师在教育过程中的无上的重要作用：“教师不是简单地从事于训练一个人，而是从事于适当的社会生活的形成”。
每个教师应当认识到他的职业尊严，他是社会的公仆，专门从事于维持正常社会秩序并谋求正确的社会生长。
这样，“教师总是真正的上帝的代言者，真正天国的引路人”。
二、教育即生活、生长和经验改造杜威从心理学、教育学和实用主义哲学的不同角度，论述了教育的本质。
提出了“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的连续不断的改造”三个重要论点。
（一）教育即生长杜威认为教育的本质和作用就是促进儿童本能生长的过程。
它有三个从低到高的层次。
一是指因为儿童从未成年到成年，就其生理方面来看，儿童“有机体”是一个不断生长的过程。
二是儿童从未成年到成年，他们的智慧与能力是不断发展的。
这种发展是个人从经验中学习而获得的。
在这个发展过程中，儿童虽然具有“从经验中学习的能力”，但是成人和教育者对他们进行“辅助”也是必要的。
学校教育的任务就在于培养儿童具有“不断生长”的欲望，学校教育价值怎样，要看他能将这件事办到什么程度。
三是儿童的习惯与道德也是在生活与适应环境过程中逐渐形成的，成人和教育者要利用各种条件去促进儿童习惯与品性的形成。
（二）教育即生活杜威指出，儿童的本能生长总是在生活过程中展开的，生活就是生长的社会性表现。
最好的学习就是“从生活中学习”，学校教育应该利用儿童现有的生活作为其学习的主要内容。
应把教育与儿童眼前的生活结合起来，教儿童学会适应眼前的生活环境。
杜威认为“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备”。
他把教育与生活、生长与发展视为同一意义的概念，家庭生活、学校生活、集体生活、社会生活都是教育，尤其是道德教育。
教育既始于社会又将归于社会。
在学校生活、家庭生活和社会生活三者之中，社会生活是整合其它两种生活的关键。
各种场合的教育实质上进行的是不同形式的生活。
学校必须呈现现在的生活，即对于儿童来说是真实而生机勃勃的生活，像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活。
儿童的社会生活是他的一切生长的基础。
教育上的许多失败就是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这一基本原则，教育丝毫也离不开生活。
离开了社会生活，学校就没有了道德的目标，也没有了什么目的。
如果关闭在一个孤立的学校里，我们就没有指导原则。
最好的教育就是“从生活中学习”。
因为“一切生活一开始就具有科学的一面、艺术和文化的一面以及相互交往的一面”，就能实现人的和谐发展。
他认为整个生活的东西就是教育的东西，整个社会的活动都是教育的范围。
（三）教育即经验的连续不断的改造在杜威看来，经验是世界的基础，教育就是通过儿童自身活动去获得各种直接经验的过程。
教育的主要任务并不是教给儿童既有的科学知识，而是要让儿童在活动中自己去获取经验。
“经验是世界基础”的观点引申出他“一切学习来自经验”的看法。
他认为，教育就是通过儿童的活动去获得各种直接经验。
人类在适应环境的活动中，必须以旧经验为基础来解决问题。
因此，杜威说：“教育就是继续不断地重组经验，使经验的意义格外增加，同时使控制后来经验的能力也格外增加。
”社会的组成是因为人们具有互通的信仰、目的、意识和情感，是由于人们之间的联系和交际，而教育正是实现有效联系和交际的渠道。
教育的职能就是延续社会生命，即教育能传递人类世代积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而维系和发展社会生活。
不管正规教育还是非正规教育，实际上都在进行经验的改造。
生活和经验是教育的灵魂，离开了生活和经验就没有生长，也就没有教育。
教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系和发展起来。
广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。
由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，“教育即经验连续不断的改造”。
（四）怎样理解经验、生长和生活的关系“经验”是课程的本质。
课程的本质是具有连续、交互特点和教育意义的那些经验。
这些经验从儿童的现有经验出发，是儿童生长和社会发展所共同需要的、不可或缺的。
在杜威看来，从儿童的经验出发没有错，问题是儿童的经验并不都是具有教育意义的。
他举例说，一个小偷，不断地偷窃，其经验的积累可以让其变成干练的盗贼，但这种经验“具有错误的教育作用”，当然不能置于课程之中。
也就是说，在课程编制时，对经验要做伦理性、民族性和社会性的批判。
只有这样，对学生的发展才是有意义的。
“生长”是教育的目标。
“生长”包含儿童的身体发育、心理与情感的成长、思维与理智能力的发展，也包含着对社会进步所需知识、文化遗产的继承、传播和创造，更含有民主态度、方法和科学精神层面的素养。
他提出“生长”是生物的根本特征，既然人是一种生物，也应具有生长的特性，而且不仅常态的儿童在生长，就是成人也在不断生长。
“生长”是人生的目的，因而也是教育的目的。
“教育即生长”这一论断，要求在教育中要考虑儿童的本能和先天的能力，不要阻碍儿童生长所依靠的器官的发育或使它们畸形发展；要发展儿童应付新情境的首创精神，不要过分强调训练以免牺牲个人的理解能力，导致机械的技能；要尊重儿童时期，尊重生长的需要和时机，不要忽视生长的过程以致偃苗助长。
学校教育的价值，就看它创造继续生长的愿望到什么程度；看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。
就是说，学校教育的中心任务就在于促进儿童的生长，一切都从学生的需要出发，以促进儿童的生长为重心。
“生活”是教育的过程。
生活是主体经验不断得到扩展、改造和应用的动态过程。
学生的经验首先应是他的“经历”。
这种经历不在学科那里，不在家长和教师那里，而是在其自身的生活化问题解决的行为和活动之中。
没有教育价值的活动是不能够进入到课程之中的。
所选择的活动，应该是以问题的发现和解决为中心的行为过程。
经验、生长和生活是三位一体的关系。
教育寓于生活，教育为了生长，生长源于经验。
这是杜威课程哲学的核心。
三、学校即社会杜威提出了“学校即社会”的方案。
视教育为生活、生长和经验改造的学校，把参加现实生活作为媒介，把课堂改造为儿童活动和生活的乐园。
所以理想的学校是对成人社会进行了删繁就简、去粗取精。
杜威的芝加哥实验学校便是它的范例。
学校与社会关系有两方面：一是从组织形式看，学校应该成为小型社会，以反映大社会生活的各种作业进行活动。
学校就是社会生活的一种形式，把社会生活简化起来，缩小到一个雏形的状态，呈现儿童现在的社会生活。
二是学校教育对社会具有改良调节、延续协调功能。
通过教育，可以把老一辈的行为、思想和感情的习惯传给新一代；学校教育可以协调个人和社会的关系，使个人成为“社会的一员”，以维护社会的民主和进步，确保社会变动而不致带来混乱的思想习惯。
（二）以社会为原型是课程设置的依据杜威认为儿童的个性主要是在与外部环境即社会的相互作用中形成的。
把社会环境对个性的制约作用当作儿童个性形成的关键因素。
因此，应该对现实的社会生活进行简化、净化和同化，使每一所学校都成为一个“雏形的社会”，由此塑造青少年的心灵，逐步改变成人社会更加重大和更难控制的特征。
为了实现其稳定社会的良好愿望，杜威把既符合儿童的能力与兴趣，又体现现实生活情境的纺织、烹饪、缝纫、园艺、木工、金工等作业引入学校的课程。
杜威认为，儿童和课程是教学的起点和终点，只要把各门学科的知识回归至最初的经验状态并让儿童自己直接去体验，就能使儿童由起点走向终点。
可见，杜威主张的是社会有什么，学校就设置什么课程，使学校成为一种生动的社会生活的“真正形式”，从而为造就一个和谐的大社会提供最好的保证。
“学校即社会”并不意味着社会生活在学校里的简单重现。
学校作为一种特殊的环境，具有三个重要功能，那就是，整理所要发展倾向的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。
杜威一再强调学校的教育内容不能与社会脱节，必须与社会生活的经验有密切的关系。