开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教师资格证培训总结，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
自1993年以来，我国相继颁布了《教师法》、《教师资格条例》和《〈教师资格条例〉实施办法》，逐步形成了教师资格制度的法律法规体系。实施教师资格制度是一项关系到国家法律法规的贯彻落实，是使教师的任用走上科学化、规范化和法制化轨道的重要环节。自2001年起我国教师资格认定工作全面进入实施操作阶段，据统计，截至2009年8月全国共有2169.87万人通过申请取得了教师资格，其中高校教师资格认定人数占总人数的11%左右。作为高等教育的一种“类型”的农业类高职教育，其教师资格认定工作的顺利开展为农业类高职院校教师队伍管理提供了合法性基础，有利于把住教师队伍的入口关，提高教师队伍的整体素质。但随着教师资格认定工作的进一步深入开展，许多不容忽视的问题日益显现，我结合实际工作谈谈对当前农业类高职院校教师资格认定工作过程中存在问题的一些看法。
一、当前农业类高职院校教师资格认定工作中存在的问题
2.缺乏符合农业类高职教育特点和要求的教师资格认定标准。
3.针对非师范类申请人的教育教学能力测试把关不严，缺乏有效性。
4.教师资格证缺乏有效期。
《教师资格条例》和《〈教师资格条例〉实施办法》都明确规定了在“弄虚作假，骗取教师资格”和“品行不良，侮辱学生，影响恶劣的”的情况下，应取消教师资格，5年内不得重新取得教师资格。目前已取得高校教师资格的人员，只要不违反上述规定其教师资格证就终身有效。大多数农业类高职院校在现行人事分配制度改革不断深入的大背景下，由于人事制度的进一步实施和“能进能出”的新的用人机制得到建立和不断完善，教师队伍的流动性日益增大。有一些已经辞职或者重新选择其他职业的人员，其高校教师资格证并没有失效，也没有明确规定如何收回其高校教师资格证书。很多仍然在职的教师也因为当前的高校教师资格终身制而放松自身对知识更新，提高施教能力与自身素质的要求。这将影响农业类高职院校教师队伍专业化的进程，不利于教师培训和继续教育质量的提高。
5.教师资格认定工作信息化管理有待加强。
随着各农业类高职院校近些年招生人数的上升，每年新引进的教师人数大大增加。从2002年首次开展教师资格认定工作以来，如我每年都有几十甚至上百名新教师申请认定高校教师资格，而截止到2008年江苏省的高校教师资格认定工作尚未启用统一的认定信息化管理系统软件，各院校申请人员的基本信息录入和汇总上报还是以纸质材料为主，常常出现信息不完整，统计汇总困难的情况，影响了工作效率。对学校人事管理部门来讲，还是停留在通过手工查询纸质材料来对申请人的基本情况进行审核的阶段，耗时耗力且容易出现差错。
二、对农业类高职院校教师资格认定工作的思考
1.加强领导，健立健全组织机构，做好宣传发动工作。
根据上级要求成立以院长为首、学院各系（部）、人事部门领导为主要成员的学院教师资格制度实施工作领导小组，下设一个办公室。学院人事部门安排综合素质较高的人员专门负责此项工作，各院（系）配备相应人员做好本部门申请人员的材料初审、收集汇总工作。按照《江苏省教师资格专家审查委员会组织办法(试行)》的文件精神，成立学院教师资格专家审查委员会及专业评议组，委员会由十七名副高级及其以上教师职务的专家组成，由学校领导担任主任和副主任，委员会成员定期调整，成员名单在任期内不对外公布。各系（部）按不同专业类别成立教师资格专业评议组，由系（部）主要负责人出任组长。以文件的形式将岗培成绩合格与取得高校教师资格作为新进教师（辅导员）转正定级、职称初定的必备条件，将其与教师的专业技术职务晋升、聘任上岗挂钩。通过校园网、教师教研活动、教职工大会等多种渠道宣传教师资格认定政策，熟悉认定工作程序。
针对农业类高职教育“职业性”特点，其教师资格认定较之一般高校应有其自身的特点和要求。建议参照中等职业学校的实习指导老师资格与中等职业学校教师资格分类方法，增设高等学校或高职院校实习指导老师资格，提出具体的规定和要求，侧重其实际操作能力的考核，将教师资格分类进一步细化，保证农业类高职实践教育的质量水平。
3.注重教育教学能力的培养过程。
4.加强对教师资格工作的动态管理。
5.使用网络版教师资格认定管理信息系统，进一步完善农业类高职院校教师资格数据库内容。
为了加强教师资格认定工作的科学化和规范化管理，提高认定工作的信息化水平和工作效率，教育部在原有的单机版教师资格认定管理信息系统的基础上，研究开发了网络版的教师资格认定管理信息系统。江苏省高校教师资格认定中心已要求各院校在2009年度的秋季高校教师资格认定工作中统一使用了该系统进行信息的录入和汇总上报，实现了申请人的网上申请和网上认定。农业类高职院校可以考虑借使用这次网络版教师资格认定管理信息系统的契机，建立起并进一步完善教师资格数据库。将申请人员的基本信息，如性别、出生年月、民族、身份证号码、所学专业、申请任教学科、高校教师资格证书号码、学历学位、现有专业技术职务、岗前培训考试成绩、普通话测试等级、教育教学能力测试结果等信息输入到数据库文件中，这样既便于了解本年度申请人员的基本情况，确保申报材料的准确性，又可以对已取得高校教师资格证书人员进行各方面信息的查询，方便今后工作的顺利开展。
参考文献：
［1］江苏省实施教师资格制度工作文件汇编.江苏省教育厅编印，2002.
［2］江苏省2007年高校教师资格认定工作会议经验交流材料.南京，2007.4.
［3］尤佳.关于高校教师资格认定工作的思考.文教资料，2007.11（上）.
［4］陈菡.高校教师资格认定中的问题与对策思考.黑龙江教育，2006，（6）.
一、基本情况
二、主要做法
1、加强组织领导
2、做好宣传工作
广泛利用各种媒介宣传有关教师资格认定工作政策，对各直属学校、乡镇中心校下发了文件，提出了宣传工作属地负责制，要求各学校把教师资格认定的各种文件精神传达到每位教师，并在县城各主要街道张贴了公告和发放宣传资料，确保了教师资格政策宣传到位。
3、狠抓认定前期工作
4、强化管理，严格按照规定程序工作
教师资格认定工作是一项细致的工作，因此我们从日常工作入手，强化管理，保证工作有序进行。在认定过程中严格坚持标准，按照规章制度办事，对认定条件进行认真审核，该认定的不漏过，不该认定的坚决不通过，将资格认定工作规范有序地开展起来。我们先后组织进行了宣传报名、身体检查、教育教学能力测试、资格审查、认定结果公示、信息录入及上传、制证颁证等阶段性工作，并对有关的材料、档案定期整理存档。
5、增强服务意识，提高工作透明度
三、存在的问题
四、经后努力的方向
1、进一步深入基层了解基层教师的基本情况，做好教师资格认定工作及程序的宣传。
2、加大对普通话未达标的教师的培训测试工作。
3、对非师范类院校毕业的人员，做好两学的培训宣传。
根据国家发展改革委、财政部《关于教师资格考试收费标准及有关问题的通知》(发改价格[2006]2221号)及财政部、国家发展改革委《关于同意设立教师资格考试收费项目等有关问题的通知》(财综[2006]34号)的有关规定，现将我省教师资格考试收费标准公布如下：
一、按照《陕西省教师资格考试办法(试行)》的有关规定，我省教师资格考试分为教育基础理论知识考试和教师专业技能考试。教育基础理论知识者试(包括《教育学》、《教育心理学》、《教育政策法规》、《教师职业道德》等4科)。其收费标准按25元／人科收取；教师专业技能考试费标准按120元/人收取。
二、对已通过教师资格考试的公民、符合《教师法》规定的教师资格学历的公民以及在职教师、离(退)休教师等按规定申请认定教师资格，不得收取任何费用。依法接受省教育厅委托的高等学校，组织本校任职人员和拟聘人员进行教师资格考试，不得向参加考试人员收取任何费用。
三、各级教育行政主管部门对参加教师资格考试的人员收取教师资格考试费后，不得再向申请人收取面试费，试讲费等其他任何费用。同时，对通过教师资格认定的人员应免费颁发《教师资格证》。
四、收费单位应及时到同级物价部门办理《收费许可证》变更手续，严格按照上述标准收费，并按规定做好收费公示工作。
五、教师资格考试费属于行政性收费，所收资金纳入财政预算管理，支出按照同级财政部门批复的预算执行。省级收取教师资格考试费使用省财政厅统一印制的《政府非税收入一般缴款书》(甲种)。实行“单位开票，银行代收。财政统管”的管理办法。各市、县(区)未实行收缴制度改革之前，仍使用省财政厅统一印制的行政性收费票据，具体缴库办法按同级财政部门规定执行。
六、教师资格考核收费标准期限暂定为3年。
进一步加强基础教育办学管理坚决取缔中小学各类“重点班”
一、各地、各校要认真贯彻《教育法》、《义务教育法》和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》、《教育部关于加强基础教育办学管理若干问题的通知》以及《陕西省教育厅转发教育部《关于进一步规范普通高中建设兴办节约型学校》的通知》(陕教基办[2006]18号)、《陕西省教育厅印发《关于进一步规范义务教育办学行为的若干规定》的通知》(陕教基[2006]46号)等有关法律法规和政策，进一步明确办学思想，端正办学态度，规范办学行为，切实加强基础教育办学管理。
二、义务教育阶段学校必须对学生均衡编班，坚决取缔重点班或以教学实验名义设立的重点班等，确因教育教学改革需要举办实验班、特长班的，必须经地市级以上教育行政部门按照规定的程序和原则审批，并严格控制其数量和规模；普通高中举办实验班、特长班的。须经省级教育行政部门批准，并不得在政府有关部门规定的收费项目和标准以外加收费用。原则上不得举办学科实验班。坚决纠正公办中小学擅自举办实验班、特长班以及违规收费的做法。
三、各市、区(县)教育行政和教育督导部门要加强对中小学办学管理工作的督导、检查。今后，对违反国家和省级教育行政部门有关规定和本通知精神的，要及时予以纠正；不能及时纠正的，将取消其学校各项评优、表彰、奖励以及省级标准化高中和示范高中评估的资格，并予以通报批评；情节严重的要追究当事人的行政责任和主管部门负责人的领导责任。
四、各市、区(县)教育行政部门要认真分析本地基础教育办学中出现的新情况、新问题，根据本地实际提出贯彻落实本通知的要求，并及时将贯彻落实情况报告省教育厅基础教育处。
省委教育工委省教育厅在省属高等学校、中等专业学校开展2008年度目标责任考核工作
一、以党的十七大精神为指导，准确把握制定目标任务的基本原则
制定2008年度目标任务的指导思想是。以党的十七大和省第十一次党代会精神为指导，深入贯彻落实科学发展观，按照省委、省政府和教育部的统一部署，坚定不移地实施科教兴陕和人才强省战略，坚持教育优先发展方针，牢固树立科学发展理念，提高高等教育质量，大力发展职业教育，推动高等教育、职业教育全面协调可持续发展，为建设西部强省作出新的贡献。
在具体制定2008年工作目标任务时，要坚持实事求是的原则，各高校要结合本校的实际，开展充分的调研，进行认真的分析。提出切实可行的目标任务；要坚持改革创新精神，努力在推进高等教育教学改革发展上取得新突破；要坚持突出重点，在提高教育质量上狠下功夫；要坚持定性与定量相结合。能够量化的指标尽量量化，难以量化的指标也要从实际出发提出具体的评价要求。
二、认真制定年度工作任务。细化分解指标体系
三、加强组织领导，积极推进年度目标责任考核工作再上新台阶
各省属高等院校、中专学校要在去年工作的基础上，
继续加强年度目标责任考核领导小组的工作。要采取积极有效的措施，认真落实省考核办关于全省年度目标责任考核工作的要求。要加强对年度目标责任考核工作的督促检查，狠抓落实，定期对各项工作任务完成情况进行检查、督查，认真总结，及时上报，做到激励先进，鞭策后进，真正把广大教职员工的思想和行动引导到谋发展、促和谐、干实事上来。不断开创学校工作的新局面。
认真做好2008届师范教育类毕业生教师资格考试与认定工作
对外汉语教师岗位职责
对外汉语教师的工作主要是训练、培养外国人正确使用汉语进行社会交际。
对外汉语教师岗位要求
1、具备良好的师德，注重自身文化大使形象;
2、具备良好的学习能力、沟通能力和应变能力;
3、具备良好的组织能力和实施教学能力;
4、具备多元文化意识，了解中外文化的异同，掌握跨文化交际的基本规则;
5、掌握汉语和至少一门外语的基本知识和技能，以及第二语言习得理论和学习策略，对外汉语教学的理论、教学法，具备一定的组织、实施教学的能力、
对外汉语教师关键技能
专业能力：汉语、外语、跨文化交际
个人能力：沟通能力、创新能力、学习能力
对外汉语教师升职空间
对外汉语教师自由创办汉语学校
对外汉语教师工作内容
1、承担中心以一对一和小班的对外汉语教学工作;
2、完成教学常规工作，按课程进度对对每位学员的实际学习情况给出评价;
3、参加定期培训，在业务上精益求精;
[关键词]教师教育师资培养模式趋同性启示
概括来讲，目前世界上中小学师资培养模式主要有定向型、非定向型和混合型三种。“定向”是指以师范院校培养师资为主的教师教育，“非定向”是指以综合大学培养师资为主的教师教育，混合型则介于二者之间。中国是定向型的典型代表，美国、德国、日本、新西兰、加拿大等国属于非定向型，法国、英国等国属于混合型。尽管师资培养模式分为三种类型，各个国家的师资培养模式不尽相同，但总的来说，国外师资培养模式却日益趋同。
一、国外中小学师资培养的趋同性
1．师资培养从师范院校走向与综合大学的联合
如今世界许多先发国家，已彻底改变过去由师范学校或大学培养师资的单一性的师资培养模式，使教师教育在综合大学和师范院校联合培养的空间下整合学术性和师范性，师范生可以接受到与其他专业的学生相同的四年大学文理基础知识和学科专业知识教育，使其学术水平不低于其他专业的学生，同时又能在此基础上接受一个相对独立和集中(1—2年)的教育科学方面的专业训练，将学术性与师范性结合起来。美国已经彻底取消了师范院校，取而代之的是综合大学和文理学院。德国教师的培养基本上由大学、专科大学完成，仅在巴登—符腾堡仍有六所高等师范学校负责师资培养。法国的“3+2”模式是一种典型的大学和高等师范学校合作培养中小学教师的模式，按照这种模式，所有师范生的职前专业教育在大学完成，3年学历和学士学位是报考师范学院的起码条件，师范学院负责未来教师的职业培训。英国的中小学师资也主要由综合性大学、大学教育系、高等教育学院等多种高等教育机构共同培养。
2．教师资格认证更为严格
国外对教师资格的认证比较严格。如在德国要获取教师资格需经过两次国家考试：第一次是大学毕业后通过考试获得实习教师资格，在实习教学完成后再通过一次考试才能取得正式的教师资格认可。日本所有的教师都要参加国家或地方的考试或考核，合格者才能获得一定级别的教师资格证书。目前，日本教师资格认证制度的改革方案中规定，国家将制定各种评价标准，其中包括使命感与责任感、社会性与人际交往能力、对儿童和学生的理解、教科的专业知识、指导能力等对申请者进行全面考核。此外，申请者在认证资格取得以后还将在大学以及各教育委员会举办的课程中接受20-30小时的培训，而且每隔5-10年将重新接受资格及专业性的认定。
3．师资培养走入中小学校
5．普遍重视学士后教师教育
学士后教师教育模式，主要是指学生在综合大学的文理学院获得学士学位后，接着进入专门的师资培养机构进行一定年限的教师教育专业学习。这种模式从20世纪80年代开始出现，显示了教师教育体系由独立走向开放，增强了教师教育自身的功能，顺应了社会对高水平师资的需求。美国、法国、英国、德国、日本等一些发达国家较早地实践了这种模式。例如，美国“4+2”模式要求在获得学士学位以后再接受1-2年的教育专业训练，包括学习一定的教育学科课程，参加教学实习。德国要求获得大学学士学位的毕业生在担任教师前，要先经过18个月的教师职业培训。英国要求学生在经过3年
的大学学习获得学士学位以后，再进行1年的教师职业训练，才能进入教师行业。总的来看，国际上的“学士后教师教育”基本上都要求学生在获得学士学位以后再接受教育专门训练，重视学士后教师教育是教师教育发展的趋势。
6．师资培养有向更高层次发展的趋势
美国教师教育有向更高层次发展的趋势。据统计，美国已有55％的中小学教师拥有硕土学位。日本的师资培养趋于高学历化，中小学教师的高等教育化已经基本上实现。近年来，获得硕士学位者在中，1、学任教的人数不断增加。瑞典的大学开设面向师范生的硕士课程及博士课程，以满足广大学生提高学历的要求。韩国在各师范大学里设置硕士和博士课程，还在普通大学里成立了教育研究生院，韩国的师资培养朝着高层次发展的趋势越来越明显。
二、启示
1．建立“培养+定期考核+资格认证”制度
我国现阶段的教师教育基本上是一次完成，学生在职前培训中获得师范专业的毕业证书，并同时获得教师资格。这种单纯培养，忽视考核和资格认证的做法很难保证教师的质量。应该建立一种“培养+定期考核+资格认证”的制度，对取得教师资格的人员做出严格规定，并进行考核，成绩合格的才有资格取得教师资格证书。另外，资格认证还要有一定的有效期，每隔几年进行一次考核，以保证教师的自我发展和提高。
2．“前延后续两段式教育实习模式”
3.重视“4+x”模式和“3+x”模式中的“x”
随着我国教师教育体系从封闭走向开放，从定向走向非定向，出现了新的师资培养模式，主要为三种，一是“3+1”模式，学生经过三年的专业学习后，在第四年根据自己的志愿，可选择师范教育，获得师范专业学士学位，也可以选择除教育学以外的专业课程，获得专业学士学位；二是“4+3”模式，学生在四年的专业学习之后，考取本专业的三年制硕士研究生；第三种是“4+2”模式，学生在完成四年的本科专业学习，获得专业学士学位后，通过适当的筛选，直接进入教育专业硕士阶段学习两年，获得教育专业硕士学位。尽管目前我国已经进行新的师资培养模式的理论探究，但是对于获得学士学位后，进入专门的师资培养机构进行一定年限的教师教育专业学习的重视程度不够，今后要在这方面借鉴国外的有益经验。
4．建立多元化的师资培养模式
各个国家的教师培养模式都是受本国的历史、文化、社会等诸多因素的共同影响而形成的，是富于本国特色的。我国在师资培养模式的选择上，不能盲目照搬外国的成功经验，而应该结合现有国情，因地制宜，因校制宜，探索出适合我国国情的教师培养模式。一方面，我国幅员辽阔，地区差异比较大，各个地区要根据自身的条件进行不同培养模式的探索，建立“4+1”的教育文凭教师、“4+2”的教育硕士教师和“4+3”学科硕士教师的多元化培养模式；另一方面，应该因校制宜，针对高校自身的层次和类型积极开展培养模式的改革。
[关键词]职业教育；培养制度；“双师型”教师
（一）“双师型”教师
“双师型”教师首先必须具有一定的专业素养和专业技术技能，熟练掌握技术规范；“双师型”教师还应具有较高的综合职业能力，是专业教学的行家里手，也是生产劳动的精英人才，能够将知识、技能相互渗透和融合。“双师型”教师是教育教学能力和工作经验兼备的复合型人才，对提高职业教育教学水平具有重要意义。作为“双师型”教师，既要具备良好的身心素质，又要有良好的思想政治素养；作为“双师型”教师，同时还需具备专业知识和教育教学知识；作为“双师型”教师，也需具备专业操作技能、教育教学能力和专业创新能力。
（二）“双师型”教师培养
本文所指的“双师型”教师培养既包括个体“双师型”教师的培养与培训，也包括“双师型”教师队伍的群体建设。培养个体“双师型”教师通常有三个渠道：一是依托职业技术师范院校；二是依托部分理工类高校和综合类高校；三是来自于职业院校本身的优秀毕业生。构建群体“双师型”教师培训体系也是“双师型”教师队伍建设不容忽视的重要内容，一方面要安排“双师型”教师定期到企业参加生产实践；另一方面注重开展形式各样的校本培训和校外培训。
（三）“双师型”教师的培养制度
本文所指的“双师型”教师培养制度既包括国家颁布的关于“双师型”教师培养培养法律法规，规章制度、各项政策文件，也包括各省市地方政府颁布的规章条例，暂行办法中对“双师型”教师的各项规定，还包括各类职业院校制定的“双师型”教师培养制度。
二、中等职业学校“双师型”教师培养制度的设计
（一）建立“双师型”教师资格准入制度
“双师型”教师资格认证制度。目前，“双师型”教师的资格认证制度是缺失的，很多职业院校在实践中，对于“双师型”教师资格认定依然停留在“双证书”“双职称”和“双能力”等层面上，使得“双师型”师资队伍建设难以实现完善化和规范化操作。建立“双师型”教师资格制度，明确“双师型”教师任职资格标准，并进行定期注册考核制度，打破教师资格证书无时限的规定，这样才能让部分达不到教师标准的教师师退出教师队伍，实现“双师型”教师队伍的优胜劣汰。这个制度就像其他行业的资格准入制度，要进入职业教育领域的新教师必须经过全国统考，若要成为“双师型”教师，必须取得“双师型”教师资格。
（二）构建“双师型”教师培养、培训制度
1.政府及教育行政部门创造良好的外部环境。政府及教育行政部门对于加快职业教育制度化、规范化进程具有不可推卸的责任，是职业教育“双师型”教师培养制度的建设者、推动者，管理和引导着职业院校“双师型”教师队伍建设。政府一方面要加强对职业教育的重视程度，对职业教育师资培养工作给予政策和经费支持；另一方面要加快制定“双师型”教师培养培训制度，明确“双师型”教师的准入标准和培养途径等，尽快建立“双师型”教师培养制度。如，尽快出台《职业教育教师法》及建立“双师型”教师培训专项经费及资源共享制度等。
3.重视兼职教师队伍建设。职业院校兼职教师队伍庞大有利于优化和改善职业教育教学质量。职业院校引进兼职教师意义重大，有利于改善师资结构，优化教师队伍。从年龄结构上看，中青年教师较少，老教师和青年教师偏多。青年教师刚从学校毕业，教育教学经验和实践经验不足；老教师虽然有丰富的教学经验，但是知识结构老化且面临退休等问题，能力有限。从职业院校自身需求来看，兼职教师往往集理论和实践于一身，是潜在的“双师型教师。目前职业院校对“双师型”教师可谓是求贤若渴，以便弥补现有教师师资队伍结构的缺陷，同时发挥他们的传帮带作用，指导和激励青年教师提高实践技能和育教学水平，促使青年教师迅速成长。
关键词：中高职贯通；师资共享；问题与对策
作者简介：李冲越（1991-），男，河南信阳人，上海师范大学教育学院硕士研究生，研究方向为职业教育；马树超（1953-），男，上海市教育科学研究院研究员，上海高职教育发展研究中心主任，上海师范大学博士生导师，江西科技师范大学职业教育研究院顾问，享受国务院特殊津贴专家，中国职业技术教育学会副会长，上海职业教育协会会长。
基金项目：教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“中国现代职业教育体系建设研究”（编号：12JZD041），主持人：李进。
中职与高职教育衔接是现代职业教育体系建设的基本路径，也是职业教育适应产业升级、连接就业体系的基础性工程[1]。中高职贯通人才培养是系统培养高素质技术技能型人才的一种基本模式，有利于提高合作培养人才的成效，促进中高职教育的协调发展。在目前已经开展试点的学校，中高职贯通人才培养对提高教师能力和师资共享有着迫切的需要。
一、师资共享的三方面需求
首先是中高职院校共同培养的需要。教育教学活动是学校的中心工作，而中高职贯通院校如果不了解对方的人才培养要求，就难以正常开展中高职贯通人才培养。中高职贯通人才培养是对原有中职与高职人才培养的合作培养。中职学校与高职院校只知道该培养模式的部分信息，互相之间具有不可替代性，需要两个学校共同探索。因此，任何一方都不可能独自承担人才培养的全部工作，必须由双方师资共同参与，协同实施。
第三是学生身心健康发展的需要。为了保持五年培养连续性，要求中高职教师形成教育合力。对于中职教师来说，进入中高职贯通培养的学生大部分是没能考上重点高中的学生，且学生个体差距大，在学习方法上也存在各种问题；面对五年的长学制，如何保持学习动力成为挑战；这五年又是学生正确人生观价值观形成以及生理心理发展的关键期。而对于高职校教师来说，大多习惯于培养普通高中毕业生，不太了解中职学生心理特征和学习能力，需要与中职教师加强配合。同时，中高职院校可能普遍存在优质教师资源短缺的困惑，通过师资共享，可以弥补不足。
二、师资共享的两种基本类型
目前，从中高职师资参与对方教学的程度，可将师资共享措施分为直接共享型和间接共享型。
三、师资共享存在的三类主要问题
（一）教师资格、薪酬、职称评聘等滞后于中高职贯通人才培养实施
在职称评聘制度上，对于高职教师到中职代课是否计入教学工作量界定也没有具体规定，显得比较模糊。高校教师职称评聘条件中要求高等学校教师应当完成学校规定的教育教学任务，如上海市规定“对不能履行教育教学职责、未完成学校额定的基本教育教学任务，或未达到规定的教育教学质量要求（教育教学考核不合格）的教师，学校不得续聘或者聘其担任高一级教师职务”[6]。每所学校根据自身情况确定教师每学年基本教学工作量。由于政策文件未明确说明高职教师到贯通合作的中职校代课是否计入教学工作量，导致学校按照自身理解采取不同的做法：一种是高职校认为中职校贯通班学生后两年要到高职校培养，其实质上就是自己的学生，现在高职教师到中职给贯通班学生上课就是在培养自己的学生，所以将高职教师到中职代课课时计入教学工作量；另一种做法是目前高校教师到中职代课都是按照外聘教师程序进行聘任和管理，因此，到中职校代课不属于高职教师在本校教师岗位工作要求，所以不计入该教师年度基本教学工作量。
（二）师资共享缺乏统筹和完善的制度，师资队伍管理以各校为中心
目前面临的一种情况是，贯通专业的教师互相任课以援助为目的，缺乏对两校师资统筹配置。例如，高职院校对其下放课程内容的教师配置缺少指导和监督，而中职校对高职代课教师的选人用人缺乏话语权，缺乏对教师是否具有这门课的教师资格和经验的考量，由于本校找不到这些课程教师，只能申请高职校的师资援助。高职校也是在师资满足自身教学需求的情况下，才会安排教师到中职校教学。因此，院校间很难真正依据课程教学的需要，结合两校师资情况来统筹各门课程师资配置，很难依据课程难易及重要程度来保证课程教学质量。
另一种情况是，贯通院校的联合教研制度不完善，仅仅发挥了协调教学进度的功能。在实践中，部分院校联合举行教研活动的次数较少，有的学校规定一个月一次，而实践中一个学期举行2到3次，并且只是部分教师参与。而且，中高职联合教研活动内容单一，主要是中高职院校协调教学计划，如课程进度安排，期中、期末考试命题等教学常规工作。虽然有联合教研的文本制度，但缺少对活动过程、主题安排、保障监督等方面做细致的安排，这样的联合教研活动难以发挥教师对贯通培养的理解，难以提升教师的教学业务水平，影响教学质量。
此外，贯通专业教师队伍管理仍以各校为主，高职学校难以发挥引领作用，而中职校对于贯通班教师配置拥有主导权，高职校无法对其下放课程教师任用进行监督。由于各校教学管理制度和对教师考核要求不同，贯通班师资教学质量监控无法统一，各校按照自己教师培训体系和要求，对师资队伍成长发展难以整体规划。再加上部分院校受制于贯通班规模小，无法成为学校发展重点和亮点，不愿投入较大资源和精力，进而导致高职引领作用发挥受限，师资共享也就成为中高职院校在缺少师资和课程变化下的应激反应，表现出院校对整个师资队伍管理和规划的滞后。
（三）教师不适应贯通教学过程，付出与收入不平衡，教学活动安排不合理，挫伤了教师参与师资共享的积极性
首先是部分高职教师不适应中职学校的教学情况。一则表现为不适应学生情况。由于高职教师习惯面对普通高中毕业生，他们的文化基础比较好，而中职学生文化基础较弱，学生个体差异大，学习能力相对薄弱。二则表现为不适应教学方法。部分高职教师习惯于高校教学方法，习惯于“注重学生自学，上完课就走”，而中职校教师对学生的管理仍然是强制管理和督促为主的。
第三是课程及教研活动安排不合理。一是表现为高职教师被映械V兄翱纬倘挝瘛8咧靶Wㄒ到淌νǔS稍合倒芾恚专业负责人根据中职需求，并结合本校教师承担教学任务情况和教学能力确定课程人选，高职教师个人没有决定的权利，忽略了教师自身的意愿和个人的特殊情况。二是表现为课程安排过量，部分高职学校专业教师数量紧张，调研中发现一些高职教师一周课时量高达27节，教师的教学任务量过大。三是教研活动发挥功能有限，调研发现联合教研活动主要发挥协调教学的作用，对提升教师教育教学能力方面的活动安排较少，不利于提高教学质量。
四、完善中高职院校师资共享的若干建议
（一）建立适合中高职贯通需求的教师资格、薪酬和职称制度
推进职称评聘对中高职贯通专业骨干教师适度倾斜。建议将中高职院校师资互相代课计入教师本校教学工作量，从而不影响教师职称评聘。同时，对于在师资共享中表现突出，引领整个教师团队发展，在专业课程建设中发挥重要作用的教师在职称评定时要给予适当倾斜。
（二）着力协调中高职院校的师资统筹管理
建立贯通专业“教师库”管理机制，将中高职学校贯通专业教师联合组建“教师库”，由两校专业带头人共同管理，按照课程难度及师资状况合理安排各科师资配置；健全“教师库”各项规章制度，如组织制度，教研制度，监督制度等；“教师库”内部按照专业类型分成小组，组长负责培养年轻教师、课程研讨、课题研究等活动。
协调两校师资考核、激励、培训和引进制度。统一中高职院校对师资教育教学考核要求，增强教学质量监控；针对贯通专业建立两校共有的激励机制，如两校联合优秀教师评选，教学技能比赛等。同时，利用高职资源培训中职师资，协同推进师资培养培训计划；根据两校贯通专业整体师资结构，结合各校实际情况，统筹制定人才引进计划。
（三）着力促进教师专业成长
逐步提高专业教师对贯通培养重要性的认识，主动参与到人才培养全过程。鼓励贯通专业教师深入参与人才培养方案和课程标准制定、贯通专业发展规划等专业发展的重大事项，以及教研活动管理、教学质量监控、师资培训等制度制定，增强教师的使命感和责任感，提升教师对贯通专业人才培养的理解，调动教师主观能动性。
改进师资培训及联合教研，促进教师教学能力提升。对参与中高职院校相互代课教师应在学期前对其进行教学方法及专业知识方面培训，组织教师提前进入代课学校，通过听课、访谈教师和学生等多种形式，了解学生身心特征、学习习惯和已有知识技能基础。丰富联合教研内容和形式，组织教师开展共同备课、公开课交流、教学竞赛、课题研究等具体活动提升教师对中高贯通课程标准理解和教学实践能力提升。
[1]马树超，郭文富.新时期构建现代职业教育体系的基本思考[J].职教论坛，2015（28）：31-34.
[2]教师资格条例[Z].国务院令第188号，1995-12-12.
[3]上海市《教师资格条例》实施细则[Z].沪教委人[2001]40号，2001-06-20.
【论文关键词】中职学校专业教师教育素质培养
一提升地位：给专业教师“减负”、“降压”
中职学校教师压力感不断增加，导致教师工作积极性下降，已影响到教师教育素质的提高。
二严格考核：完善专业教师职前准入机制
1．优化职业技术师范院校的课程设置
根据职教师资的培养目标和服务方向，必须构建理论教学、实践教学和教育实习三元整合的课程体系，充分体现出师范性、技术性、学术性三者的融合与统一，保证职教师资培养目标的实现。针对职业技术师范院校对教育类课程重视不够的现状，师范院校应增大教师资格类课程在总课时的比重，强化教育理论课程和教师基本技能课程，使其达到总课时数的20％左右，加强师范生的从教能力与素质。
2．完善教师资格认定与定期考核制度
教育部门应改革目前以考试为主的教师资格认定办法，提高教师资格认证的“门槛”。在考试基础上，主管部门必须对专业教师政治、思想和品德素质进行严格考核，还应经过一个试用期，从多个维度对其进行学科知识、教学知识、教育教学技能、知识更新能力等的考查，方可颁发教师资格证。
同时，考试方式可以多元化，除了采用传统的笔试外，还应加入面试，考核的内容可包括基本技能考试、论文考试、能力倾向检查、心理健康评估等。
另外，还可以参照国外的经验，取消教师资格证书的终身制，增加教师资格有效期制度，在实质上增强教师的危机感，使教师能够主动地提高自身素质。
3．严格专业教师入职培训制度
中职学校应高度重视专业新教师群体的入职培训工作，强调导师对中职学校专业新教师的作用，必须在学校中挑选具有丰富教学经验的老教师担任新教师的指导老师，对其进行日常的辅助和监督。
另外，学校在对中职学校专业教师提供具有针对性、实效性的入职培训之前，有必要明确新教师专业发展的要求，帮助新教师设置新专业成长目标，并对新教师的教育教学情况进行动态监测，最后对人职培训进行有效评估，以确保合格的新教师从事教育教学工作。
三强化培训：健全专业教师教育素质职后提升体系
1．建立教师发展学校系统提升专业教师教育素质
教师发展学校是在教师教育改革的国际背景下产生的新型学校。20世纪80年代中期以来，美国出现了这种新的教师培养模式——专业发展学校(ProfessionalDevelopmentSchool，简称PDS)。
创建专业发展学校不是建立一所新学校，而是中小学与大学合作形成一种新的机制，使得教师教育的改进与中小学教育质量的全面提高形成一种共生关系。借鉴国际教师教育改革特别是美国PDS建设的经验，一批教师发展学校在我国各地相继建立，但多数是由师范院校与普通中小学合作建立的教师发展学校，因此，也可尝试由师范院校与中职学校合作建立教师发展学校，促进专业教师的素质发展。
2．加强校本培训
四系统设计：促进专业教师教育素质自主发展
1．合理制定个人专业发展的规划
教师专业发展不仅涉及个人、学校，而且涉及外在的一系列复杂的因素，这就需要教师在制定专业发展规划时善于分析各种因素的影响，并学会据此制定个人专业发展规划。具体来说，就是在认真分析自己目前专业发展状况的基础上，审视自己发展的机会。确定自己专业发展的目标，然后制定行动方案，并执行行动方案，最终对自己的发展规划有一个客观的评价。
2．自主进行系统的自我反思
这里的反思不是一般意义上的“回顾”，而是思考、反省、分析和解决自己在实践中遇到的问题，把日常教育教学工作与教育教学研究融为一体，使自己由单纯的“教书匠”型教师逐步成长为一名研究型乃至专家型的教师。同时反思要坚持自主化和经常化，事前认真分析研究，制订最佳方案，事后全面总结反思，探索内在规律。
3．自觉开展行动研究
4．自觉参加在职进修与培训
专业教师必须主动从多方面、多渠道充实自己，有意识地选择安排学习机会和学习方式。这能促使教师在不断进修时，了解自己专业成长与发展的方向，最终成为自己职业发展的设计者和实施者，成为终生学习者和自我教育者。同时“在培训中把学习到的格式化、系统化的教育理论和方法即公共命题知识，内化为自己的心理结构，升华为自身的素质，并通过进一步的学习、反思、实践促进隐性知识显性化，从而实现教师专业上的成长”。
关键词韩国图书馆法司书培养体系司书资格制度司书资格证
分类号G251.6
1司书培养体系和资格制度的产生背景
为了顺利运营从日本人手里接手的韩国图书馆，培养急需的运营人才，提高图书馆员的资质和能力，国立图书馆和朝鲜图书馆协会在1947－1949年间共同举办了三期图书馆事业讲习会，共有144名在职馆员参加了学习。后因韩国战争爆发讲习会中断。
1957年，韩国延世大学率先开设了四年制本科图书馆学专业和两年制研究生院硕士课程。由此开始了通过高等教育培养专门人才的正规教育。同年，延世大学还设立了韩国图书馆学堂，以便加强图书馆员的再教育。韩国图书馆学堂同样开设四年的本科生教育，原计划办到1961年。由于图书馆员需要量的增加，当时未能得到再教育的在职馆员的人数增多，图书馆界要求延长韩国图书馆学堂的教育课程。因此，韩国图书馆学堂比起原计划多办10年，直到1971年初才停办。
与此同时，延世大学图书馆学系的设立也促使其他大学相继开设图书馆学系。为了实施司书培养的本科教育，梨花女大、中央大学、成均馆大学等大学相继设立图书馆学系。随后，庆北大学、淑明女大、大邱基督教大学、江南大学、清州大学、新罗大学以及忠南大学也相继开设图书馆学本科教育课程。20世纪80年代后，由于图书馆司书职员需求量猛增，韩国图书馆学教育得到极大的发展，有32个四年制大学设立文献情报学系、图书馆学系或文献情报教育学系；有8个两年制专科大学开设文献情报专科或图书馆专科。最近启明文化大学和东釜山大学废弃该专科，目前仍有6个专科学校还在继续进行司书培养教育。
韩国图书馆协会经过8年不懈的努力，于1963年制定并公布了《图书馆法》。从此，司书职员的资格制度有了法律依据。图书馆法是反映图书馆政策及其发展的国家意志的规范，是图书馆和图书馆有关人员必须遵守的规则，从而体现图书馆在社会上的存在地位和价值。图书馆法既规定了实现图书馆哲学的现实条件，又具有保障市民对人类的记录，即对信息利用基本权利的实定性法则的性质。司书职员的资格和培养标准是图书馆法的主要组成部分，必须由政府内阁规定。这表明图书馆司书的专职性是国家通过法令赋予的。
为了振作民利，保障国民自由地利用和获取信息，图书馆法支持图书馆的各项活动，从而使国家的图书馆政策和行政依据制度化。由于1963年的《图书馆法》经数次修改，司书职员的资格及其培养制度也随之变化和发展。
2司书的培养及其资格制度的变迁
2.11963年《图书馆法》的实施时期
韩国的司书资格制度最初是根据1963年10月28日公布的《图书馆法》(法律第1424号)确立的。依据此法第六条第二项“有关司书职员或司书教师的资格和培养事项，必须由内阁规定”这一条款的精神，于1965年3月26日出台了《图书馆法实施令》(总统令第2086号)。该实施令的第四条第一项明文规定，司书职员的资格分为“正司书和准司书”两类，并在第二项和第三项中规定了正司书和准司书的资格条件。
在《图书馆法实施令》附则中明文规定，国立图书馆学校的毕业生和在延世大学附设的韩国图书馆学堂(含其他大学附设图书馆学校)修完规定课程者以及在文教部部长认证的机关得到8周以上图书馆学教育者，也有资格获正司书资格证。另外，在两年制初级(专科)大学毕业或是同等学历者、在文教部部长规定的机关得到10学分以上有关图书馆学的教育或具有三年以上司书工作经历者、在文教部部长指定的机关完成505时以上有关图书馆学的教育者都有资格获得准司书资格证。根据《图书馆法实施令》(总统令第2964号)第四条“司书的资格和分类”第一项的内容及其经修订的实施令附则，在国立、公立图书馆或国立、公立学校图书馆从事图书管理工作的公务员(包含从事司书业务的地方公务员)，要在该实施令生效起一年内经文教部部长评估，可获正司书、准司书资格证。
根据1965年3月26日出台的《图书馆法实施令》，于1966年3月23日制定和公布了《图书馆法实施规则》(文教部令第172号)。《图书馆法实施规则》第五条“讲习机关的指定范围”和第六条“教育课程”，针对司书职员的资格规定了图书馆学的讲习机关和教育课程。设置图书馆学系的大学、国立中央图书馆、得到文教部部长设立许可的图书馆团体等单位都有资格成为文教部部长的指定机关。这些图书馆学讲习机关的教育课程设置可参考表1。《图书馆法实施规则》于1969年7月19日和1975年11月5日分别修改为文教部令第236号(1969年7月19日)和文教部令第369号(1975年11月5日)，但是其内容不变。
2.21987年《图书馆法》实施时期
1963年制定的《图书馆法》于1987年11月28日全面修订为《图书馆法》(法律第3972号)。在1987年的《图书馆法》第七条第一款中明确规定，为了图书馆的运营管理，图书馆必须设司书职员、司书教师或实技教师(司书)。司书教师和实技教师(司书)的区别在于：司书教师是指修完图书馆学，得到了《初中等教育法》第二十一条规定的图书管理教师资格证，并在学校图书馆工作的人员；而实技教师(艺术、体育、音乐、营养、保健、咨询等)则是指得到了《初中等教育法》第二十一条规定的实技教师资格证，并担当学校图书馆业务工作的人员。一般来说，司书教师是指四年制大学的毕业生，在校期间修文献情报学或是图书馆学等专业，或完成了规定的教职课程者；而实技教师(司书)则是指两年制大学的毕业生，并在校修了总统令指定的实科系技能者。
1987年的《图书馆法》第七条第二款还规定司书职员分为“一级正司书、二级正司书以及准司书”三类。
对于司书职员的资格条件，1988年8月16日出台的《图书馆法实施令》(总统令第14506号)第五条第一款的附表3
做了详细规定，见下表2。
根据前面提及的《图书馆法实施令》，1989年3月25日制定了《图书馆法实施规则》(文教部令第570号)。该规则的第七条和第八条明确规定了司书职员资格教育机关和教育课程。司书资格教育机关是指文教部部长指定的、设置了图书馆学系或文献情报学系的大学，其司书职员资格教育课程见表3。
2.31991年《图书馆振兴法》实施时期
1991年3月8日制定的《图书馆振兴法》(法律第4352号)是先前制定的《图书馆法》的替代性法律。该法第六条第二款和《图书馆振兴法实施令》(总统令第13342号)第五条第一款的附表3，维持了原有的司书资格条件的基本内容。《图书馆振兴法》的第六条“司书职员等”共由3项内容构成，是在《图书馆法》第七条第一、二款的基础上，增加了第三款：“国家要根据总统令的指令，为提高司书职员等的研修和其他资质实施必要的施策”。
在1991年4月8日制定的《图书馆振兴法实施令》(总统令第13342号)第五条第一款的附表3中，规定了司书职员的资格条件。新的实施令变更了前一实施令中的有关内容。第一，因图书馆变更了行政部门的隶属关系，故将“文教部令”和“文教部部长”分别改为“文化部令”和“文化部部长”；第二，由于大部分大学的图书馆学系更名为文献情报学系，故将“图书馆学或文献情报学”改为“文献情报学或图书馆学”。对于持有准司书资格证的司书职员，为了取得二级正司书资格证，在图书馆工作经历的年限由4年缩短为3年；第三，针对《图书馆振兴法实施令》，在1991年7月16日制定的《图书馆振兴法实施规则》(文化部令第7号)的第七条“司书资格教育课程”中，删除了《图书馆法实施令》第七条“司书资格教育机关的指定”，仅存第八条“教育课程”，并修改了司书职员资格教育课程的有关规定，除了原来规定的课程外，还分别对准司书、一级正司书以及二级正司书的资格增加了有关著作权I、著作权Ⅱ以及比较著作权等课程。
2.41994年《图书馆及读书振兴法》实施时期
1994年3月24日，在废止了1991年制定的《图书馆振兴法》的同时公布了《图书馆及读书振兴法》(法律第4746号)。1994年7月23日，出台了《图书馆及读书振兴法实施令》(总统令第14339号)。1994年8月12日出台了《图书馆及读书振兴法实施规则》(文化体育部令第16号)。该法第六条“司书职员等”和该法实施令保留了《图书馆振兴法》的基本内容，为了振兴读书活动，追加了“根据总统令，可以在书库内设有符合第一款的司书职员”的内容。
2.52003年《图书馆及读书振兴法》实施时期
2003年5月29日，《图书馆及读书振兴法》的内容经部分修订形成了法律第6906号。2003年11月27日，相应的法律实施令修改为《图书馆及读书振兴法实施令》(总统令第18144号)。2003年12月2日，相应的实施规则变更为《图书馆及读书振兴法实施规则》(文化观光部令第82号)。2003年的《图书馆及读书振兴法》第六条“司书职员等”内容保留了原有的内容，2003年《图书馆及读书振兴法实施令》第五条的内容与原有实施令差不多。2004年3月17日，《图书馆及读书振兴法实施令》再次修订为总统令第18312号，其内容也没什么变化。
修订后的该法实施令与原有的《图书馆振兴法实施令》一样，第五条附表3中对司书职员资格条件规定这一部分，因所属行政部门的变更，故“文化体育部令”和“文化体育部部长”分别更名为“文化观光部”和“文化观光部部长”，仅此而已。同时，《图书馆及读书振兴法实施规则》(文化观光部令第82号)第七条“司书资格的教育课程”的条文内容与以前相同，第七条附表中关于司书资格教学计划中规定的课程也没有变化。
2.62006年《图书馆法》实施时期
2006年10月4日公布的《图书馆法》(法律第8029号)，对《图书馆及读书振兴法》做了全面修改。2007年3月27日，出台了相应的《图书馆法实施令》(总统令第19963号)。2007年4月4日出台了《图书馆法实施规则》(文化观光部令第161号)。《图书馆法》第六条“司书职员等”与原来的《图书馆及读书振兴法》的相比，内容作了大量修正。
现在韩国的司书职员资格条件在《图书馆法实施令》第四条第二款的附表3有详细规定。有关资格条件与1988年出台的《图书馆法实施令》第五条第一款的附表3相比，其异同如下：首先，一级正司书的4项资格条件没有变化；其次，二级正司书资格条件的第一款，增加了“或依法令认证具有同等学历，并修文献情报学专业者”的内容，并追加了第三款“在教育研究生院修图书馆教育或司书教育专业的硕士学位获得者”的内容；最后，准司书的三个资格条件虽然没有变化，但是增加了“或具有同等以上学历，并修文献情报专业或图书馆专业者”的内容。
3司书职员的资格条件与司书资格制度的实施效果
3.1司书职员培养体系与司书资格的取得
韩国司书的培养主要是通过四年制大学和两年制专科大学的正规教育课程进行的，也有通过大学附设的司书教育院举办一年限时性质的短期教育课程培养。现在，正司书培养机关有32所设本科课程的四年制大学、24所设两年制硕士课程的大学的研究生院、14所设三年制博士课程的大学以及17所设两年制硕士课程的教育研究生院，还有6所两年制专科大学的文献情报系培养准司书。另外，前面提及三所大学附设的一年制司书教育院也培养各个级别的司书人力。除了研究生院，教育研究生院和司书教育院毕业生之外，全国四年制大学和两年制专科大学以及一年制大学附设司书教育院每年大约培养毕业生2000人。
现行司书资格制度的法令是2006年10月4日修订的《图书馆法》(法律第8029号)和2007年3月27日修订的《图书馆法实施令》(总统令第19963号)。在该法第六条第二款，实施令第四条第二款的附表3中有4项关于一级正司书的资格条件，7项有关二级正司书的条件，3项关于准司书的条件。与
其他任何专门职业的资格标准相比，一级正司书的资格毫不逊色。对于准司书要取得一级正司书，必须达到所需的工作经历或所必备的学位，还要经历获取司书资格证过程，详见图1。
由此可见，韩国司书培养体系分为获资格证的课程和研修两种。前者又分为正规教育课程和短期教育课程。正规课程是培养司书人力资源的核心，包括文献情报学的大学本科、研究生院的硕士和博士课程以及教育研究生院的硕士课程。此外，还有大学附设的司书教育院开设的限时性的短期教学课程。为了对在职人员进行再教育或继续教育，开设了研修课程。下面详细介绍一下培养司书的正规教育。
大学本科毕业后可获二级正司书资格，是培养司书的主要途径。获文献情报学的硕士学位或博士学位者，可分别获二级正司书资格、一级正司书资格。对于非文献情报学专业毕业的硕博士生，通过对文献情报学的深化学习，可分别获二级正司书资格、一级正司书资格。教育研究生院的硕士课程是针对在职人员开设的，因此晚上上课。其主要目的在于对在职司书职员进行继续教育，帮助他们取得高级的司书资格或司书教师资格。专科大学课程主要是培养准司书，以使他们辅助正司书的工作。现在，韩国有32个大学开设了正规课程实施对司书职员的培养。随着学部制度(学院制)的实施，学生可以通过攻读双学位获得司书职业。
3.2司书教师和实技教师(司书)的资格制度
司书教师是指修完文献情报学或图书馆学，并获司书教师资格证的中小学图书馆员。实技教师是指《初中等教育法》第二十一条规定的获实技教师资格证的中小学图书馆员。
从教师资格种类上看，根据《初中等教育法》第二十一条及《幼儿教育法》第二十二条，司书教师在各级学校的地位如表6所示：
《初中等教育法》第二十一条第二项把教师分成正教师(一、二级)、准教师、专门咨询教师(一、二级)、司书教师(一、二级)、保健教师(一、二级)、营养教师(一、二级)以及实技教师。要想成为教师必须符合《初、中等教育法》附表2所规定的资格条件，并持有根据总统令规定的、由教育人力资源部部长鉴定并授予资格证者。前面提到的司书教师和实技教师(司书)分为一级和二级司书教师及实技教师(司书)，各自有相应的资格条件规定。司书教师的分级是从2004年开始的，其详细资格条件如下：
一级司书教师资格条件是：①持有二级司书教师资格证，有3年以上图书管理经历，并接受过资格研修者；②持有二级司书教师资格证，在教育大学院或教育人力资源部部长指定的研究生院获司书教育课程硕士学位，有1年以上图书管理经历者。
二级图书管理教师资格条件是：①修完规定的教职课程的大学或职业大学的文献情报或图书馆学专业的毕业生；②持有准教师以上的资格证，接受过司书教师培训讲习班者；③在教育研究生院或教育人力资源部部长指定的研究生院教育科，获司书教育专业硕士学位者；④师范大学的文献情报或图书馆学专业的毕业生。
文献情报学专业者要想免试获司书教师资格，必须修完21学分(7门课以上)基本科目，50学分以上的专业课，22学分以上教职科目，其具体内容为分类学、目录学、图书馆电脑化管理、读书指导论、情报检索、情报服务、学校图书馆运营、情报媒体论等。
3.3司书资格证的颁发和图书馆现职人员司书资格证的持有现况
韩国司书资格制度的实施是从1963年《图书馆法》和1965年《图书馆法实施令》的出台开始的。1966年，首次根据《图书馆法实施令》颁发司书资格证，并延续至今。资格证是通过专科大学的文献情报系，大学的文献情报学专业或图书馆学专业，研究生院的硕、博士课程以及司书教育院等机关取得。自司书资格证的颁发法制化以来，截止至2007年12月底，历年司书资格证获得者共计63643人，其中一级正司书1411人；二级正司书36408人；准司书25824人(见表7)，分别占总数的2.2％、57.2％、40.6％。
根据2007年《韩国图书馆年鉴》的统计，图书馆在职人员10183人(见表8)，约占历年司书资格证获得者总数的16％。由于63643人司书资格证获得者含退休人员、已故者、留学人员以及移民等，此处只是简单地将历年司书资格证获得人数与图书馆在职人数作一比较。
事实上，韩国公共图书馆现有2842人在职人员获司书职资格证，其中一级正司书194人，二级正司书1987人，准司书661人。大学图书馆现有2644人在职人员获司书职资格证，其中一级正司书511人，二级正司书1823人，准司书310人。专业图书馆和特殊图书馆现有1040人在职人员获司书职资格证，其中一级正司书116人，二级正司书735人，准司书189人。国立中央图书馆现有254人在职人员获司书职资格证，其
中一级正司书28人，二级正司书159人，准司书67人。国会图书馆现有203人在职人员获司书职资格证，其中一级正司书18人，二级正司书127人，准司书58人。学校图书馆现有3200人在职人员，其中司书教师424人，司书60人，非正规司书2716人。简而言之，韩国图书馆现有15967人工作人员，其中司书职9487人，行政职2123人，其他职4357人，司书职占图书馆工作人员总数的59.4％，行政职占图书馆工作人员总数的13.3％，其他职占图书馆工作人员总数的27.3％。此外，在图书馆工作的在职人员有10183人获司书资格证，任司书职的有9487人，占在职人员司书资格证获得者总数的93％，其余的7％从事行政职或其他工作。
4结论
韩国司书职员培养和资格制度发展，虽然取得了一些成果，但也存在下列待完善的问题：
第一，一部分有关图书馆司书的培养和资格制度的法规相互矛盾。现在通过两年制和四年制大学的正规课程，已经能够培养大量的司书职员。但是现行法第四条仍为司书教育院等短期的教育提供法律依据，因此产出过多的不必要的人力。
第二，在韩国，大学实行学部制，不仅学生们毕业所要求的学分减少，而且要求修完的专业课目下调。与此同时，由于四年制大学和专科大学所要求必修的专业课学分不均衡，导致资格证的含金量降低，资格证颁发存在不合理性，司书职的专门性也变得弱化。再则单学位和双学位所要求的必修学分不同，但是获得的资格证却一样。
第三，在图书馆，司书资格证的级别不能够与组织内部上下级秩序关系对应。韩国司书资格体系分为一级正司书、二级正司书以及准司书。在图书馆这种资格级别与组织结构几乎没有关系。近年这种情况逐渐有所改善，但仍存在不少上司的资格低于下级的现象。
前面笔者考察了韩国司书职员的培养和资格制度的建立过程，并总结了它们的成果和需要改进的问题。现在此基础上，提出以下改善方案：
第一，为了培养司书和司书教师，四年制大学和两年制专科大学设置了充分的、多样的正规教育课程。因此，司书教育院开办的与司书资格有关的限时性的短期教育课程有必要废止。为此，需修改《图书馆法实施令》第四条附表3有关司书职员的资格条件，不仅要取消“文化观光部部长指定的教育机关”和“文化观光部令所规定的教育课程”，而且要废除现行的《初、中等教育法》第二十一条第二款第二项“准教师以上的资格证持有者，接受过司书教师培养讲习班者”这一条文。
一、研究方法
3.逻辑分析法:在理论和实践调查的基础上，对问题展开逻辑分析。
二、研究结果与分析
1.河南省农村幼儿园师资匮乏有数据显示:2000年，我国在园幼儿数是1977年的2.5倍，全国农村在园幼儿数翻了一番。随着我国幼教事业的迅速发展，对于幼儿教师和管理人员的需求骤增，幼儿师范的毕业生供不应求。尽管近年来全国各地一些院校增建了学前教育专业来培养幼儿教师，仍然不能满足整个社会的需求。幼儿师资严重匮乏，县、乡私立幼儿园正规幼师毕业的教师不到10%，村级幼儿园正规幼师毕业的教师几乎为零。2013年1月下旬，教育部印发《幼儿园教职工配备标准(暂行)》，提出全日制幼儿园每班配备2名专任教师和1名保育员，或配备3名专任教师。社会经济的发展需求同幼儿师资的培养实际不同步，使得省内农村幼儿园不得不在师资短缺的情况下维持办学。师资短缺也是造成幼儿伤害、教师分工不明确、幼儿教学质量难以保证等诸多问题的原因所在。
2.河南省农村幼儿园师资需求状况通过调查农村幼儿园的岗位情况得出:农村幼儿园主要需求岗位是保教一体化;次要是幼儿教师、保育员、后勤人员;其发展岗位是教学主管、园长助理、园长。人数分布情况如下图所示:走访调查显示:虽然农村幼儿园在教师引进上做了一系列努力，但仍无法吸引正规幼儿师范毕业的学生，教师都是在本村找的一些具有小学或初中学历的女性。因为缺少必要的幼师课程培训和学习，幼儿园教师很难在教学及活动的组织上给幼儿以更多形式的培养，以哄带孩子及保证孩子基本安全为一日教学的全部，农村幼儿教学质量堪忧。
4.教材选择随意，课程开设欠合理农村幼儿园课程应依据儿童心理发展的特点，根据儿童兴趣爱好来设置。但在走访调查中得知，半数以上的农村幼儿园根本没有相应的课程计划，课程设置及教学随意性很大。幼儿园的教材也都是园长自己做主订购，没有充分考虑教材在幼儿教育中的可行性。手工制作是幼儿非常喜欢的一项活动，它是培养幼儿动手、动脑，启发幼儿创造性思维的重要手段。音乐也能激发幼儿的学习表现欲望，培养幼儿自信。但是，因农村条件有限，很多学校并没有开设这些相应的课程。
5.幼儿园教师工资待遇低，队伍不稳定根据我国有关的教育法规规定:学前专任教师必须具有相应的教师资格证。然而实际情况并非如此，大量没有取得教师资格证或根本没有学过幼师的人充斥在教育第一线，成为农村学前教育发展的瓶颈。农村幼儿园聘用的幼儿教师的工资主要由幼儿园收费支付，工资相对较低，最少的500元/月。农村幼儿园教师的低待遇导致农村幼儿园教师队伍极不稳定，严重影响了农村幼儿园保教质量的提高。
三、农村幼儿园的可行性办园建议
2.加强对农村幼儿园的监管力度，尤其是对农村私人幼儿园的监管力度加强对不符合规定幼儿园的查处力度，取缔非法和不合格幼儿园的办学资格。积极扶持具有一定规模的私人幼儿园，定期组织园长进行学习培训，提高园长及在园教师的整体素质。
【关键词】农村;幼儿教师;队伍建设;困境;突破
学前教育是终身学习的开端，是国民教育体系的重要组成部分，是基础教育的基础部分，更是重要的社会公益事业。改革开放特别是新世纪以来，我国学前教育取得长足发展，普及程度逐步提高。2010年国家颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中提出，“到2020年基本普学前教育的发展目标，要彻底解决学前教育资源不足的难题。”但是从学前教育现有的状况来看，城市学前教育发展速度较快、水平与质量直线上升，幼儿教师专业素质在逐渐提高，专业队伍也在逐渐壮大。与此同时，区县和部分乡镇的公办幼儿园数量也在不断增加，农村学前教育的发展水平较之过去也有所提高，但农村师资仍然缺乏、管理制度仍不完善、上级政府重视力度不强、人员流动过大、后续人才缺乏导致农村幼儿园教师队伍建设带来诸多困境。因此，学前教育发展的薄弱环节和困难在农村，落实公益性、普惠性的重点在农村，幼儿园师资队伍的补充、政策性的支持、在职教师的培训重点也都在农村。[1]
一、农村幼儿教师队伍建设面临的困境
（一）上级主管部门重视力度不强
（二）教师人员流动过大
（三）教师专业素养较低
农村幼儿教师素质的高低影响着幼儿教育事业的整体发展和学前教育公平的推进进程。当前，由于教师学历较低，非专业人员偏多，加之缺乏职前、职后的系统培训，导致其专业知识不够扎实、专业技能不够深厚，职业道德与教育理念严重不足。程志龙、程志宏（2014）对安徽的农村地区进行了调查，发现农村幼儿园教师总体上学历层次较低。农村幼儿园教师中：中专以下学历的占2.8%，中专学历的占31.6%，大专学历占47.2%，本科学历占18.3%。[6]李静，杨兵（2012）对农村幼儿教师的专业素质现状进行了研究，她指出缺乏针对性的职前职后培训导致了教师专知识的结构性薄弱。[7]目前，我国农村幼儿园为教师提供的培训往往出现职前培训走形式、职后培训无踪影的现象。
二、发展农村幼儿教师专业队伍的新突破
（一）贯彻《关于当前发展学前教育的若干意见》，加大政府的重视力度
（二）依托《关于加强教师队伍建设的意见》，完善其教师管理制度
国务院下发的《关于加强教师队伍建设的建议》中指出“到2020年，形成一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。其中重点强调幼儿园教师队伍建设要以补足配齐为重点，严格实施幼儿园教师资格制度;农村教师职业吸引力明显增强;教师管理制度科学规范，形成富有效
首先，政府应合理配置公办幼儿园教师人员，设置适宜数量的编制，使其达到幼儿园教师配备标准;而对于农村民办幼儿园，政府应适当投入资金用于教师队伍的津贴，并给予政策性的支持，如，鼓励毕业的大专生、大学生到农村民办幼儿园支教，或建议小学、公立幼儿园退休的教师到民办幼儿园从教。其次，严格制定农村公办幼儿园教师的准入制度，如，限制教师的年龄、专业、学历、教师资格证种类等。而对于民办幼儿园，条件可适当放宽，如，学历可处于中专及以上水平，经过学前教育专业培训、具有教师资格证书即可上岗，此外，民办幼儿园可采取聘任合同的形式与教师确定劳动关系，以此稳固教师队伍。再次，健全教师考核评价制度，根据农村幼儿园发展特点，上级政府或园长可按照自身园所发展水平对教师进行全方位的考核与评价，评价主要围绕师德、专业知识、专业能力及教育理念等方面进行，并严格杜绝小学化倾向的发生。最后，政府及幼儿园应确保教师的福利待遇，如，保障教师的工资及保险，制定教师表彰奖励制度等。
[1]郭亦勤.《幼儿园教师专业标准》：专业化幼儿园教师队伍建设的依据[J].学前教育研究，2012（12）
[2]高斌.Y县C镇中心幼儿园教师队伍管理问题及对策[D].曲阜师范大学，2012（05）
[3]程昆.农村幼儿教师专业发展的困境及对策研究[J].河南科技学院学报，2013（06）
[4]朱扬寿等.农村幼儿教师队伍现状及其发展对策[J].学前教育研究，2007（12）
[5]罗英智、李卓.当前农村学前教育发展问题及其应对策略[J].学前教育研究，2010（10）
一、农村代课教师存在的原因
为了合理、有效地解决农村代课教师问题，就必须深思农村代课教师存在的原因。对这一问题我们可从三方面分析和总结。
1.农村代课教师愿意坚守在偏远农村地区的教育岗位
然而，随着我国整体实力不断增强，迫切要求大力普及基础教育，以提高国民知识水平和整体素养，而需要普及基础教育的恰是偏远农村地区。另外，与公办教师相比，农村代课教师更愿坚守在偏远农村地区的教育岗位上。在这种境况下，只有寻求农村代课教师解决基础教育的普及问题。归根结底，农村代课教师的存在有效缓解了偏远农村地区教师严重短缺的现状，对农村基础教育的普及与发展具有重要意义。
2.农村代课教师被迫填补公办教师遗留的职位空缺
长期以来，一些教育主管部门实行“按生定编，依生派师”的原则。虽然依据各学校实际在校学生数量确定教师数量，但忽略农村学校教师编制核算的特殊性。在中国广大的中西部农村地区，教学点的教师人数少于现行农村中小学教师编制人数的标准。教师供求矛盾的恶化，迫使地方政府只能通过聘用农村代课教师补充公办教师由于整体缺编、结构短缺等原因而遗留的职位空缺，但农村代课教师没有得到应有的编制。
3.农村代课教师成为求之不得的廉价劳动力
长期以来，我国有限的教育经费支出偏重于发达的东部沿海地区，而忽略落后的中西部地区，以致中西部农村的基础教育成为教育投入最薄弱的环节之一。拮据的财政状况必然影响农村教师队伍的建设和提高，导致一些地方宁可教师编制空缺也不愿补编。在地方财政严重不足的情况下，聘用农村代课教师便成为无奈而必然的选择。虽说聘用成本远远低于公办教师的聘用成本，农村代课教师却承担着与公办教师同等的劳动份额和工作压力。因此，当农村在编教师队伍建设无法顺利开展时，农村代课教师便成为一些地方政府求之不得的廉价劳动力（一是降低教育成本，二是有效推动农村基础教育的普及和发展）。
二、现实清退政策引发的问题
1.农村代课教师的合法权益无法被保障
对于农村代课教师而言，“全部清退”或“全部转正”都不符合实际，但选择“部分清退，部分转正”的举措实施起来同样存在问题，其中最棘手的就是被清退的农村代课教师的合法权益无法保障。
清退政策实施后，部分农村代课教师被迫离开教育岗位，他们的基本生活保障问题未得到应有解决，老无所养，病无所医。由于被清退的农村代课教师极少能获得与自己多年劳动相匹配的经济补偿，导致被清退农村代课教师穷困潦倒的生活状态。例如温州瓯海区某中心小学，在2002年初清退了两位具有20多年教龄的农村代课教师，按照他们的教龄，每人每年只给予100元的经济补助。又如广东省紫金县部分被清退的代课教师，其经济补偿是每人每年530元。可见，农村代课教师被清退后，其合法权益无法被保障，这必然导致本就收入不多的农村代课教师陷入生存危机。
2.农村代课教师的不合理清退影响社会和谐
被清退的农村代课教师的合法权益无法被保障必然引起农村代课教师这一群体的不满。例如有组织的上访，又如较大规模的示威等。这不仅是给地方政府的工作施加压力，更在一定程度上影响社会和谐。据报道，江苏省盐城市滨海县的部分农村代课教师（约400人）于2012年10月9日上午到该县局上访，其大大的横幅上写着：跪求领导解决代课教师温饱。另据报道，江西被清退的农村代课教师在诉求时这样说道：和谐社会，以人为本。民以食为天，我们不奢求荣华富贵，只求当初青春的付出能有回报。因此我们将依法要回一份公道待遇。公道不还，维权不止。可见，农村代课教师的合法权益无法被保障将不利于社会的和谐发展。
3.农村代课教师的清退使农村基础教育发展再陷窘境
农村代课教师清退政策未充分考虑农村教育发展的现实。清退政策实施以后，大量教育岗位的空缺导致偏远农村地区中小学教师的短缺问题加剧，办学困难随之加重。例如，甘肃省会川镇罗家磨福和希望小学的七名农村代课教师被清退六名，导致学校的正常教学活动无法开展，甚至陷入半瘫痪状态。在一些地方还出现了不得不关闭教学点的后果。因此，如果找不到更加合理、有效的解决方案，必然令农村基础教育的发展再陷窘境。
三、有关农村代课教师问题的解决对策
根据农村代课教师群体产生的原因及农村代课教师清退政策在实施过程中引发的现实问题，笔者认为建立和完善农村代课教师师资管理机制，根据各地不同现状对农村代课教师采取“分流政策”是有效的解决对策。
1.控制数量，提高素质
2.制定政策，合理分流
为进行农村代课教师的合理分流，实现农村代课教师身份的转变，“代转公”考试政策成为有效的解决策略。
3.加大投入，提高待遇
农村代课教师存在的根本原因是县级财政无力承担本地正常教育运行所需的经费。因此，加大对农村的教育投入，强化师资队伍建设是解决农村代课教师问题的有效对策。
面对地方教育经费严重不足的现实，农村教育经费的投入主体应实现重心上移，建立以“中央为主”或“以省为主”的农村义务教育财政体制。只有上级政府加大财政运转，主动向地方教育作出适当倾斜，才能从根本上解决县级政府在禁用农村代课教师时“心口不一”的问题。当然，中央政府必须积极、有效地协助省级政府，较好地解决农村的基础教育问题。
在解决经费问题之后，提升师资力量的问题就变得刻不容缓。因此，提高农村代课教师的待遇，吸引资质好的教师前往农村地区任教就成为解决偏远农村地区师资短缺的有效对策。