摘要：在《以学术为业》中，韦伯指出，就外部条件而言，年轻人以学术为业，需要运气；就内在的追求而言，以学术为业要求年轻人走专业化的道路，并具有学术灵感。更为重要的是，在理智化逐步推进的时代，学术不关涉终极价值。这要求教师不能充当学生的生命导师。究其根本，这是一个诸神之争的虚无主义的时代，教育无法在价值领域获得统一的价值，教师的职责仅限于传递技能和方法，并明确地告诉学生，必须作出一种非理性的价值抉择。但问题在于，韦伯的教育观是从“科学主义”和“现实主义”出发的，它取消了“教育向善”的本质，使学生陷入生活无意义的境地之中。好的教育理论应该着眼于终极关怀，从古今之争中探寻走出虚无、走向善好的路径。
关键词：学术；志业；诸神之争；教育
马克思、西梅尔、韦伯被称为现代资本主义理论方面的三大经典思想家。其中，韦伯又被视为“对社会学这门学科产生了最大影响的古典社会学家”[1]。职是之故，研究现代社会精神以及现代人的生存困境，根本无法绕开韦伯的社会学理论。同样，对现代教育精神及其问题的深刻洞察，也无法离开韦伯的社会学理论，因为教育是现代社会的基本构成。不过，韦伯论述教育的著作并不多，他应慕尼黑一自由学生组织的邀请发表的演讲《以学术为业》，可视为他的一生中对现代教育的重要论说。对这一重要教育文本的研习是我们理解韦伯教育思想的重要路径。
这一文本向我们展示了怎样的现代教育精神呢？概言之，向我们展示了“虚无主义时代的教育精神”，或者说“现代教育的虚无主义”！进言之，“西梅尔是叔本华的信徒，韦伯则是尼采的信徒”[2]，尼采说“上帝死了”，这意味着现代人生活在没有上帝关照的世俗社会中，意味着善恶、是非、好坏没有了客观的评判标准，意味着现代人生活在精神的荒野之中。这就是尼采所言的“虚无主义”。韦伯接受了尼采的教导，并从理性化理论的角度推进了尼采对现代社会是虚无主义的诊断。在他看来，“现代科学的兴起提供了关于自然过程的新的洞见，但这种洞见还带来了一种决定性的‘世界的去神秘化’。当科学淘空了世界的宗教的——形而上学的内容时，我们对意义的生存论需要增加了”[1]，但这种需要却是科学不能满足的。这就是韦伯所言的“虚无主义”或“诸神之争”。自然的，在韦伯那里，教育是虚无主义的，往昔的引人向善的教育已经消失了。在《以学术为业》中，他明确地告诉听众，今日是一个诸神之争的虚无主义的时代，教育应顺应这样的时代而不是逆反。
需要指出的，韦伯所生活的时代和今日国人所生活的时代并无本质的差别，工具理性成为主宰，物质领域一片繁荣，精神领域却一地碎片，在此种情势下，韦伯的观点可以激发国人去思考教育该何去何从的问题。于笔者而言，韦伯的贡献在于深刻揭示了虚无主义这一现时代教育的精神，但他的问题在于，他认定虚无主义是人类无法摆脱的命运，但从而要求现代人及其教育要直面它，这样的观点无疑忽视了人之为人所仰赖的“终极价值”。终极价值是人类生存的庇护所，否认它的存在必将人类置于生存的深渊之中，无法回答奥斯维辛之类的严峻问题，教育自然也就丧失了引人向善的真义，变为了伪教育。所以，好的教育理论应该着眼于终极关怀，从古今之争中探寻走出虚无、走向善好的路径。
一、学术研究的外部条件
韦伯的演讲题目是“以学术为业”（WissenschaftalsBeruf），Beruf意为“志业”或“天职”，指献身于某一客观的神圣的任务和事业，这与今天所言的仅仅与谋生有关的社会分工意义上的“职业”有所不同，今天的“职业”缺乏神圣性。因为韦伯是社会学家，而社会学家大都从研究对象所处的社会环境入手进行研究，韦伯也不例外，他“从这样一个问题开始：以学术作为物质意义上的职业，是一种怎样的情况呢？今天这个问题的实际含义就是，一个决定献身于学术并以之作为职业的学生，他的处境如何？”[3]而为了让有志于学术的德国青年人了解自己的独特的社会处境，韦伯比较了美国和德国的大学系统对志在学术的青年人的影响。
不过，韦伯提醒人们，尽管德国的大学日益官僚化，但有一件事情始终没有变化，且愈演愈烈，那就是一个讲师能否升任正教授或当上学术机构的首脑，纯粹受机遇的左右，而不受个人才干的左右，这使得众多平庸之辈在大学里扮演着重要角色[3]。而且，机遇对学术选拔的影响之大超过了其对任何其他行业的影响。其原因一是出于人类组织间合作的规律，具体到学术选材中，就是有推荐权的教授团体和教育主官之间的合作规律；二是有志于学术的年轻人，若同时成为一名学者和一名教师，那纯粹靠运气。
对于第一种原因，韦伯说，同学术选才中平庸之辈会胜出类似，教皇的选举以及美国总统的选举，通常都是排名第二甚至第三的人得到提名进入大选，最优秀的人则被排斥在外。所以，有学术才能的人被选拔出来就只能靠运气了。虽然韦伯说，无论是在大学还是在国家中，正确的任命占相当的数量，但这不得不让笔者联想到“民主选举”的缺陷，以及从苏格拉底、柏拉图肇始的直至今日的反民主的精英论传统。依照精英论的传统，民众为情感左右，缺乏判断力，从而不能选出卓越的人才。韦伯固然不属于反民主的阵营，他提倡代议制民主，但却不信任选民的政治能力，“认为群众的‘情感’并不是理解或判断公共事务的合适基础。他似乎认为，选民不能一般地区分政策，而只能对可能的领袖作一选择”[4]。民主只是被看做确定合法的政治领袖的唯一途径，而不是被看做民众积极参与政治的方式。不过，即使选民们选出了领袖，这领袖也不再是有着卓越才能的“天才”。韦伯“充分意识到，自由的个人主义的‘英雄’时代已经过去，那个时代应该释放个人的才能，但在今天，却不得不以个人的才能为代价”[4]。
既然学术生涯受运气支配，那么从事学术就需要莫大的勇气和承受力，就需直面韦伯的拷问：“你真的相信，你能够年复一年看着平庸之辈一个接一个爬到你的前面，而既不怨怼亦无创痛吗？”[5]对韦伯来说，只有极少数人能够忍受这种情形。于笔者而言，学术人所面临的这般情形，不仅存于现代官僚制体系中，亦存于古代的非官僚体系中。在古希腊，苏格拉底和柏拉图也面临众多平庸之辈的围困，且苏格拉底死于这些平庸之辈们的控告。但与现代学术人的处境不同的是，古典哲人基于对永恒之善的共同爱好而结成了稳固的友爱共同体，在其中，怀有共同志向的哲人们聚集在一起，相互砥砺、相濡以沫、求真向善，从而能够忍受现实生活中大量平庸之辈的存在。现代学术人由于生活于控制严密的、冰冷的官僚体制中再加上价值多元所导致的人心的彼此孤立和隔离，所以不可能形成古代的友爱共同体，这必然使得人们因为失去了他者的支持而难以忍受平庸之辈的大量存在。
二、学术研究的内在条件
谈完了学术生涯的外部条件也就是学术作为“一种职业的经营”[5]所处的境况之后，韦伯转向了对“学术的内在志向”[3]，也就是对“学术作为一种精神上的志业”[5]的深层论说。对韦伯来说，将学术视为一种精神上的志业，首先意味着学术人要满怀热情地欲求对人类知识作出原创而持久的贡献。任何一个以学术为志业的人，都必须拥有这样的热情。“任何人如果不能，打个比方，带起遮眼罩，认定他的灵魂的命运就取决于他能否在这篇草稿的这一段里作出正确的推测，那么他还是离学术远点好些。他对学问将永远不会有所谓的‘个人体验’。没有这种圈外人嗤之以鼻的奇特的‘陶醉感’，没有这份热情，没有这种‘你来之前数千年悠悠岁月已逝，未来数千年在静默中等待的’壮志——全看你是否能够成功地做此臆测——你将永远没有从事学术工作的召唤；那么你应该去做别的事情。”[5]
三、学术研究意义的古今之变
无论是谈论以学术为业所面临的外部环境，还是谈论以学术为业所需要的内在条件，皆没有触及这样一个根本问题：为什么要以学术为业？或者说，以学术为业对于献身者的意义何在？之所以说它根本，原因在于为什么要以学术为业是一个目的性的问题，没有对目的的思考，对其他问题的思考就只能是表面的和盲目的。韦伯显然很清楚这个根本问题的重要性，所以他以比较科学与艺术的不同展开了对它的思考。
对韦伯来说，学术与艺术的不同在于：“学术工作和一个进步的过程不可分离；而在艺术的领域中，没有进步这回事，至少不同于学术上所说的进步。”[5]一件真正“完满”的作品，永远不会过时和被超越。不过，我们的学术成就，在未来10年、20年、50年内就会过时，就会被超越，并且这种过时和被超越是学术研究的内在要求———要求过时、要求被超越。“这是学术研究必须面对的命运，或者说，这正是学术工作的意义。”[5]
不过，韦伯通过学术与艺术的比较所得出的学术研究的内在品质就是追求持续的进步，并不能让人对学术本身为什么会追求持续的进步有更深刻的认识。为此，他进一步指出：“学术的进步，是人类理知化过程的一个部分，并且是最重要的一个部分。”并且，“理知化与合理化的增加，并不意味人对他的生存状况有更多一般性的了解。它只表示，我们知道或者说相信，任何时候，只要我们想了解，我们就能够了解；我们知道或者说相信，在原则上，并没有任何神秘、不可测知的力量在发挥作用；我们知道或者说相信，在原则上，通过计算，我们可以支配万物。但这一切所指唯一：世界的除魅。”[5]亦是说，学术也就是现代科学之所以不断进步，根本在于现时代是一个凸显主体的时代，主体的意志——笛卡尔的“我思”或者说韦伯所言的“我们”，要求一个无限的扩张和无限的进步，否则主体意志就不为主体意志。主体意志的扩张要求，必然使得主体眼中的世界不可能是神圣的、超越的，而是除魅的、属人的，也不可能是封闭的、有限的，而是开放的、无限的。
对于学术之于人类生命的意义何在的问题，韦伯的回答颇有意味，他并没有直接回答现代学术之于人类生命的意义是什么，而是从古今之争的角度给予了回答。究其原因，这也许是因为清醒的韦伯的心中有一种难舍的怀古情结。
而在精密自然科学兴起的17世纪，人们对学问有着更高的期望。韦伯说，当时的人们都知道不能循由经院哲学家们的概念和演绎法所奠定的道路去寻找上帝，因为我们无法在“人的思辨”、“人的道路”与“上帝的思辨”和“上帝的道路”之间划等号。但人们却相信，“通过精密的自然科学，人既然可以有形地把握他的作品，人就希望找出他对世界的旨意的蛛丝马迹”[5]。不过，在今天，伴随着实证科学的发达，科学专注于纯粹的事实研究从而与对上帝的信仰分道扬镳。韦伯说，除了极少数老稚童，没有人会相信，自然科学能教给我们一些有关世界意义的知识。即便人们相信有世界的意义，自然科学也倾向于根除这样的观念。这意味着，科学不仅不能将人引向神，反而成了宗教的敌人。在今天，人与神的合一，首先需要人从科学的理性主义和理知主义中解脱出来，不管你寻求的是宗教体验还是体验本身。不过，韦伯特别提到，即使人们寻求“人神合一”，但信仰、体验与科学、理性的分界和对立，已经使得那些厌恶分化和对立、寻求综合和统一的人们走向了自己目标的反面，因为现在的神已不再是有着理性与信仰双重特质的统一体，他本身就是分裂的产物。
当古老的幻象被扫空之后，以学术为业的意义是什么呢？毫无疑问，在诸如“我们该做什么，我们该如何生活？”之类的根本问题上，如托尔斯泰所深刻洞见的，学术因为无法提供答案而失去了意义。既然这样，在韦伯看来，我们“尚待讨论的问题只在于，在什么意义之下，学术‘没有’答案，以及对一个问题问得正确的人，学术能否提供一些帮助”[5]。于笔者而言，对于这个问题托尔斯泰实际上提出了问题并给予了回答，但韦伯的“高明”之处在于，他的发问和回答更为抽象和概括。简单地说，韦伯认为，科学的意义和价值的体现只能基于科学自身对自身价值的预设上，并且这一预设无法被科学自身确证。
遵循着从“一般到具体”的逻辑，韦伯在谈完价值预设与学术工作的一般关系之后，又论说了“价值预设与各类学科的关系”，因为随着学科结构的不同，学术工作与其预设之间的关系有着极为不同的形态。在韦伯看来，自然科学预设了对宇宙规律的掌握本身——非实用的，为认识而认识——是有价值的。但是，这样的预设，绝对无法得到证明，原因在于这样的证明依赖于对终极意义的理解，而终极意义在去魅的世界中是多元的而不是绝对的。“至于要证明科学所描述的世界有存在的价值，也就是说它有‘意义’，或是生活在这样一个世界里有其意义，就更不可能了。”[5]应用科学固然能够帮助我们“在技术层面支配生活”，但却无法证明“我们是否应该以及是否真的希望在技术层面支配生活和这样做是否有无终极意义”[5]。
四、教育不涉诸神之争
韦伯的演讲对象是大学生，所以当他认为具体的学科无法确证价值问题时，他必然会论及教育与价值观的关系问题。不过，韦伯并没有从一般的角度阐述这个问题，而是借阐述课堂与政治之关系这一具体问题清晰地表达了自己的观点：“在大学的讲堂中，政治没有立足之地。”
当然，教师个人很可能没法完全排除自己的好恶，但这种过失，绝对不能证明什么，就如“纯粹事实方面的错误固然可能，却不能由此证明追求真理的责任有何不当”[3]。由此可见，韦伯对教师在课堂教学中的价值中立立场的坚持。毫无疑问，这种坚持是对古典的教育向善论的逆反：教师苏格拉底一直对城邦公民的灵魂施以哲学化的政治教化，柏拉图明确提出教育就是引导灵魂转向正确的善，亚里士多德则认为教授政治学目的就是成就属人的善与城邦的善韦伯则要驱逐教育对善的追寻，让教育成为价值中立的教育。那么，韦伯这样做的深层缘由究竟是什么？他前面给出的理由显然是表面的，没有真正说清楚为什么科学就不能关涉价值和立场，他只是反复阐述了科学之研究与价值和立场之言说分属于截然不同的两个领域，而没有说清楚它们为什么分属彼此割裂的两个领域。或者说，即使人们承认科学不关涉终极意义，只关涉事实，教育因此不应该用事实为某种价值立场说话，但又有什么充分的理由说，在价值领域就必然缺乏绝对的标准，进而认为教育不能鼓吹和灌输绝对的价值而只能关涉确定的事实？
韦伯意识到了这一点，所以提出更深一层的理由，即“世界的各种价值领域，互相处在无可消解的冲突之中”[5]。亦是说，学术所研究的“事实领域”是客观的、确定的，没有冲突和分歧，而“价值领域”则充满“无可消解的冲突”，这就决定了客观的学术无法染指冲突着的价值。韦伯对价值冲突之“无可消解”的认定，蕴含着这样一种非常重要的观点：科学之所以不关涉价值，进而不容许教师在课堂上对某种立场进行宣扬和辩解，真实的原因并不是“他相信‘是’与‘应该’之间的根本对立，而是他坚信，对于‘应该’不可能有真正的知识”[9]。亦是说，他认为在价值领域中根本就不存在绝对的价值，如果存在的话，课堂就没有理由拒绝对真正价值的宣扬和辩解，这就如当年的苏格拉底承认自然哲学不关涉善恶和灵魂，但同时承认存在绝对之善并认为他的哲学可以探究一样。韦伯对价值领域中存在知识的可能性的彻底取消，意味着他眼中的学术只有一种，那就是以自然科学为代表的消解了古典形而上学的现代学术，承认价值领域存在冲突但仍旧认为存在真正的善并加以探究的古典学术已被韦伯视为幻觉而被彻底抛弃。这注定了韦伯无法走出科学所导致的世界和人生的无意义，痛苦只能伴其一生。
韦伯是不相信理性主义了。他告诫现代人，面对已经成为人类命运的诸神之争，正确的身姿是勇敢地“正视”而非逃避！当时诸多德国年轻人不敢正视“时代宿命的肃杀面容”，纷纷投入到对“体验”的追求当中。韦伯称他们为软弱之人，人应该认识到，悠悠千年的“基督教伦理宏伟的基本精神”是一种幻觉，“我们文化的命运已经注定，我们将再度清楚地意识到多神才是日常生活的现实”[5]。我想，只要有着正常的感受力，就能感受到韦伯说这番话时的苦涩。这显然与他敬重的尼采有着相当的不同，尼采虽然痛苦地宣布“上帝死了”，但尼采的积极在于，他主张用强有力的“自我”去“创造”崇高的价值，并认为自我能够为价值的创造和维护自愿牺牲自己，尽管这一价值与其他价值的斗争无法通过理性去判定，但凡是创造的就是善的、自由的。韦伯无意参与到诸神之争中去，他要求于人的只是勇敢地面对和选择。
概言之，韦伯将师生关系视为实用知识的出售与购买的商业交换关系，而非古典的为着共同的至善而相互砥砺和相互切磋的亲密友爱关系。之所以如此，根本在于，韦伯不承认至善的存在，而只承认实用知识的存在。这意味着师生各有各的善，围绕着实用知识的传递和接受而形成的师生关系，只是师生各自实现个体之善的必要的手段而已。反观古典时代，师生都是爱好的人，并且这好是普遍之好和内在之好，而不是相对之好和外在之好。师生在教育场域的相遇，就是为了相伴走向普遍之好和内在之好，因为人是有死的存在，单靠一个人去追求善好是不可能的，所以古典的教育亦是教师的生育——教师将追求善好的灵魂的种子播种到好学生的灵魂当中。可以想象，假如韦伯碰到苏格拉底，他会坚决地反对苏格拉底充当自己的生命导师，也会坚决地反对其他人跟随自己学习普遍之善，因为世间根本就不存在普遍之善，所有的善都是相对的。
问题在于，失去了对普遍和绝对之善的关心和寻求，人还活得像人的样子吗？雅思贝尔斯说过：“缺少对‘绝对’的热情，人就不能生存，或者人活得不像一个人，一切就变得没有意义。”[10]布鲁姆说过，对至善的认识和对拥有它的渴望，是教化人类的无价之宝。古典的政治哲人为追求至善而不惜冒着挑战相对主义给生命带来的严重威胁，就是明证。的确，韦伯能用他的坚韧之心去承受世界的无意义，但对大多数的人来说，这是不可承受的生命之轻！其次，在阿伦特看来，公共领域中的“自由的言说”，是人之为人的根本标识，人正是在对公共之善的辩论中显示出自我的卓越，获得自我认同，同时促进共同体的完善。韦伯将师生关系局限于实用知识的卖与买，实际取消了自由的言说，因为实用知识是确定的，没有讨论的必要。就是允许课堂讨论价值，也会因为价值的相对和不容而导致普遍的沉默——既然每个人的价值观无所谓好坏对错，讨论就变得没有可能和必要，即使有讨论，也只是不严肃的游戏而已。
五、诸神之争时代的教育功能
在韦伯看来，如果说教师在价值教育上所能做的就是告诉学生：这是一个诸神之争的时代，必须勇敢地作出自我抉择，那么，教师是不是也应该自我反思一下，“学术是不是有价值成为一个人的‘志业’，或者学术本身是不是具有一种客观上有价值的‘使命’”[8]，进而头脑清明地作出自我抉择？亦是说，在诸神之争的时代，学术自身的价值亦不可避免地成了一个价值判断问题，就如同学术无法科学地证明上帝与撒旦谁是真理一样，学术也无法证明自身的价值为真。这意味着，那些将学术与教育视为志业的人，是建立在一种无法证明的价值判断的基础上的。就韦伯来说，他坚定地选择了学术之路，反对那些憎恶理知主义，追求神秘主义的年轻人！当然，他并不反对那些有宗教感的门徒和信徒将理智的牺牲分别献给先知和教会，他实际上很严肃地对待带有宗教感和神秘感的青年团体，因为他们的严肃和真诚，尽管他不怎么赞同他们的宗教解释。但韦伯反感将宗教与知识结合起来的现代知识分子，认为他们明知这是一个没有先知的诸神之争的时代，却牺牲理智，创造出所谓的宗教的替代品，并在课堂和市场上广为宣传，这显然是一种欺骗。
韦伯最后说：“在今天，所有在等待新先知和新救世主的许多人，所处的处境，和以赛亚预言所记的流亡时期以东的守夜人那首非常美的歌，所唱出的语境完全一样：有人从西珥不住的大声问我：‘守望的啊！黑夜还有多久才过去呢？’守望的人回答：‘黎明来到了，可是黑夜却还没有过去！’”[5]问题是，听这些话的民族，已经询问并等待了两千多年了，而我们也十分清楚他们令人战栗的命运。所以，从中汲取教训：仅靠祈求和等待，不会有什么收获，我们应去做我们的工作，承担好当下的要求，无论是为人处世还是“成全神之召命的志业方面”。只有每个人都找到了掌握他的生命之弦的魔神，并对之服从，就是平实而单纯的[5]。
面对诸神之争，应有怎样的身姿？韦伯已用充满激情且带感伤的语言说得足够清晰了，那就是每个人都要心智清明，做好各自的工作：学者要献身于学问，但切记不要牺牲理智，而要坚持价值中立；教师要献身于课堂，但切记不要充当生命的导师，扮演虚假的先知，而要在终极价值的选择面前止步；门徒和信徒要献身于先知和教会，但切记不要牺牲信仰，投身于伪宗教。概言之，在价值多元主义的语境中，每个人都要勇于抉择并奉献自己。期待新先知和新救世主的降临，期待新世界观和新人生观的降临，已不可能，因为无神论是人类从古至今无法避免的宿命！与其等待，不如立足于脚下的大地做些实在的事。
韦伯之所以这样说，根本在于在诸神之争的时代，他做了自己的抉择：信仰科学！他眼中的科学只关涉可见的事实，不关涉抽象的价值。当他立足于科学，只会发现价值世界的分裂，并以科学的确定性否认能够在分裂中寻到统一。既然价值统一不可能，人又得生活在这个世界上，那么在多元的价值中作出抉择并实行之，就成了人存在于世的方式。可如果跳出韦伯的存在论维度，从另一个维度看世界与人，是否会是另一番样子？这与洞穴之喻中的囚徒处境是一样的。这一维度就是相信世界有意义，诸神之争可以解决，人生观是存在的，人是有存在理性的，进而学术和教育围绕这一维度展开。在古代，当智者坚持价值相对主义时，古典政治哲人不就作出了自己的选择，相信存在绝对的价值吗？从古今之争的角度讲，为什么就不能选择古典理性主义呢？如果选择了古典理性主义，也许就不会如韦伯那样对世界充满悲观，而是能够在分裂中看到获救的希望，在暗夜中看到黎明！
有人会说，这逃不出虚无主义，只是做了一种抉择而已。实际上，这是两码事，虚无主义否认世界有意义，而古典理性主义相信世界有意义。退一步说，即使承认这是一种选择，那这种选择也比世界是无意义的选择更严肃。我们应该看到世界无意义的观点所带来的严重的恶果，譬如纳粹主义。依施特劳斯的看法，虚无主义导致了民众判断能力的丧失，使得渴望意义的德国民众非理性地选择了极具煽动性的希特勒。同样的，韦伯对学术研究中的价值中立的强调也使得学术研究丧失了它应具有的教育意义。施氏之所以对韦伯耿耿于怀，与之有莫大的关系。他写道：“在社会科学中禁止下价值判断，就会导致这样的结果，我们可以对在集中营中所能观察到的公然的行动作出严格的事实描述，而且或许也能够对于我们所考察的行动者的动机作出同样的事实描述，然后，我们却被禁止去谈到残忍。看到此种描述的每一位读者只要不是太傻，理所当然地都会感到被描述的种种行动乃是惨无人道的。”[9]
教育是什么？教育是引人向善的善业！职是之故，我们在理解韦伯价值虚无主义的前提下，必须思考韦伯的教育观所导致的教育去善的后果[13]，深入思考如何实现引人向善。这是本文写作的最终目的。
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