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摘要：汉语古诗意象与隐喻具有相同的认知特性，意象也是一种概念隐喻，意象的英译应该力求实现汉语隐喻意象和英语隐喻意象的“映射对等”。结合古诗意象英译的实例，提出了采用英语的对应意象源域译出;转换汉语意象源域为英语的意象源域;英语的对应意象源域加汉语目标域;英语的对应意象源域加注释等实现“映射对等”的古诗意象英译策略。
StudyofTranslationofImagesinClassicalChinesePoetryfromPerspectiveofConceptualMetaphor
1.QUANXun-lian（SchoolofForeignLanguages,AnqingTeachersCollege,AnqingAnhui246133,China)2.TIANDe-bei(SchoolofForeignLanguages,AnhuiUniversity,Hefei230031,China)
Keywords:image;conceptualmetaphor;equivalentmapping;translation
Abstract:TheimagesinancientChinesepoemsandmetaphorareofthesamecognitivenatureandimagesarealsoaconceptualmetaphor.Therefore,translatorsshouldtrytoachievethemappingequivalencebetweenoriginalmetaphoricalimageandtargetmetaphoricalimageintranslatingtheimagesofChinesepoetryintoEnglish.Andatthesametime,fourtranslationstrategiesareputforwardtoachievemappingequivalencebymeansofconcreteexamples:Englishcorrespondingimagesourcefield,changingChineseimagesourcefieldtoEnglishimagesourcefield,EnglishcorrespondingimagesourcefieldplusChinesetargetfieldandEnglishcorrespondingimagesourcefieldplusnotes.
诗歌作为“隐喻式语言”,［1］其创作过程就是诗人运用隐喻的手法，将抽象的、不易把握的主观感情和思想投射到形象具体的意象上的过程。诗歌翻译中，意象的理解与传达正确与否，直接影响到读者对原诗的解读与欣赏。从某种意义上说，译诗即译意象。故翁显良指出，汉诗英译必须保持本色，而这本色就在于“意象以及加强其艺术效果的节奏”。［2］
我国目前的古诗意象英译研究较多地集中在意象的可译性与不可译性，对古诗中单个或某一类意象的英译的得失评价等，而对诗歌意象英译整体关照较少，基于认知语言学理论的意象英译研究成果更是少之又少。从本质上来说，古诗意象也是一种概念隐喻，正是古诗意象这种“言在此，意在彼”的隐喻特质给其翻译带来了难题。对于古诗意象翻译的研究，应当抓住其隐喻的特质，从认知的角度考察作者所构建的意象及其寓意是否在译文中得以映现。
一、认知“概念隐喻”理论
认知语言学认为，隐喻不仅仅是一种修辞现象，更是一种体验、思维方式及认知手段，其实质是“通过另一类事物来理解和经历某一类事物”。［3］“概念隐喻”指的是人类的概念系统是隐喻地生成和被理解的，并通过系统的跨域映射完成。一个概念隐喻由两个概念域组成：源域(S)和目标域(T)。源域通常是具体概念;目标域通常是抽象概念。在概念隐喻中，大多数的隐喻都以本体即源域的形式出现。概念隐喻的基本原理可以总结为：隐喻是用一个具体概念来理解一个抽象概念的认知方式，其形成过程就是从熟悉、具体的源域向另一个不太熟悉、抽象的目标域跨域映射的过程。其前提是对源域具体事物的体验和认知，其基础是客观事物的相似性。
二、古诗意象与概念隐喻的认知相似性
路易斯（C.Lewis）认为，隐喻是诗歌的生命原则，是诗人的主要文本和荣耀。①
首先，意象和隐喻同为一种认知手段。诗人通过丰富的联想，从一个新的角度赋予客观的物象以新的理解，并浸染上诗人特定的思想感情，扩充了人们对这一物象的认识范围，从而扩大了人们熟知的具体事物的认知领域。意象产生的过程也就是通过赋予具体的、熟知的物象以新的抽象涵义，用具体的概念（象）来说明或理解另一抽象概念（意）的过程。隐喻所具有的认知功能正好契合了诗歌意象的产生过程。在本质上，意象和隐喻同为一种认知方式。
第二，意象和隐喻有着相同的生成方式，即联想。联想是诗歌意象的形成方式，是连接“象”与“意”必不可少的纽带。陈植锷指出，“诗人为表达一定意念的需要，选取能够引起某种联想的具体物象来抒发内心世界的特点，这就形成了意象。”［6］同样，“隐喻利用一种概念表达另一种概念，需要这两种概念之间的相互关联。这种关联是客观事物在人的认知领域里的联想。”［7］“隐喻形成的基础就是发现互相联系的事物之间的相似之处，把本来可能完全属于不同领域的两种事物联系起来。”［8］
第三，根据概念隐喻的映射论，我们同样可以对诗歌意象进行隐喻解读。当诗人将基于本人的文化认知体验的具体物象，映射到其他抽象认知域，并用文字表达出来，使之成为表达主题思想以及抒发作者思想感情的文学手段时，便形成了诗歌意象隐喻。例如由于具
有耐寒凌霜和孤芳自赏等品质，陶渊明将“菊”的具体意象投射到自己清高贞洁、不同流合污的品性上，形成“菊”这一隐喻意象。而“菊”这一生动具体的意象源域使得人们更容易理解“它的品格”这一目标域，并从中获得审美享受。
由上面的分析我们可以得出，古诗意象与隐喻的产生机理同出一辙。为讨论方便，本文将诗歌意象和相应的隐喻涵义分别称为“意象源域”和“意象目标域”。
三、认知“概念隐喻”理论对于古诗意象英译的启示
意象也是一种隐喻，意象的产生也是一种“跨域映射”。在意象英译中，如果译语意象源域与原语意象源域能够实现“映射对等”，让英语读者得到和汉语读者相同的认知和等同的反应，就达到了传递意象隐喻的目标，该意象的英译就是成功的。因此可以把原意象源域能否在译语中实现“映射对等”，当作意象翻译策略取舍的内在动因以及检验意象翻译成功与否的标准。对意象翻译的研究不能停留在单纯的语言符号转换上，而应该从人类认知的角度分析原意象隐喻的源域和目标域以及二者能够构成映射的相似特征，尽量在译入语中找到与原语意象源域在映射上基本等同的意象源域，或者采用补偿的办法使得意象源域与原语意象源域获得“映射对等”。
只有这样，译文才能将原意象所映射出来的文化信息、美学价值和思想感情完整地再现出来，使得读者领略到原诗的诗味，并丰富译入语读者的文化认知视野。
隐喻从来都与其所在的文化具有一致性，蕴含着丰富而生动的文化内涵。由于人类具有某些共同的文化认知体验和生理体验，因此形成了相同的认知心理，使得人们有相似的概念认知。然而，汉、英为母语的两种文化体验认知存在多方面的差异，这也使得隐喻概念系统存在差异。下图1表明了汉诗意象源域与英译文的意象源域的映射对应情况以及实现两者“映射对等”应采取的翻译策略：
由图1可知，对于第一种情况，我们可以采用英语的对应意象源域译出，即通过直接移植原意象以实现映射对等。这也是最理想的翻译方法。对于第二种情况，我们可以转换汉语意象源域为英语的意象源域以形成映射对等。对于第三种情况，我们可以采用英语的对应意象源域加汉语目标域或英语的对应意象源域加注释的翻译方法加以补偿，以实现映射对等。
四、基于“概念隐喻”理论的古诗意象翻译策略
(一)采用英语的对应意象源域译出
认知语言学认为语言是人的认知对客观世界的经验进行组织的结果，由于汉、英民族有着某些相同客观世界的经验，从而积累了相同的认知经验。“人同此心，心同此理，人的认知心理不仅古今相通，而且中外相通。”［9］由于人类所处的自然环境类似，并且“我们有相同和类似的生理器官、感知能力和认知能力，这就决定了使用不同语言的人具有共通的思维，这是人类能够交际、理解和互译的认知基础。”［10］这就表明，在意象英译时，如果汉英两个民族对某一意象感知体验相似，从而产生了相似的概念认知，能够对同一意象形成相似的联想，译者可采用英语的对应意象源域译出以实现映射对等。如陶渊明《饮酒》（其五）当中“飞鸟”意象的翻译。原文为“山气日夕佳，飞鸟相与还”。从搜集到的15个中外译本来看，有13个译本采用了直接移植原意象的翻译方法，将“飞鸟”意象源域翻译成英语对应源域：“flyingbirds”（共7个），“birdsonthewing”,“thebirdskeepflying”,“thebirdsareflying”,“birdsinflight”,“birdsgohomeinflight”,“birdsinflight”；只有一例译为“thewearybirds”。［11］
可以推断，大部分的译者都认为，原文“飞鸟”意象源域和以上这些英语的对应源域具有相同的隐喻含义，能够实现映射对等。因此，译入语的读者能够利用自己与源语读者相似的认知经验，通过上下文，正确解读该意象的隐喻含义。而译文“thewearybirds”不仅译出了原意象的源域“birds”，同时解释了源域所对应的目标域“weary”，实质上是低估了译语读者的认知能力，也剥夺了他们从中获得审美感受的权利。这也很好地解释了为什么中外译者在处理陶渊明诗歌中其他一些常见的意象如“菊”、“松”、“云”、“酒”等，大多采用了直接迁移原意象的方法。正如莫嘉琳所指出：“隐喻之所以能够翻译，是因为存在一些跨越语言与文化的普遍认知经验”；“隐喻被翻译至另一语言后，仍然能够保存其生命力，为听话人所解读、破译。”［12］
又如白居易的《长恨歌》中的名句：“在天愿作比翼鸟，在地愿为连理枝”。诗中用两种具体的意象源域“比翼鸟”和“连理枝”来映射“夫妻恩爱，永不分离”这一目标域。Fletcher将其译为:Wesworethatintheheavenabove/Weneverwoulddispart/Onetombonearthencloseofus/Thefrailandmortalpart.［13］267把“比翼鸟”和“连理枝”两个意象都省略了，只译其意。而许渊冲则直接采用英语中的对应意象，将其译为:Onhigh,we’dbetwolovebirdsflyingwingtowing;Onearth,twotreeswithbranchestwinedfromspringtospring.［13］271由于原意象和译语意象所“映射”出来的特性对于汉语和英语读者概念上是一致的，保留原意象丝毫不会给译语读者带来认知上的困难；相反，两个生动的形象在译文中重现，最大限度给译入语读者留下了解读空间，让译语读者通过该意象浮想联翩，感同身受，并领略到原诗的韵味，获得美的感受。而Fletcher的译文将原意象省略，只翻译出了原意象的寓意，消除了诗人托物言志的“言外之意”和空白美，译文读者难以获得和原文读者相同的认知体验及反应，堵塞了读者的想像空间，原诗独特的审美意趣也就无法实现。相比之下，许译更传神逼真。
（二）转换汉语意象源域为英语的意象源域
翻译时对原意象的替换应该非常谨慎，因为“对原语文化意象的处理还是要本着保存原作风姿,展现原语文化色彩的宗旨，警惕以带有强烈译入语文化色彩的意象来翻译原诗意象，以免给读者带来文化上的困惑。”［15］
（三）英语的对应意象源域加汉语目标域
还有那杜鹃花吐蕾娇黄，/描出了一片广大的欣欢;/听杜鹃在每一株树上叫，/把那娶了妻的男人讥笑:/咚咕!/咚咕!咚咕!，可怕的声音，/害得做丈夫的肉跳心惊。［17］
莎翁用和cuckold(通奸)发音近似的cuckoo来讽刺剧中妻子的不忠，是一种诙谐的手法，足见英语中cuckoo一词并无“悲伤”的含义。下面是“其间旦暮闻何物？杜鹃啼血猿哀鸣”三种不同的英译文。
译文1：Dayandnight,whataresomeofthethings
onecanhear
Thecuckoo'snoteandmonkeyscreechesfill
theair.［18］305
译文2：“FromdawntillduskIhearnoothersounds
Butthewailingofnight-jarsandthemoaningofapes.”［19］240
译文3：“Whatistobeheardherefromdaybreaktillnight-fall，
Butgibbons’sadcryandcuckoo’s‘home-going’call"［20］295
（四）英语的对应意象源域加注释
汉语诗歌中有些专有名词，富含文化含义，对于诗歌的理解至关重要，但在译入语中无法找到能够和原语意象源域形成映射对等的意象。翻译中可以采用英语的对应意象源域加注释的翻译方法加以补偿，以实现映射对等。如许渊冲将温庭筠的诗歌《苏武庙》译为“thetempleofSuWU”［18］330,并运用加注对苏武进行了详细的解释，实现了原意象和意象译文的跨域映射对等，能够帮助译入语读者更好地理解原诗的主题，藉此也扩大了译入语读者对于中国文化的认知范围。
此外，中国诗人在创作诗歌时经常通过运用典故来构建文化意象，表达独特的思想感情。这些典故不仅往往是全诗的“诗眼”，更是中国文化的精髓之所在。因此，除了要将原意象的隐喻意义译出，最好能保留意象源域，以弘扬传播中国的文化。但外国读者对中国典故认知甚少，这种文化认知的缺失使得原诗通过典故所建构的文化意象很难在译诗中得到再现。在这种情况下，直译“源域”意象加注释以获得映射对等是最有效的方法。既保留了原意象的信息，又体现了美学价值，同时也有利于英汉语言文化的交流。
比如李白《行路难》中的两句诗“闲来垂钓碧溪上，忽复乘舟梦日边”。下面分别是3位译者的译文：
译文1：Icanbutpoiseafishing-polebesideastream
Orsetsailforthesunlikeasageinadream.［20］109
译文2:WhileIwasidlyfishingfromthebankofastream,
Isuddenlyreturnedtomyboatinadistantdream.［18］80
译文3:SoidlyIfishbyalimpidstream,Dreamingofsailingtowardsthesun.
*LuShangusedtofishbytheWeiRiverbeforehemetKingWenofZhouandhelpedhimtoconquertheShangs.
**YiYin,beforehewasdiscoveredbyKingTangofShang,dreamedthathewassailinginabargetowardsthesun.［19］55
在《行路难》一诗中，作者抒发了自己政治报复不能施展、壮志难酬的悲愤情怀。“闲来垂钓碧溪上，忽复乘舟梦日边”两句诗引用了“垂钓碧溪上”和“乘舟梦日边”这两个文化典故。吕尚（姜太公）辅佐周文王之前，曾在碧溪之上垂钓，伊尹在受商汤聘请前夕，梦见自己乘船经过日月之旁。这二人最终都辅佐帝王建立了不朽功业。作者通过运用典故，将自己与两位古人吕尚、伊尹相比，以此来鼓励自己。尽管世路坎坷，壮志难酬，还是要对自己充满信心，相信总有一天，也能像能吕尚、伊尹一样，实现自己的远大抱负。译文1背离了原诗积极向上的主题，是说因为“行路难”，“只好拿根渔杆去钓鱼，或者仿效哲人在梦中经过太阳旁边”；译文2的意思是“正在钓鱼的时候，忽然回到了遥远的梦中”，不仅和主题无关，更是让人不知所云；译文1和2均没有保留原诗的典故文化意象，使得这一句的译文与整首诗的主题脱节。而译文3通过保留“垂钓碧溪上”和“乘舟梦日边”两个意象并加注释，完整地表达了诗人壮志未灭，对前途依然充满了信心，希望终有一天能够“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”的寓意，较好地传达了原诗的主题和意境，扩大了读者的认知视野。
汉语古诗意象与隐喻具有相同的认知特性，是一种从具体的物象源域到抽象目标域的映射过程。因此，意象的英译应该力求实现汉语隐喻意象和英语隐喻意象的“映射对等”。为此，译者应首先熟悉译语读者的认知心理和文化背景，在充分把握原意象隐含寓意的基础上，采用异化为主、归化为辅的翻译方法，尽量保留原意象，适度转换原意象为译语的意象，以确保将原意象的文化信息、美感以及思想感情完整地传达至译文中。这样的翻译方法通过保留原语文化的异质性，既弘扬了中国的文化，又扩大了译入语读者的文化认知视野，使得不同文化之间能够融合、共生、发展，最终真正实现翻译跨文化交流之目的。
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[关键词]科技文本翻译；概念隐喻；过程；功能成分；词汇语法层
1概念隐喻
Halliday在《功能语法入门》一书中专门论述了语法隐喻问题，他将语法隐喻分为概念隐喻(ide．ationalmetaphor)和人际隐喻(interpersonalmeta—phor)两种形式，并认为语法隐喻从语法层面上降低了句法阶级(downinrank)。(Halliday，1985／1994)系统功能的级阶理论认为概念意义依据其语义的复杂程度可分为三个层次(order)：1)复合体(语义序列[sequence])，词汇语法层由小句复合体来体现；
2名物化
3概念隐喻和科技文本翻译
科技文本是语言中的一种功能变体，其主要文体风格体现在客观性、正式性和信息高度密集性。那么，在科技翻译中如何充分体现科技文体特征呢我们认为，为实现特定的语义和文体功能，译者需要采取一些特定的语法手段，而概念隐喻正是实现科技语篇的文体功能的有效手段之一。在科技翻译过程中，译者根据语境变量和文体特征选择一致式或隐喻式来表达语义概念以实现科技文体功能。以下从过程、功能成分，词汇语法和文本信息等层面发出，分析如何借助概念隐喻促使译文从一致式转变到隐喻式以实现科技文体的客观性、正式性和信息高度密集性等文体特征。
3．1概念隐喻和科技汉语英译
Halliday认为科技英语为了表达更负责的经验和更高度的认知，其句型基本上是隐喻式的。他还认为，科技英语概念隐喻化的趋势是“事物化”(thingization)，体现在语法上是“名词化”(nominal—ization)，因为名词化使得构造技术术语的层次关系成为可能。(Halliday，1985／1994)科技英语中的概念隐喻包括高级阶的语法隐喻综合症(higherrank名物化advanceintechnologyalcoholimpairmentsyndromes)和低级阶的语法隐喻综合症(1owerranksyndromes)。前者如从表达序列(sequence)向句子组合(clausenexus)向小句的转换。简单地说，就是从一段文字向复合句简单句的转换。后者主要指名物化现象。(严世清，2003)以下分析如何借助概念隐喻将一致式译文中简单的小句“打包”(pack)成词组，将两三个小句“打包”成一个小句，从而转换为隐喻式译文以实现科技英语的特殊文体功能。
例1．检查后发现机器存在一些功率损耗一致式译文a：①Afterwetestedthema·chines，②wefound③thatsomepowerwaslostinthemachine．隐喻式译文b．Atestingofthemachinesrevealedsomepowerloss．
例2．实验分析揭示了工艺的复杂性
一致式译文a：①Weanalyzedtheexperiment⑦andwhatwefound③madeUSrealize④thatthetechniqueisquitecomplex．隐喻式译文b：Theexperimentalanalysisshowedtechnicalcomplexity．首先，科技英语的客观性特征要求小句的主位即整个小句的出发点应该是客观事实，而不是动作的过程的执行者或心理过程的感觉者，因此一致式译文a中小句①“Weanalyzedtheexpenment”中的参与者“we”和②“andwhatwefound”中的感觉者“we”及表示现象的名词“what”，以及③“madeUSrealize”中的感觉者“US”在隐喻式译文中都被省略。主语的消失引起了相应的谓语动词的变化：①中表示过程的动词“analyzed”被喻化为表个体的名词“analysis”；其中表示目标的名词“experiment”被喻化为表性状或属性的形容词“experimental”，这样小句①“Weanalyzedtheexperiment”就被名词化为词组“Experimentalanalysis”。表达关系过程的小句
④“thatthetechniqueisquitecomplex中的载体“thetechnique”转化为表性状的形容词“technical”，原来表属性的形容词“complex”则转化为表实体的名词“complexity”。名词化后，整个小句被名词短语“technicalcomplexity”替代，即由关系过程转变为抽象名词所体现的个体。小句③“madeUSrealize”中表示心理过程的动词“realize”被隐喻化为表示关系过程的动词“showed”。这样，第一人称主语“we”的消失，名物化过程引起的带有主观色彩的主语的省略和主观心理过程到客观关系过程的转变都使得隐喻式译文显得更客观。此外，从整个句子来看，抽象名词替代原来的人称代词做主语使得句子的语体更加正式。
其次，从概念隐喻引起的过程变化和信息重组角度看，一致式译文a是由物质、心理、心理和关系过程构成的包含4个小句的复合体序列，其词汇密度为9／4。而经概念隐喻后的译文b则变成了只包含物质、关系过程的简单句，词汇密度为5／1。这样隐喻式译文将更多的信息结构融于一体，表达更加细密，极大浓缩了语义，使得隐喻式译文信息高度密度化。如小句①中表物质过程的小句被隐喻化为名词词组“Experimentalanalysis”；包含6个单词的小句④被名物化为由2个单词组成的名词短语”tech。nicalcomplexity”，使句子显得更加精练严谨。此外，译文a较口语化语义相对松散，而译文b较正式、严谨。
从以上两例可以看出，虽然一致式译文和隐喻式译文都准确地传达了原文的语义，但经过概念隐喻后的译文不论从语旨、语式还是信息度上看都更符合科技英语的客观、正式、简洁等特点。3．2概念隐喻与科技英语汉译
科技汉语重事实的叙述，语法结构严密，用语力求客观、准确、简洁。科技汉语也存在概念隐喻，即将句子打包或压缩，使级降后的成分可以起和上一级单位一样的语义功能。(林芳，2002)
例3．Repetitivebriefcoronaryarteryinflationresultsinlesselectricalinstabilityofmyocardium．一致式译文a：因为冠脉球囊内的短暂、反复的扩张，所以心肌细胞的电不稳定性减少了。隐喻式译文b：短暂反复的冠脉球囊扩张可减轻心肌细胞的电不稳定性。
上面提到，科技英语是将简单小句打包成词组或将几个小句打包成一个小句的过程。汉译过程
中，首先要理解原文中的概念隐喻，因此需要经历一个“拆开”(unpack)的过程。在此例中，首先，名词短语“coronaryarteryinflation”本身是概念隐喻的产物，其一致式表达式应该是表示环境成分的介词词组“theinflationincoronaryartery”，隐喻化后的“cor—onaryartery”变成了表属性的类别词(classifier)，起限定作用。汉语中也存在类似的概念隐喻，即将表环境成分的介词词组喻化为表属性的形容词。所以此例不宜直接翻译成“在冠脉球囊内存在的扩张”而要将一致式中作为环境成分的介词词组“在冠脉球囊内”隐喻化为“冠脉球囊”作为修饰语。其次，原文小句“resultinlesselectricalinstabili—tyofmyocardium．”中的过程动词“resultin”是由表关系的连词“SO”，通过概念隐喻转化而来的。同样，汉语也将表关系成分的连词概念隐喻为表过程的动词。因此，汉译过程中我们要将表因果关系的连词“因为，所以减少了”隐喻为过程动词“导致的减轻”即“减轻”。因此经过概念隐喻后的译文b更符合科技汉语的正式、信息密度较高等特点。
例4．Higherpadtemperatureoccurredintheupperguidebearingofsomepumpedstoragepowergeneratorunit．一致式译文a：某抽水蓄能机组的上导轴承存在偏高的瓦温。隐喻式译文b：某抽水蓄能机组的上导轴承瓦温偏高。高质量的科技翻译要求译者采用符合译入语习惯的表达方式，使译文读起来通顺、易懂。此例中，若译者不借助概念隐喻将“Higherpadtemperatureoccurred”中“occurred”这个表过程的动词进行转化，就会得出一致式译文a“存在偏高的瓦温”，不仅读起来很拗口，也不符合科技汉语的简洁性特点。概念隐喻将表过程的动词词组“存在偏高的瓦温”转变为表属性的形容词后补短语“瓦温偏高”，保存了科技文体的简洁性风格。
例5．Televisionisthetransmissionandreceptionofimagesofmovingobjectsbyradiowaves．一致式译文a：电视是通过电波对运动着的物
体的图像的装置的发送和接受。
隐喻式译文b：电视是通过电波发送和接收运动物体的图像的装置。翻译科技文献时，对原文的透彻理解是非常关键的。此例中，“transmission”和“reception”都是名物化的产物，是从表过程的动词“transmits”和“re．ceives”经概念隐喻转化而来的，译成汉语中表过程的动词“发送和接收”。
4小结
概念隐喻通过层级转移把由若干小句构成的复合体喻化为一个小句，把小句喻化为一个实体或属性，使隐喻后的词语具有高度概括性。(丁建平，2006)名物化使一致式中由动词体现的过程转而由表个体的名词来体现，省略了一致式中动作的主语，使得文本更加客观、正式、高度概括。可见，科技文本翻译中采用隐喻式的译文比转化成一致式的科技语言有优越性，它能充分体现出科技语言的正式性、客观性和信息高密度性等文体特征。
参考文献
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关键词：概念语法隐喻；汉英翻译；教学
作者简介：贾竑（1979-），女，黑龙江齐齐哈尔人，佳木斯大学公共外语教研部，讲师，齐齐哈尔大学外国语学院硕士研究生（黑龙江齐齐哈尔
161006）。（黑龙江佳木斯154007）
基金项目：本文系2011年佳木斯市社科联项目“大学英语教学中英汉隐喻的跨文化对比及翻译课堂的实效性研究”（项目编号：11172）、2010年佳木斯人文社科研究项目“英汉隐喻的跨文化对比及翻译研究”（项目编号：W2010-195）的研究成果。
一、语法隐喻概述
1985年系统功能语言学派创始人Halliday在其著作《功能语法入门》一书中正式提出了“语法隐喻”的理论概念，这一提法超越了传统的词汇隐喻研究。具体来讲，“语法隐喻”不是单纯地用一个词去代替另一个词，而是用一种语法结构去代替另一种语法结构的语言表达形式。而且，这两种语法结构分别展现了同一概念含义的不同表述方式，即一致式（congruent）和隐喻式（metaphorical）。随后，Halliday又把语法隐喻分为概念隐喻和人际隐喻，并强调名词化是实现语法隐喻的最有力手段。名词化把小句变成名词或名词词组，使原本表示过程的动词和表示属性的形容词具有了名词特征。
在一致式概念表述里，按照我们的传统表述经验，动词表示动作、过程，名词表示行为参与者，形容词表示特征性质等。这种方式贴近我们的直觉感应，多用于日常英语表达。而在隐喻式表述概念中，人们通常根据语言的实际应用需要，变化原有的语法关系，即动词、形容词常被转化为名词，句子转化为词组等。这种用名词表示动作，或用动词表示某些概念的表述方式，在功能语法中被称为语法隐喻。通过大量的语料比较分析可知：在日常英语里，人们通常较多使用一致式的感性表达方式；而在书面英语或比较正式的文体中，隐喻式表达的使用则更多，这种经过名词化所产生的大量语言表达具有简练、凝重之特性，很大程度上提高了英语表达的客观效果。例如，要用英语表达“这几年西欧的经济和工业不景气。”这一意义，可以说：
（1）AneconomicindustrialdepressiontookplaceinWesternEuropeinthelastfewyears.
（2）ThelastfewyearshavewitnessedaneconomicindustrialdepressioninWesternEurope.
比较可得：（1）句表达是事物状态描述的常用手段，语义鲜明直接，措辞力度与事物状况性质较为一致，因此是“一致式”表述。然而（2）句表达与事物状态描述的常用手段差异较大，是与人类直觉感性表达不一致的理性思维体现，常用于英文书面文体，因此是“隐喻式”表述。
已有研究统计：无论是英语语篇还是汉语语篇，书面文体的隐喻程度高于口语文体，科技文体的隐喻程度高于其他文体。同时，英汉两种语言在隐喻程度上也存在较大差异，英语语篇的隐喻程度明显高于汉语语篇。因此，当我们处理汉英互译时，就要有意识地运用语法隐喻手段将汉语语篇进行英译，这样翻译出来的译文才更加地道，符合英语的逻辑思维及语言表达习惯。
二、翻译教学实证研究
1.研究目的及意义
2.研究设计及受试对象
笔者选取所教班级学生进行一课时（45分钟）的翻译笔答测试，要求学生独立作答完成一张包含15个汉语句子的汉译英翻译试卷。受试对象为佳木斯大学2009级非英语专业大二学生30人，其中男生14人，女生16人，英语均已通过全国大学英语六级考试。受试对象之前均没有接受过任何有关概念语法隐喻的知识培训，只是在开始测试前教师给予适当鼓励，希望受试基于个人理解尽可能翻译出纯正、地道的英语句子。选择这样的测试对象是因为：通过了全国大学英语六级考试的非英语专业学生已具备一定水平的英文表达和汉英互译能力，使得测试结果更能客观说明语法隐喻掌握程度与汉英翻译水平之间的关联性。
一、对以往的小学语文课堂评价剖析
1.牵着学生的鼻子走。如教师在提问时，喜欢按照自己固定的思维问一些固定的问题，学生在回答问题时，也在揣摩教师的标准答案，教师牵着学生走;很多时候，学生提出的有挑战性的问题很难受到教师的尊重，很好的机会就这样流失了;真正需要讨论的问题始终很难得到讨论的机会，而不需要讨论的问题总是被安排讨论。这样的课堂不能落实以学生发展为本的原则，个性化的东西不多，即使呈现出多种活动，也都是出于教师课前设计，没有充分利用现有活动所营造出来的教育机会。学生很少有主动建构知识的机会，教学中封闭性非常突出。
2.对错界限太分明。教师的“对”与“错”的观念太强，固定在对错之间考虑问题，非对即错;不能有效地引导学生发现对中的错，错中的对。很多时候，服从权威代替了理性思考，肤浅的回答代替了深入的思考，因此，学生独立的观点得不到尊重，潜力得不到开发。
3.“蜻蜓点水”式的点评。教师对学生回答问题后的表现大体可分两种：第一，对学生的回答（特别是不能让教师满意的回答）不置可否，只是简单地说：“请坐，再听听其他同学的意见。”第二，对学生满意的回答教师也只是给予“好”、“不错”、“很好”之类比较笼统的评价，很少有较为具体的评价。对学生的回答不作评价，会使学生感到无所适从，只是教师与学生之间的机械问答，而非真正意义上的对话;对学生的回答一味地表扬，也会使学生产生浮躁心理，使思维难以深入。
有人对新课程标准下的课堂教学作了如下描述：新课堂是充满爱意的课堂，是富有诗意的课堂，是饱含情意的课堂，是体现创意的课堂……这其中，充满人文关怀的课堂评价是功不可没的。那么，新课程标准下的课堂评价应该如何把握呢？
二、新理念下的新课堂呼唤新的评价方式
1.要进行多元性评价。
（1）评价主体的多元性。对学生的发言，多以教师评价为主，评价主题比较单一，被评价者往往处于被动的地位，这样不利于充分调动学生主动学习的积极性。新课标明确指出：“实施评价，应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间的相互评价相结合。”在新理念的指导下，新的课堂评价方式日趋丰富起来。
（3）评价方法的多元性。对学生的发言，教师多用语言评价的方式，其方法可以灵活多样。如适当地运用肢体语言、眼神、点头、微笑、大拇指、掌声以及各种丰富的表情等等。
2.要有包容性评价特点。在教学活动中，我们往往会发现，学生就某个问题各抒几见时，总会带上强烈的个人主观色彩，产生“仁者见仁，智者见智”的结果。在这多元化的理解中，既会有正确的认识，又不免存在着偏离主题的答案。在学生的互评环节中，也往往会有毫不客气的“批评”。这时，教师一定要注意引导，珍视学生独特的感受、体验和理解，重视对学生多角度、有创意阅读的评价，否则，必然会扼杀学生思维的积极性和创造性。
关键词：小学三年级；学生特点；教学方法
现今实行的英语新课程教育改革，最大的亮点就是改革教育方式，这无形中增加了教师开展小学英语教学的压力，所以小学三年级英语教师应该改进自己的教学方式，在新形势的大背景下，采用多种方法实施课堂教学，力求尽快适应新课程教育改革下的小学三年级英语教学，可通过以下几方面具体实施：
一、迎合小学三年级学生的年龄特点
处于小学三年级年龄阶段的学生，他们的思想认识、认知水平、思维能力、理解能力等方面还未成熟，性格也比较活泼好动、好奇心强，所以不可避免会阻碍英语教学的顺利进行。对此，教师在备课过程中需要设计有趣、好玩的学习环节，运用孩子的眼光对教材进行衡量，努力将教材内容变换得易于孩子接受，而且教师在教学过程中所采取的教学方式，尽可能要接近学生的心灵，有效地缩短教师与学生之间的距离。比如教师在讲apple和banana等水果名词时，就可以展示具体的实物辅助课堂教学，加深学生对学习内容的印象和理解。
二、创设轻松愉悦的英语课堂氛围
于课堂之中创设轻松愉快的学习氛围，不仅对小学生的学习有益无害，而且对教师的教学、课堂质量的提高都大有裨益。比如，在讲授Unit11“Aboyandagirl”这一章节的内容时，教师可以利用游戏教学法将学生的思想引入课堂，让男孩、女孩分别扮演角色，将所学内容生动展现在学生眼中。另外，教师在课堂上最好使用英语进行教学，并且鼓励学生在课上课下多多运用英语进行交流，这样的做法对英语学习氛围的培养有一定的作用，而且对学生英语学习的热情也有一定影响。
三、巧妙利用教材内容展现异国风情
要想提高英语教学质量，就必须让学生对外国文化有所了解，单凭虚幻的想象对学习是毫无意义的，所以教师在课堂上就可以利用先进的多媒体设备开展教学，采集大量的异国图片、音乐以及动画视频，让学生感受外国文化与中国文化的差异，进而激发学生的学习兴趣。例如，Unit2“Yesorno”这一课，教师可以巧妙地将“Yesorno”的英文回答嵌入文化辩论赛中，通过本国文化图片与异国文化图片的对比，让学生运用“Yesorno”回答教师的问题，从而达到巧妙利用教材内容展现异国风情的目的。
四、注重学生主体地位的保持
新课程教育改革的一大要求就是课堂以学生为主，注重学生主体地位的保持，所以教师需要转变传统的督导者角色，以引导者、朋友的角色接近学生，力求与学生融为一体，真正拉近师生之间的距离，从而为教学打好感情基础。所以，教师在教学中可以采用寓教于乐的方式，运用表演教学、直观演示、音乐教学、差异教学等方法切实提高学生的学习兴趣，使得一切教学活动的开展均服务于学生，最终提高教学质量。
总的来说，如今广为实行的新课程教育改革对于现今的英语教学来说既是一种机遇，也是一种挑战，在此浪潮的推动下教育要么取得巨大成功，要么一败涂地。因此，每一位教师应该谨慎学习新课改的精神与要求标准，为我国教育的发展作出自己的贡献。以上即为作者个人关于新课程教育改革背景下的小学三年级英语教学方略的部分观点，均是结合笔者个人的教学经历和经验所得，在课堂教学中也取得了巨大成效，希望对各位同仁有所帮助。
关键词：翻译语境；概念性经验；感知性经验；词语；表达；研究
引言
1概念性经验
概念性经验深深根植于其流通的社会―文化浯境中，它的外化形式一般是物体词，而这个物体词的意义则存在于该词语和其所在语篇的关系中，进而存在于和语篇所在的浯篇世界的关系中，又最终存在于语篇世界和外部世界的关系中。没有了这样一条关系链，即词语一语篇―语篇世界一外部世界，便无法最有效地探查一个物体词所指的经验意义。例如：近来，汉浯“关系”一词已经以音泽的形式（guanxi）在讲英语的商界人士中流通起来。其实“关系”一词有现成的“对等词”――“relation”或“connection”，但西方文化中的商人认为这个词有着独特的中国文化特色，没有哪一个英语词语可以取而代之，所以他们宁愿引进这么一个并不好念的外来词语。也就是说他们选择尽量保持这个词语在中国文化中的那条经验关系链。
学术术语是概念性经验的升华和固化，术语的翻译集中体现着概念性经验的跨文化传译的艰难。王宪明（2005）以史学家的视角翔实地论述了严复译《社会通诠》时如何以“国家”、“民族”、“种族”、“种人”、“小己”等词语译介源文的“state”、“nation”、“tribe”、“race”、“individual"等概念，从而实现了跨文化思想体系的概念性经验的传递。可以看到，这个译介过程，既包括了译者对其桐城派古文语言能力的发挥，也包括了对自身百科知识的调动，同时也体现着其翻译意图。
2感知性经验
关于感知性经验，我们看一段选自朱自清《荷塘月色》的译例：
曲曲折折的荷塘上面，弥望的是田田的叶子。叶子出水很高，像婷婷的的裙。
l.Asfaraseyecouldsee，thepoolwithitswindingmarginwascoveredwithtrim
作者简介：李婷，兰州大学外国语学院翻译硕士学生。研究方向：翻译笔译。
leaves，whichrosehighoutofthewaterliketheflaredskirtsofdancinggirls.（《中国文学现代散文选》）
2.Onthesurfaceoftheserpentinelotuspondallonecouldseewasfieldsofheaves.Theleavesstoodhighabovethewater，splayedoutliketheskirtsofatallslimballerina.（DavidPollard译）
3.A11overthiswindingstretchofwater，whatmeetstheeyeisasilkenfieldofleaves，reachingratherhighabovethesurface，liketheskirtsofdancinggirlsinalltheirgrace.（朱纯深译）
画线部分是表达感知性经验的词句，感知经验较之概念经验具有明显的模糊性。这也就意味着，译者的语言能力和审美情趣对译语中感知经验意义的构建会有着较大的操控空间。译文1和译文3将“曲曲折折”译为“winding”，而译文2则是“serpentine”，应该会引发对荷塘形状的不同联想。对于“田田的叶子”，译文2和译文3都再现了“一大片叶子”的情景，但译文3特别着墨于一种“平滑柔美”（silken）的视觉感知经验，而译文1却只凸现了“清爽于净”（trim）的情景。对于“像婷婷的的裙”的比喻，译文1和译文3都直接地译为“skirtsofdancinggirls”，只是译文1更着意细节“flared”；而译文2则引入了西方读者熟悉的芭蕾形象，且特别着笔于其体形之纤细。
可以看到，感知性经验的传译较之概念性经验具有更加明显的动态性和个体差异。译者对源文已经读进了不少的个人经验；对译文，他们又注入了也许是更多的个人体验和审美情趣。而译文构建之后，又会诱发各种各样不同的审美性阅读，也就是说它的读者又会读进去各自的经验和审美情趣。
3事件性经验和关系性经验――及物过程
3.1及物过程的种类
3.2译者的及物过程意识
对翻泽实践的观察和分析表明，成熟的译者往往具有一定程度的及物过程意识，尽管他不一定，也并不需要知道这个语言学术语。
语料表明，译者十分注意及物过程的再现和重塑，注意选择物质过程、心理过程的核心词语一一动词，以及关系过程的核心同语―形容词，注意及物过程的修辞力度和准确度。比如：
停留在山水轴上的蛾子蓦地飞起来，无声地在屋里旋转。
Amothhasallofasuddenlauncheditselffromitsperchonalandscapepainting，andquietlystartstocirclearoundtheroom.
用译者自己的话说，选用“launch”这个大词是“牛刀杀鸡”“launch”所激发的经验联想往往是庞大的物体的启动，在此译者显然是有意强化这个行为过程。
3.3及物过程类型的转换
翻译语料的分析还表明，英汉翻译中及物过程类型的转换是经常发生的。这一方面是由源语和译语可提供的语言框架的差异引起的；另一方面也体现出泽者依自己的翻译意图所进行的选择。一般来说，个别的转换可能具有局部的意义，可为探查译者如何完成翻泽任务提供某些线索。不过，一般来讲这些转换不大可能对整个译文的接受产生重大影响（Mason，2004）。比如，“Inaway，D-DaysumsupforusthewholeofWorldWarII.”译为“在某种意义上说，诺曼底登陆是二战全景的缩影。”（《中国翻译}2005年第2期）出现了物质过程至关系过程的转换。这恐怕只是英汉表达方式差异使然，对翻译语料的对比描写也不一定有什么意义。但是，如果这些转换在语篇中连成一气构成一种趋势，整个话语就可能发生改变，以致使读者对作者的态度或意图产生不同的印象（Mason2004）。下面我们就观察一下英汉翻译中及物过程类型的转换可能导致信息的接受发生某些改变的情况。
Hewasacleverman；apleasantcorrlpanlon；acarelessstudent；withagreatpropenmtyforrunningintodebt，andapartialityforthetavern.（Thackeray：VanityFair）
1.他是个聪明人，谈吐非常风趣，可是不肯用苦功。他老是东借西挪，又喜欢上酒店喝酒……（杨必译）
2，他是一个聪明人；一个令人愉快的同伴；一个粗心的学者。他经常借别人的钱，对酒馆又有种偏爱。（贾文浩等泽）
观察两个泽文画线部分，译文1将两个关系过程变为行为过程，和后面的行为过程和心理过程连成一串，较之译文2似多了几分灵气，人物勾勒得电显得更精准一些。
一般来说，物质过程比关系过程具有更强的修辞效果，能将作者的交际意图表达得更为明显和强烈。而物质过程如果译成丁关系或存在过程，表达力度就难免会有所损失。
3.4隐性及物过程。
Halliday（1994）在讨论英语的及物过程时，提出环境成分中的介同短语可被看做是一种隐性及物过程。这种看法对英汉翻译语料的分析很有操作意义。我们可以沿此思路，将介词短语析为隐性及物过程，从而为其在翻译过程中可能会被转换为一个完全及物过程提供理论根据。如：
HedescribedtheballsatGovernmentHouse，andthemannerinwhichtheykeptthemselvescoolinthehotweather，withpunkahs，tatties，andothercontrivances…（Thackeray：vanityfair）
1.他形容总督府里怎么开跳舞会，在大暑天他们怎么取凉，譬如在屋里装了手拉的风扇，门窗前面挂了打湿的芦帘等等。（杨必译）
2.他描绘了在总督府中举行的舞会，讲述人们如何在炎热气候中靠棕桐叶制成的扇子，湿香帘和其他巧妙的设计来保持凉爽。（贾文浩等译）
这里，两位译者对隐性及物过程的处理是不同的。译文1出现了两个物质过程（装了……风扇；挂了……芦帘），而译文2保持了原文的隐性及物过程（靠……扇子、湿香帘和其他巧妙的设计）。我们无言断言孰优孰劣，但可以依此推测译者的认知过程。在两位译者语境视野中，源文的隐性及物过程已呈现为完整的物质过程，不同的是，译者1将完整的物质过程情景外化为语言时照直临摹，而译者2则仞将这一隐性过程视为“kept...cool”的环境成分。
可被识别为隐性过程的，从英汉翻译语料来看，应不止于介词短语。比方说副词，修饰某个过程的状态.属于环境成分，也存在着表达为某个过程的可能性，也可称为隐性过程。
及物过程的数量以及完全及物过程和隐性及物过程数量的比例，会造成表述细节和生动性以及语篇形态等方面的变化。一般说来，及物过程多，特别是心理过程和行为过程多，有利于描述的细致和生动，英语如此，汉语似乎更是如此。
3.5及物性特点的翻译
有时候，在文学或具有文学性的语篇中，作者有意构建某种及物性特点，以达到一定的修辞目的。这就要求译者首先能够识别出来，然后再看译语的语言框架在多大程度上能够容忍或再现这种特点，最后使这种特点在某种程度上得以再生。比如：
Throughthefence，betweenthecurlingflowerspaces，Icouldseethemhitting.TheywerecomingtowardwheretheflagwasandIwentalongthefence.Lusterwashuntinginthegrassbytheflowertree.Theytooktheflagout，andtheywerehitting.Thentheyputtheflagbackandtheywenttothetable，andhehitandtheotherhit.Thentheywenton，andIwentalongthefence.LustercameawayfromtheflowertreeandwewentalongthefenceandtheystoppedandwestoppedandIlookedthroughthefencewhileLusterwashunting.（Faulkner：TheSoundandtheFury）
RogerFow1er，（1990）说，这一段有一个突出的及物性特点：几乎没有带宾语的及物动词，作者用了大量的不及物动词，有一个及物动同“hit”也没带宾语。也就是说，在物质过程的“动作者+过程+目标+环境”结构中着意使“目标”这一环节缺失。这种及物性特点暗示，Benjy（即文中之第一人称叙述者，一个33岁却只有小孩智力的人）缺乏对动作以及动作在所及物体上的效果的感觉，说明他对因果关系认知不完整。这样的及物特点可以在汉译中重现吗？请看下面译文：
结语
概念性经验的表达依靠事物词，事件性经验依靠事件词，感知性经验依靠抽象词，而关系性经验要用关系词。词语表达的是一种心理体验。当讨论到用事件词表达有关动作、运动等范畴的经验和用关系词表达关系经验的时候，我们引进了及物性的概念，因为及物性讲的就是经验的语言表达模式问题。在讨论及物性的时候我们还发展了隐性及物过程的概念，旨在探讨更有效的针对英汉这一语言对组的语料分析途径。
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[关键词]分析真理综合真理逻辑真理
(一)
我认为，蒯因所不同意的其实不是逻辑和数学的真理与其他科学的真理之间的区别，而是有关逻辑和数学的真理的一种语言哲学的观点。按照这种观点，在分析命题和综合命题之间可以作出严格区分，并且逻辑真理和数学真理的问题可以被还原为命题的意义分析的问题。但蒯因认为这种语言哲学的观点是不能成立的，按照这种观点所给出的方式对分析命题和综合命题的区分，要么遇到反例，要么导致循环。逻辑真理的问题不应纳入语言的意义内涵的问题中去考虑。关于这个问题，我们下面还要讨论。现在我们先澄清蒯因的观点与穆勒的观点之间的差别。
穆勒主张，逻辑规律是心灵的规律(LawsofMind)，心灵规律像自然规律一样也是一种关于齐一性的规律。自然规律是关于自然现象间相继关系的齐一性的规律，心灵规律是关于心灵状态间相继关系的齐一性的规律。它们都来自于对齐一性特征的经验概括。这样逻辑规律就被还原为心理学的规律，而心理学的规律被认为是经验的规律，这样逻辑的规律就被论证为是经验的规律。
蒯因当然不是在这一意义上视逻辑规律为经验的规律。蒯因主张，逻辑像一切其他的知识一样，也是一种我们与经验打交道的工具。任何知识都是可修改的，逻辑也不是免于修改的。任何工具都有一个使用的方便和效率高低的问题，逻辑也是这样。尽管逻辑在一个知识的整体中处于深层次的内部，不是直接在边界上与经验相接触的，但当遇到相反经验的严重挑战而需要调整体系内各种知识时候，逻辑也是可能被调整的。简言之，蒯因是在经验主义的整体论和工具论的意义上论证逻辑规律的经验性的。
那种缩小蒯因在对分析—综合两分法上的批判范围的观点多少与蒯因在《经验论的两条教条》一文中一个表达不甚清楚有关。蒯因写道:
在哲学上一般承认为分析陈述的那些陈述，确实不难找到。它们分为两类。第一类可称为逻辑地真的陈述。下面句子可作为典型:
(1)没有一个未婚的男子是已婚的。这个例子的有关特点是:它不仅照现在的样子是真的，而且要是给“男子”和“已婚的”这两个词以一切任何不同的解释，它都仍然是真的。如果我们假定先已开出包括“没有一个”、“不”、“如果”、“那么”、“和”等等逻辑常词的清单，那么一般地说，一个逻辑真理就是这样一个陈述，它是真的，而且在给予它的除逻辑常词以外的成分以一切不同的解释的情况下，它也仍然是真的。
但还有第二类的分析陈述，下面的句子可作为典型:
(2)没有一个单身汉是已婚的。
这样一个陈述的特征是:它能够通过同义词的替换而变成一个逻辑真理，因此以“不结婚的男人”来替换它的同义词“单身汉”，(2)就能够变成(1)。因为在上面的描述中我们要依靠一个和分析性自身同样需要阐述的“同义性”概念。所以我们仍然没有对于第二类分析陈述，因而一般地对于分析性的特点作出恰当的说明。[3—p21～22]从这段话中，容易解析出如下图式①:
蒯因明确指出，逻辑真理这个概念是清楚的，是可以给予明确定义的。蒯因对逻辑真理的定义已经包括在上述引文中。在此我们稍作解释。按照蒯因的看法，逻辑真命题是这样的一些真命题，其中决定性的是逻辑常项的出现;而非逻辑表达式的出现是无关紧要的，或者是“空的”。这就是说:我们不能用保持逻辑符号不变而改变非逻辑符号的办法把这种真变为假。在“布鲁图杀死恺撒或布鲁图没有杀死恺撒”中，这个句子的真并不在于历史事实，而在于“或”和“没有”这个词的出现，如果用“张三杀死李四或张三没有杀死李四”来代替，这个句子的真值不变。
这里需要指出，蒯因此处所讲的逻辑真命题或逻辑假命题是就外延逻辑(初等逻辑、一阶逻辑)而言的，如果把它扩展到模态逻辑等广义的逻辑上去，这就可能不对了。例如:“布鲁图杀死恺撒和布鲁图没有杀死恺撒”是一个逻辑假命题(矛盾命题)，加进模态词“可能”，这句话被改写为“布鲁图可能杀死恺撒和布鲁图可能没有杀死恺撒”，就不是一个逻辑假命题。
无论如何，至少就蒯因承认初等逻辑的逻辑真命题可定义而言，是否可以说，只要作出适当的排除，分析命题还是可以明确界定的呢在西方确实有哲学家这样认为的，这就是所谓“在逻辑真命题方面一切照旧”的说法的由来。
我认为，这种说法不符合蒯因的原意。严格地说，蒯因承认逻辑真命题可定义，但蒯因并不承认逻辑真命题是分析命题。要知道，在以上引文中，蒯因只是说“在哲学上一般承认为分析陈述的那些陈述，确实不难找到。它们分为两类”。这是叙述别人的观点，而不是他本人的观点。他本人认为“分析命题”这个概念是含混的，他不愿意使用它，但他仍然愿意使用“逻辑真理”这个概念。蒯因在“卡尔纳普和逻辑真理”一文中写道:“我们看到，逻辑真理(我的意思是排除本质推断这附加范畴的)是充分可定义的(相对于一个固定的逻辑记号)。初等逻辑真理甚至可被给以一个狭义句法表述，例如卡尔纳普曾经为逻辑和数学整个地设想的那样;因为我们知道初等逻辑的演绎系统是完全的。但是当我们要用所谓的分析真理中根据本质推断而为真的其余部分去补充逻辑真理时，我们就甚至不再能说我们所讨论的是什么了。这时成为问题的正是这个差别本身，而不仅仅是关于它的一个认识论问题。”[2—p434]
(二)
现在我们就来讨论逻辑真理与分析真理的差别本身。这里说到底是一个“内涵”或“意义”的问题。这要从分析命题的传统定义开始。蒯因首先回顾了近代哲学史上对这个问题的讨论，指出休谟关于观念间的关系与事实之间的区别，莱布尼兹关于理性的真理与事实的真理之间的区别，都预示了康德关于分析的真理与综合的真理之间的区分。康德虽然是在主谓词的框架内定义分析陈述，即把分析陈述设想为谓词的意义已经包含在主词中的陈述，但“从康德关于分析性概念的使用比从他对分析性概念的定义能更明显地看出，他的用意可以这样来重新加以表述:如果一个陈述的真以意义为根据而不依赖于事实，它便是分析的。”[3—p20]
按照蒯因的看法，以上对分析真理的定义就是一种根据本质推断而为真的定义。卡尔纳普等逻辑实证主义者是遵奉这一分析命题的定义的。蒯因本人也不想否定这一定义。但是蒯因意识到必须作出以下澄清:
(1)逻辑的真不等于根据本质(意义)推断的分析的真。
(2)如果把分析命题定义为根据本质(意义)推断为真的命题，那么逻辑命题不是分析命题。
(4)由于“单身汉是未婚的成年男子”不等同于“A是A”，所以不能通过同义词替代把第二类分析陈述转化为第一类分析陈述，因此有关分析陈述那个看似没有问题的定义不能成立，这定义为:A是分析的，当且仅当(i)A是逻辑真理，或(ii)A可以通过同义词替代还原为逻辑真理。
(5)由于不可能为分析命题下一个明确的定义，所以也就不可能在分析命题和综合命题之间划出一条明确的界线。
实际上，蒯因全部论辩的关键是“A是A”不等同于以同义词代同义词。这决定了外延逻辑与内涵逻辑的区别。下面我想通过蒯因在“论经验论的两个教条”中提到过的例子来说明这一点。“人是有理性的动物”与“单身汉是没有结婚的成年男子”这两个陈述在性质上是一样的，即都是通过某种本质的规定性对主词下个定义。我们是不是可以把“有理性的动物”当作人的同义词呢有的人认为可以，因为他们认为“有理性的动物”是人的精确定义。有的人表示怀疑，他们可能这样反驳:病房里有个植物人，一点理性也没有，但医生仍然把他当作人治疗。同样，“单身汉”作为“没有结婚的成年男子”的同义词，看似没有问题，实际上仍然可以置疑的，如某位家长说:“我的儿子十八岁，是个成年人，但我并不认为他是单身汉。”这表明，根据本质的规定性所下的定义或所确定的同义词，总是依据于一定的语境的，总是取决于人们在一定的文化共同体中如何使用这个词的。但是“A是A”不同于人们对同义词的认可，逻辑中的“A是A”是不询问命题的意义的。
如果明白“A是A”不同于同义词代同义词的话，那么就容易理解蒯因对卡尔纳普等逻辑实证主义哲学家所给出的分析命题的定义的逐一反驳。蒯因论证，所有这些定义要么没有能正确地刻画所有假定的分析性真理，要么依赖于其他并不比分析性本身更清楚的内涵概念，这势必导致“内涵循环。”
蒯因并不否认“穷尽无遗的保真互换性”可作为逻辑真理的标准。其之所以如此，因为在逻辑命题互换的时候，是只考虑命题的形式，不考虑命题的意义的。对于“P或非P”，不论你代入任何一个世界上(语境中)的命题，它都是真的。这就是以上提到作为逻辑同一律的“A是A”与“同义词代替同义词”的区别。这就是为什么蒯因说:“这样，根据状态描述的分析性标准就仅仅适用于那些并无像‘单身汉’和‘未婚的男子’这种非逻辑的同义词对子的语言，……根据状态描述的这个标准顶多是对逻辑真理的重构而不是对分析性的重构。”[2—p22]
(三)
那么有什么办法对同义词加以严格的规定，使其符合在一切情况下“保全真值”的要求呢蒯因讨论了他所能想到的各种办法。
办法之一是根据词典。但是词典编写者在确定同义词时，必须依据已经流行着的词的各种实际用法。这些实际用法是在各种具体的语境中产生出来的。于是，依据词典并不能解决以上所提到到第二类分析陈述所遇到的困难。
办法之二是下严格的定义。按照蒯因，除非配以“必然”之类的“模态”词汇加以限定，否则就不可能使其符合在一切情况下“保全真值”的要求。但这将导致“必然”与“分析”这两个概念间的“内涵循环”。例如，我们可以这样确定“单身汉”和“未婚成年男子”之间的同义词:“必然地所有和只有单身汉是未婚成年男子”。但是在这种情况下对于“必然”这个概念的解释又不得不诉诸“分析”这个概念。只有首先认定“单身汉是未婚成年男子”是一个分析陈述，我们才能有效地说“必然地有和只有单身汉是未婚的男子”。否则，一位母亲仍然有理由抗议:我的儿子十八岁，是成年人，但我反对称他为“单身汉”。
蒯因在“经验论的两个教条”中有关分析真理说了这样一段结论性的话:
显而易见，真理一般地依赖于语言和语言之外的事实两者。如果世界在某些方面曾经是另外一个样子，“布鲁特斯杀了恺撒”这个陈述就会是假的，但如果“杀死”这个语词碰巧具有“生育”的意思，这个陈述也会是假的。因此人们一般就倾向于假定一个陈述的真理性可以分析为一个语言成分和一个事实成分。有了这个假定，接着认为在某些陈述中，事实成分该等于零，就似乎是合理的了;而这些就是分析陈述。但是，尽管有这一切先天的合理性，分析陈述和综合陈述之间的分界线却一直根本没有划出来。认为有这样一条界限可划，这是经验论者的一个非经验的教条，一个形而上学的信条。[3—p34～35]
为什么说这是一个形而上学的教条呢这是因为它仅仅是从所谓“先天的合理性”中得出来的结论。为什么这样貌似合理的结论不正确呢除了以上论证外，蒯因在“卡尔纳普和逻辑真理”一文中作了更加清楚的交待:
真语句的真理性一般除依赖于它们的题材(Subjectmatter)的特征，还依赖于它们的语言的特性;因此逻辑真理正好作为不依赖于题材的特性的极限情况与此适应。但是，考察逻辑真理“每一事物是自等同的”或“(X)(X=X)”，我们就能说，它的真理性依赖于语言的特征(特别是依赖于“=”的用法)，而并不依赖于它的题材的特性;但是我们也能用另一种说法，说它依赖于它的题材即每一事物的一个明显的特性，即自等同。我们目前的考虑的倾向是这不存在差别。[5—p417]
这就是说，在我们的语句中，即使到了极限情况，即被卡尔纳普等逻辑证实主义的哲学家视为事实成分等于零的情况的逻辑真理中，仍然可以从一种视角说它的真理性与事实无关，完全依赖于语言的规定;从另一种视角看它的真理性恰恰来自于每一事物等同于其自身这一明显的事实。这就反证了有所谓事实成分等于零的分析陈述。
这一反证对于蒯因来说还意谓:“初等逻辑真理的语言学说同样也尚未得到解释。我并不认为语言学说是假的，而关于最终和不可解释地洞察现实的明显特征的某种学说是真的;我只认为在这两种伪学说之间并不存在真正的差别。”[5—p417]
这样，蒯因既否定了逻辑真理的语言约定说，也否定了逻辑真理的现实的自明说，那么逻辑真理究竟是什么呢逻辑归根到底也是一种用以应付经验的工具。逻辑的真理性取决于它在整个科学理论使用中的有效性。“凡属合理的，都是实用的。”[3—p43]在蒯因看来，这也包括逻辑在内。
[参考文献]
[1]施太格缪勒.当代哲学主流(下卷)[M].北京:商务印书馆，2000年.
[2]蒯因.卡尔纳普和逻辑真理[A].保罗贝纳赛拉夫和希拉里普特南编.数学哲学[C].北京:商务印书馆，2003.
[3]蒯因.从逻辑的观点看[M].上海:上海译文出版社，1998.
关键词：道德教育；论语；理想国；言说
一、孔子和苏格拉底德育教育的内容
（一）二者都把道德教育放在核心位置
孔子始终把加强学生的道德修养作为首要任务。据《论语》记载：“子以四教：文、行、忠、信。”（《论语述而》）这里所讲的这四项是指典籍文献、道德实践、对人忠诚、讲究信用四项内容，道德占了三项，典制与德行互为表里，也有密切的联系。而苏格拉底也认为知识就是道德知识，也就是关于何谓美善、何谓正义、何谓勇敢、何谓智慧、何谓节制的知识，最大的学习就是善的学习。在苏格拉底那里，真理和知识都是美的，但善的理念比这两者更美，也正因为善的理念赋予人的理性以认识能力，使认识对象具有真理。
（二）孔子的“仁”和苏格拉底的“德性”
“仁”,是孔子道德教育的核心内容和基本原则。孔子多次谈到“仁”,孔子说的仁,包括了忠、恕、孝、悌、智、勇、恭、宽、信、敏、惠等等道德观念,而其最基本的涵义则是“仁者爱人”。
苏格拉底所使用“德性”这一概念的意义也不是单一的,它包涵了各种道德观念,并把它们统一起来。“正义”、“虔诚”、“节制”、“勇敢”和“智慧”都只是“同一个东西的不同名称而已”，苏格拉底所说的德性并不表示一个具体的德目,而是所有德目的一个通名。
二、孔子和苏格拉底德育教育的方法
（一）言说的标准问题
孔子和苏格拉底可说是中西方传统言说标准的确立者。然而，苏格拉底把言说的标准最终确立于言说本身，孔子则把言说标准放在言说之外，从而最终取消了言说的标准。[3]苏格拉底非常注重言说本身的逻辑层次，在言说中所使用的任何概念都必须建立在这概念的明确和严格的“定义”之上，否则一切描述都无以生根。这种要求是言说本身的要求，而与所言说的对象或内容无关。
（二）孔子“仁”的思想涵义
孔子在《论语》中与弟子们讨论的最重要的一个问题就是“仁”的问题，“仁”也是孔子思想的核心。然而，这些讨论全都是建立在未给“仁”下一个明确定义的前提下的。孔子的标准始终在他自己的内心，一切说出来的标准都是相对的，不确定的，不可依靠的，也许只有当时面对面的两个对话者（“我”与“你”）能够领会，一旦当事人去世，就只好由后人任意解释了，这种不可言说的“道”是中国古代的主要做法。
（三）言说方式的不同造成了不同的德育方法以及对我们当今思想政治教育的启示
孔子明确的道德教育教育方法是“启发式”教学法。孔子曰“:不愤不启,不悱不发。举一隅不以三隅反,则不复也”《(论语述而》)。在当今看来，不能在教学中直接对学生进行灌输,而是学生在探求某种道理而未达到目的时，老师予以开导指点,使之得其真义,充分发挥学生在学习过程中的能动性。如孟懿子、孟武伯、子游、子夏等4人关于“孝”的提问,孔子的回答各不一样,孔子的这种因材施教更有利于弟子的学习。
苏格拉底的教化方法是助产术,即帮助孕育于精神自身的理性、知识、品德从精神本身中出世和成长。他认为真理原本就存在于人的心灵中,但并不是每一个人能在自己身上去自觉地发现它。因此,苏格拉底深入雅典人的日常生活中,帮助人们发现存在于内心的真理的任务,通过讨论式的对话,引导对话者精神的提升与思想的唤醒,启迪对话者对美德的追求。
三、孔子和苏格拉底的德育教育的目标
（一）孔子和苏格拉底都强调德育教育要为政治服务
在孔子和苏格拉底的心目中，政治、道德和教育可以说是三位一体的。二人都强调教育要为政治服务，并把教育放在一个很高的位置上来加以论述。孔子认为，教育对于一个人的一生起到决定性的作用，教育的不同造成人的发展的巨大差异性。孔子赞同“学而优则仕”，把受教育就是为了从政的这个目的表达得很清楚。而在《理想国》里，柏拉图（苏格拉底）也认为教育是通向正义的唯一道路。当政者只需注意一件“大事就行了”，即“教育和培养”。
（二）孔子和苏格拉底都赞同政教合一
所谓政教合一，从狭义上理解指的是政治、宗教合一，当政者同时也是宗教首领。从广义上来看，这里的“教”除狭义的“宗教”含义外，还有“教化”的意思，因此政教合一也指国家利用官方的意识形态对国民实行思想文化的控制。我们这里讨论的主要是后者。柏拉图（苏格拉底）认为城邦首先是个教育机构，他是个典型的政教合一论者。孔子虽然没有像柏拉图（苏格拉底）那样明确主张政教合一，但他内心深处也是赞同政教合一的。
一、品德与社会性发展的关系
近年来很多同志认为，对于学前儿童来说只有社会性发展问题而没有品德培养间题，并主张用社会性这一概念来涵盖品德等旧有概念;而有的同志则坚持采用品德和幼儿德育等概念认为社会性发展是与品德发展相伴的一个过程，不能代替或涵盖品德等概念。面对这种众说纷纭、莫衷一是的情况，我们认为有必要从根本上对幼儿品德和社会性发展等概念进行考察，唯有正本清源，方可了却纷争。
1、社会性发展同认知发展一样都是儿童心理发展的重要内容。
作为儿童心理发展的两大方面，社会性发展同认知发展二者相互依存、相互促进、缺一不可，它们有机地交织在一起并构成了儿童心理发展的完整统一体。这就是儿童心理发展的全部实质所在。
目前，我国对“社会性”与“社会性发展”等概念还缺乏理论研究，不同研究角度对其定义也存在着不同的理解。教育界对儿童社会性的理解则主要着重在“个人的社会性”，即所谓的儿童社会性就是指儿童个人的社会性而言的，它包括两个方面:一是由出生时所处的既定历史条件和社会关系(如家庭出身、籍贯、居住地区等等)所获得的先天的社会特性;二是由后天自身活动继承、学习、创造而获得的各种社会特性，称为后成社会性。我们常说的儿童社会性发展与教育，主要就是指儿童的“后成社会性”(即后天获得的社会性)而言的，它包括儿童的社会认知和社会行为两大方面。
周宗奎(1992)在其专著《学前儿童社会性发展》中对“社会性发展”的解释为:“所谓的‘社会性发展’，又可叫作‘非智力发展’，系指除生理和认知发展以外的一切心理特征的发展。……‘社会性发展’与‘人格发展’是密切相联的，二者常常在很多意义上包含相同的内容。”我们认同这一概念。
2、儿童社会性发展包括自我系统、社交系统与社会规则(范畴)系统等三个方面的发展内容。
我们认为，儿童社会性发展主要包括三方面内容:一是自我系统方面的发展，这又包括自我认知、自我意识、自我评价、自我反省和自我调节等方面的内容(庞丽娟、李辉，1993);二是社会系统方面的发展，这又包括亲子交往、同伴交往、师生交往以及其它社会交往等方面的内容;三是社会规则(范畴)系统方面的发展，这包括性别角色、社会角色、社交规则、社会规范和社会道德等规则或范畴方面的建构与发展。这三个方面，可以涵盖我们认定的儿童社会性发展的所有内容。
3、无论从社会还是从个人发展的角度来看，道德(品德)都是社会性发展到一定程度的产物。
从社会发展的角度来看，道德就是在人类社会发展到一定阶段以后，人们为了维护集体的共同利益，而逐渐形成的一种为社会所承认的、调节人们行为的共同准则。道德实质上是人类的社会性(即由人的社会存在所获得的一切特性)发展到一定程度后的产物，并随着人类的社会性发展而继续发展。品德是每个人所具有的个体心理现象，是一个人按照一定的道德准则行动时所表现出来的一些固定的特点。儿童经历了初步社会性发展(1岁以内)—>自我意识发生(1岁以后从认识自己开始)—>品德发生(2岁左右有最初的道德观念、道德行为)—>品德不断完善(2岁一一)的过程。由此可见，品德也是儿童社会性发展到一定阶段后的产物，并随着其社会性发展而发展，表现出不同的年龄阶段有不同层次水平的品德.
4、品德是个人社会性发展水平的标志，社会道德个体化贯穿于社会性发展的整个进程。
我们认为，品德并不直接是社会性发展的内容，它是个人社会性发展的产物及其社会性发展水平的标志。这是因为:首先，品德只是在道德活动中表现出的个人特点，如果没有道德活动就没有品德可言.因此，品德并不直接隶属于我们所提出的社会性发展三大内容中的任何一部分。其次，品德并不等同于道德，道德是一种客观的社会存在，对社会道德的理解、掌握与建构(即社会道德个体化的过程)是儿童社会性发展的重要内容，而品德则是个人在执行道德准则时才表现出来的固定特点。品德在个体社会化发生到一定阶段后才产生并表现为伴随着社会性发展而不断发展着。而实际上这就是社会道德不断个体化的结果，这是因为道德这种客观的社会存在.从儿童一生下来就开始伴随着其社会性发展过程而不断地向儿童个体施加各种影响(这就是社会道德个律化的过程)，从而在社会性发展到一定阶段(实质是因为道德个体化到一定程度)后才导致个体品德的产生。而社会道德个体化过程在品德产生以后并未结束，它伴随着个体社会性发展的进程而继续发展着，并贯穿社会性发展的整个进程。
二、幼儿德育与社会性发展教育的关未
1、德育与幼儿德育。
德育是为了使受教育者形成符合某一社会所需要的政治、思想观点和道德品质而进行的有目的、有计划、有组织的影响活动。它包括政治教育、思想教育和品德教育等三个方面的内容。这是广义的德育概念。狭义的德育概念则主要是指德育中的品德教育，我们常说的幼儿德育，指的是狭义的德育也即，幼儿德育主要是指品德教育，就是对幼儿进行人际关系、个人与社会的关系等方面的(思想)认识教育和行为习惯的培养。《幼儿园工作规程》中指出幼儿德育的主要内容就是:“萌发幼儿爱父母、爱家乡、爱祖国、爱劳动的情感，培养其诚实、勇敢、好问、友爱、爱惜公物、不怕困难、讲礼貌、守纪律等良好的品德、行为、习惯，以及活泼、开朗的性格等”。
2、社会性发展教育.
社会性发展教育就是通过个体社会化过程而有计划、有目的地培养儿童正确的社会认知和良好的社会行为，促进儿童在自我系统、社交系统和社会规则系统方面发展的过程。
这里所说的“社会认知”就是指个体对各种社会刺激加以综合认知的过程，如对自己和别人行为的认知，以及对社会交往关系的认知等。
社会行为是指个人在各种社会情境下的个体行为，是社会心理(社会认知)的外部表现。社会行为包括表情、姿态、言语、语气、活动等各种外显表现。一个人的社会行为主要取决于其社会认知水平。
社会性发展的三大方面，即自我系统、社交系统和社会规则系统等都包括社会认知和社会行为这两方面的内容。因此，我们认为，关于社会性发展教育的实质就是:培养儿童在自我系统、社交系统和社会规则系统等三方面的社会认知和社会行为能力。
3、德育是幼儿社会性发展教育的核心和导向力量。
幼儿德育实质上就是社会道德个体化的过程。它包含两个方面的内容:一是社会道德内化的过程，即把道德规范等逐步内化为个体的思想品德;二是社会道德个性化的过程，即每一个体都有性别、年龄、智力、性格的差异，实现思想品德社会化的共同要求，不是把人变成一模一样的人，而是个性化的过程。社会道德个体化本身是贯穿于社会性发展的整个进程的(前已论述)，那么在这整个进程中，德育处在什么样的位置呢
我们认为，人的社会性发展有两个维度(图略):一是水平(程度)维度，这有高、低之分;二是方向维度.包括两个方向，即亲社会性方向(与社会要求相适应并于社会有利的发展)和反社会性方向(与社会规范和要求相违背甚至相对抗的发展)，在这一发展方向维度中还有一个中性的，即与社会既无利也无害的发展，那些“事不关已，高高挂起”“管好自己，休说他人”的人，不可不谓之为“社会性发展程度很高”、“很适应社会”，但对社会却无甚益处。
由此可见，社会性发展程度很高.并不意味着个人发展得很好;社会性发展程度不高，并不意味着个人发展得不好。如果要想让社会性向高水平、亲社会性方向发展.就必须借助于德育。如果没有德育的导向与内在推动.社会性就不会向“高而亲社会”的方向发展。我们认为.德育(即社会道德个体化过程)是幼儿社会性发展的核心内容和导向力量，它保证幼儿社会性发展的正确方向并推动社会性发展的进程。
摘要体育是人类以自身为对象，通过身体活动为手段和方法，“育体”“健心”“超越自我展现美”的教育。在当前社会环境下，德育教育是一件比较困难的事情，因为学校是一个开放的系统。社会、家庭的各种显性与隐性的、良好的和不良的信息无时无刻不在影响着学生。充分发挥体育教学的优势，利用体育教学对学生进行德育教育，能够获得事半功倍的效果。
关键词体育教学思想品德教育
体育是以哲学的基本原理为指导的。唯物辩证法是我们正确地阐明各种体育关系，研究体育矛盾，并进一步科学地揭示体育概念本质的总的指导方法，离开它就不可能对这些问题作出科学的解释。体育是以宽厚的体育实践活动为基础的。体育不同于自然，它是由人的社会实践活动所创造的。体育产生于实践，其前进和发展于是由人的现实的社会体育实践活动所推动的。人是体育的主体。体育作为人所创造的存在物，同其他物质客观相比，于人有更本质，更密切的关系。因此，对于体育不能仅仅客体的理解，还应该作主体的理解。只有这样，才能真正揭示体育的深刻本质，建立起对人类体育的前途和命运高度负责的，能够指导人类体育健康发展的体育理论。对学生进行思想道德教育是体育教学的一项重要任务.体育教师应认真研究体育教学过程中思想道德教育的特点，充分利用体育教学过程中思想道德教育的优势，全面完成体育教学的任务.
一、体育的本质
体育与人的关系是揭示体育本质的关键。由于多年体育学科呈现分化与整合严重失衡的发展取向，因此以往对体育与人之关系的探讨多是局限在具体分支学科中来进行的，比如，当身份是学生时，体育的主要目的就在于“增强体质，掌握三基”；当身份是运动员时，体育的主要目的就变了“创造优异的运动成绩”；而当作对象是普通群众时，体育的主要目的又变成“强身健体，娱乐身心”了。这种归类研究的方法，突出了人这个矛盾统一体相对立的一面，而忽视了相统一的一面，即不管以什么样身份出现的人，都必将统一于人的“自然存在的生物个体”之中。忽视统一性不仅会使研究本身带形而上学的色彩，而且也会损害理论的实践指导价值。目前，学校体育和竞技体育很难在理论层面达到和谐统一，个中原因，也与这种各自为政的研究取向有关。因此，当探讨体育与人的关系时，必须注意不能把这里的“体育”和“人”置换成某一专门领域的体育和具体特征类别的人，而必须是在他们的最一般的意义上来认识，在此基础上再进行归类研究才会有积极意义。
二、体育的教育性
三、基础学科的多样性为德育教育提供了科学依据
四、体育教学的特点是德育教育的重要手段
体育教学不同于其它文化课的教学，它与其它各科之间的差异要比其它各文化学科教学之间的差异更明显更深刻。体育教学具有极强的动态性、开放性、社会性等特点。动态性既指学生观察、思考的智力活动，又指教师与学生、学生与学生、教师与器材、学生与器材的互动实践性，它能够让学生的身心直接参与，对学生的视觉、听觉和触觉进行全面刺激，能够激发学生良好的情感体验。在一般情况下，学生的各种思想意识和言行不是表现在口头上，而是从他们的实际行动中表露出来的。教师根据学生表现出来的实际情况，及时并有针对性地进行德育教育，既具体又实际，不仅让学生能够从思想上受到启迪，关键是通过亲身实践与体验，还能把这种好的思想意识与行为结合起来，加深了记忆。开放性既相对于其它文化课的内堂教学而言，又指外界环境的干扰、多变和复杂性，这表明了体育教学在组织和实施起来的难度较大，但这也为德育教育的渗透提供了有利时机。总之，我们应当充分利用体育教学的这些特点，把体育教学中的思想品德搞得有声有色，使我们学生在获得健康身体的同时，也获得健康心理。
五、课堂类型的多样性为德育教育提供了有效途径和丰富内容
体育教学分内堂理论和外堂实践两大部分。内堂部分主要涉及体育与健康基本知识，这部分内容不仅是指导学生体育实践所必需的，也是学生应有的文化素养，增强学生的民主法制观念，尊重他人，公平竞争的意识。外堂部分主要指室外进行的身体练习课，其教学内容丰富多彩，都可作为德育教育的实践素材。
总之在体育教学过程中，把对学生思想品德教育与身体活动自然地和谐地统一起来，无疑更适合学生身心发展的特点，有利于把培养学生的德育行为和体育教学有机地统一起来，
并使学生的德育行为在活动中直接受到实践和检验，其优势不言而喻。
[1]付前勇.学校体育教学与学校教育中的德育、智育、美育的关系[J].武汉船舶职业技术学院学报.2010（02）.