导语：如何才能写好一篇seminar教学法论文，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
一、Seminar科研教学法
在科研的过程中，往往进行定期总结汇报，定期举办Seminar。Seminar，即小型研讨会，主要用于科研实验室的定期研究总结汇报。在国外比较流行，在国内也有许多重点院校的实验室采用。Seminar的特点是灵活、实用、高效、系统。
其次，Seminar教学法具有很强的实用性，它不需要像传统教学模式将学生固定于教室内，教师可以根据学生人数分散在自己的实验室或研究室内，根据理论和实践的经验，实地进行教授。教师一般每周或每两周开一次Seminar，鼓励学生思考并积极提出建设性的问题，因此具有很高的效率。
最后，Seminar教学法具有系统性。由于在Seminar的过程中，每位学生都要进行发言及讨论，在讨论的过程中思维得到碰撞，往往印象更为深刻。再结合理论教学的学习，往往会有事半功倍、思路豁然开朗的效果，更能系统性地学习理论和实践知识。
二、综述式教学法
三、学术沙龙式教学法
四、开放实验式教学法
总之，Seminar科研教学法、综述式教学法、学术沙龙式教学法和开放实验式教学法，都是较为新颖的教学方法，为药剂学的教学效果提高提供了新的教学手段。尽管这些教学方法还未大规模展开，但相信在不远的将来，这些新颖的教学方法将可能极好地补充传统教学方法的弊端，产生积极而富有成效的教学变革。
参考文献：
摘要：在环境工程专业环境科学类课程群教学中引入Seminar教学法，通过优化知识体系、改进教学及实验方法、创新成绩评价方式来提升学生的综合素质，建立了“教师引导，学生自主”的双向互动教学模式，使Seminar模式在课程群教学中的功能价值得到了体现，同时针对Seminar教学实践中出现的问题提出了应用建议。
关键词：环境工程；Seminar教学；课程群
Seminar意为“讨论课”、“研讨小组”，是流行于国外的一种比较成熟的教学组织形式[1]。在现今大力推进素质及创新教育的背景下，近年来国内诸多高校的众多教育工作者着力推行Seminar教学模式，但多数研究还是集中在Seminar教学在某一门课程中的具体应用[2-5]。虽然Seminar教学涉及的课程面较广，但将这种研讨模式应用于一类课程群的研究很少。本校环境工程专业在“厚基础、宽口径、高素质、强能力”的复合型人才培养目标指引下，积极研究开辟环境工程专业环境科学类课程群的本科生Seminar平台。
一、Seminar教学核心价值
Seminar作为一种教学范式，其价值集中体现在教学方法、课程组织及教学目标的设计、知识获取等各方面的创新上[6]。其核心主要在于“师生研讨互动”，从研讨内容、研讨方式鼓励学生寻找自己所感兴趣的方向及主动探索知识[7]，引领学生掌握科学的研究方法，培养学生的研究性思维，锻炼学生收集、处理信息的能力，提高学生把握国际学术新思潮、互动交流、演讲表达等综合能力。
二、Seminar模式在环境科学课程群里的应用探索
2.Seminar研讨主题的设计。研讨主题设计时既要考虑课程群里每门课程的知识要点及发展趋势，又要考虑学生的认知水平和能力，还要兼顾团队教师的科研项目。根据上述不同n程教材中的重复内容，团队教师经过集体备课，反复研讨，最终确定了适合本校环境工程专业的Seminar研讨主题。近两年的教学实践中，选题主要涉及：（1）土壤重金属污染的植物修复（超积累植物研究进展）；（2）持久性有机污染物与环境；（3）全球环境变化；（4）水土流失及其生物控制；（5）人工湿地与水体富营养化防治；（6）生物入侵及生物多样性的保护；（7）转基因产品及其安全；（8）环境因素对人群健康的影响；（9）食品、中药、饮品中有害物质的残留。当然，教师也可在各自课程的教学环节中，针对实际情况有选择地删减或增加研讨主题。
再者，理论教学改革的同时，也对实验课程的教学进行改革，具体实验也由任课教师来指导，尤其鼓励学生自主设计实验。比如，在《环境生物学》和《环境毒理学》的实验教学中，都会涉及到毒性效应的实验，布置给学生一个选题“在某一区域污染水体种，如何判断重金属Cu的形态与生物效应的关系”，让学生从样品采集、处理、化学分析及毒性效应的判断等方面来设计实验，使学生的思维、创新、动手能力都得到锻炼。
最后，在课程群每门课程结束时，任课教师要对学生进行问卷调查。从我们的教学实践及其问卷调查结果来看，教改效果是很明显的。
三、Seminar模式的教学成果价值体现
1.有效整合了知识内容体系，提高了教学效率。如前所述，环境科学类课程群的每门课程内容均存在不同程度的重复，由于教学学时的缩减（每门课程由原来的48学时缩减为32学时，32学时里还包括了实验学时），重复授课必将影响教学进度。通过对重复教学内容的分析，确定了每门课程需略过的章节。比如，《环境生态学》、《环境生物学》和《环境土壤学》里都有土壤环境的污染和修复的内容，由于内容对象涉及土壤，这部分内容在《环境生态学》、《环境生物学》里应简略，重点放在《环境土壤学》课程中来详细讲解。但是这些内容的PPT等教学资源由每门课程的主讲老师集体参与制作后都放在网络教学平台上，供学生自由学习和参考。这种有目的地对授课内容的删减，极大地提高了课堂教学效率。
四、Seminar模式的应用建议
2.引入研究生助教体系。随着学校研究生招生规模不断加大，研究生参与到教师教学科研的可能性会逐步提高。过去研究生参与导师的教学过程的机会较小，仅仅可能局限于课程作业的批改，近年来，研究生在教师科研项目中的作用越来越明显，很多学生都有较强的独立完成科研任务的能力。另外，研究生对自己研究领域的最新进展都有相当掌握，而在Seminar的教学过程中，教师的科研项目是优质选题，让研究生适时参与到Seminar的主题研讨中，会起到较强的引领作用。因此完善学校的研究生助教体系，特别是津贴资助体系，让研究生助教作为研究生培养的一个重要环节真正落到实处和具有可操作性，对将来全校范围内seminar教学模式的推广有巨大的推动作用。
[1]张海燕.Seminar教学法的适用条件及存在问题分析[J].教育教学论坛，2014，（52）：179-181.
[2]李建立.基于Seminar教学模式的教改实践分析――以《传播学概论》为例[J].文教资料，2015，（5）：165-167.
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[4]周美林，李佳孝.近三年我国Seminar教学研究文献综述[J].教育与教学研究，2013，27（11）：12-15.
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关键词：研究生；课堂教学；教学方法
一、课程内容的选择
有人认为，专业知识在本科阶段已经学过，研究生阶段的教学只是“超炒冷饭”而已，这显然是一种误解。窃以为，研究生课程不能简单重复本科生的课程内容，而应“温故而知新”。知新就是学习新的知识。那么如何做到“温故而知新”呢？本人认为有两点十分重要。
其次，通过研究生课程学习，应该使学生从广度上拓宽眼界。“硕”者，“博”也。因此，研究生与本科生对同一问题的了解，深度和广度应该是不同的。同样以《多组分聚合物结构与性能》硕士研究生课程为例。本科生阶段的学习已经了解到，各种聚合物通过共混可以获得新的特性。那么在硕士研究生课程中，需要进一步使学生了解所谓的“共混”不仅仅是物理的概念，还可以拓展到采用化学方法实现“共混”，如接枝共聚物、嵌段共聚物、互穿聚合物网络和交联共混等，而且通过这些方法得到的多组分聚合物，其性能往往更为优异。由此可引出热塑性弹性体、高性能工程材料等内容。如此步步引导，带领学生走向更深更广的科学领地。
通过上述教学内容的安排，研究生们不会觉得课堂教学只是在炒本科阶段的冷饭，而是有助于逐步建立起“科学是无止境的，值得我们化毕生的精力去探索”的观念。
由此可见，研究生的理论学习阶段不是简单的知识的传授，而应看成是一名科学工作者培养的启蒙阶段。
二、教学方法的探索
本科生经典的教学方法是教师在讲台上讲，学生则边听边作笔记。由于教师和学生之间的互动性较差，往往气氛沉闷，教学效果不理想。有很多教师提倡开展课堂讨论，但对本科生而言，由于掌握的知识面不够，课堂讨论实际上很难开展。但研究生们已经经过本科的学习，掌握了大量的专业知识，因此，完全有可能通过互动的形式获取更多的知识。笔者在国外观摩过研究生的课堂教学，大多是采用小组讨论（seminar）的形式，气氛比较活跃。彼国的方法能否“洋为中用”？因此，结合研究生课程人数较少，适合开展课堂讨论的特点，本人在研究生教学中也逐步推行了seminar的形式，取得了较好的效果。
三、考核方法的改革
本科生的考核大多采用笔试的方法，那是因为本科生教学的主要目的是为了掌握知识，考试则是为了考察知识掌握的程度。这套方法用在研究生身上，显然不太合适。因为如前所述，研究生的课堂教学的主要目的是激发他们的求知欲望和钻研精神，因此，考核方法也应作相应的调整。
四、结束语
[1]程中华，高崎，田燕，等.积极创新课堂教学方法不断提升研究生教学质量[J].中国电力教育，2012，（01）：51，51.
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[3]牟丽君.研究生专业课教学改革探索[J].中国教育科研杂志，2010，22（9）：20，29.
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关键词：任务型教学法任务型大纲任务分级可理解输入输出
一、引言
许多国家和地区（如美国、加拿大、新加坡、香港等）的教学大纲或课程标准采用了任务型语言学习模式。在中国任务型教学首先出现在香港。2001年我国《英语课程标准实验稿》明确指出“倡导任务型的教学途径，培养学生综合语言运用能力”。《英语课程标准》的推出，在我国掀起了一股任务型教学的研究浪潮。[1]我国采用的是演讲式、灌输式、记录式、分析式和阅读式的教学模式，是输入为主的学习文化，任务型教学法对于我国外语教学有重要的借鉴意义。
对任务型教学法较为系统的研究多见于近几年的硕士论文，但梳理最为系统、研究最为深入的是2003年魏永红的博士论文《外语任务型研究》。[2]该论文不但系统归纳总结了任务型教学法的兴起背景、定义、理论基础、任务型大纲的形式、难易度分级、教学模式、教学设计等各方面的具体状况，还分析了其局限性、改善措施，使广大一线教师看到了努力方向。
二、任务型大纲存在的问题
任务型教学法指为习得语言交际能力而设计一系列有意义的学习活动让学生积极使用真实的语言进行沟通。[3]任务型教学认为有效的语言学习要通过“做中学”，在“用语言做事”中让学习者获得丰富的目的语体验，自我建构起对目的语语言系统的认识。
任务型大纲分为程序大纲、过程大纲、任务大纲。程序大纲提供的任务涉及范围过窄，未能与学习者实际生活紧密联系，且排斥语言形式的学习；过程大纲则走向另一个极端，不规定教学内容，而由师生在教学过程中根据需要协商决定，却没有具体的操作措施。任务大纲试图求全，但一直未明确规定任务的分类、任务分解的穷尽性以及任务的难易度分级问题。三个大纲都没有就评价问题提出可操作的建议和步骤，这必将影响任务大纲的内在有效性及教学实践中的应用。
三、任务型教学的局限性
第一，对二语学习过程的认识过于极端。基于对二语习得尤其是中介语、学习者内在大纲理论的研究，学习者对二语习得表现出固定的顺序，不因教学的干预而发生变化。中介语理论认为学习者开始二语学习后，会建立一个中介语系统。二语习得过程就是学习者不断调整、重组中介语系统，向目的语系统过渡的过程。教学的作用主要表现在要引起学习者对目的语系统的注意，坚决反对传统语言教学对学生语言规则的传授。这种认识太极端，抹杀了语言形式教学的意义。语言是形式和意义的统一。将英语作为外语、对目的语的接触极其有限的初学者，更有必要学习规则。
第二，任务选择的随意性。任务的选择与排序本应是任务大纲解决的问题，但现有文献中，任务大纲的实例提到的仅有80年代初Prabhu的Bangalore试验所采用的任务大纲。Bangalore试验作为任务型教学的雏形与今天倡导的任务型教学大相径庭，根本不具指导性、普适性。老师们在教学中对于任务的选择也无操作性较强的实例教程可依据，且各高校的教材也因专业设置、教学对象不一而不同，亟待出现针对各种教材而编写的对口的任务范例参考书。大纲问题不解决，任务型教学无异于无本之木。这必将大大影响其可操作性，也将导致认识和操作上的混乱。
第三，适用范围的局限性。首先，任务型教学强调要让学习者大量接触与运用目的语，在与同伴的交流互动和意义协商中体验感受目的语，建构起对目的语的认识，领悟目的语语言规则。将目的语作为第二语言来学的学习者，生活在使用目的语的社会之中，日常生活中已耳濡目染目的语。而将目的语作为外语来学的学习者，仅凭课堂上有限的目的语接触不可能领悟归纳规则。任务型教学用于二语习得很有效，但并不一定适合将目的语作为外语来学的环境。
第四，从任务型教学的原则和实施来看，评估的依据是任务的完成，不单独进行专项测试。迄今未发现如何对任务型教学效果进行评价的研究或报导。这种做法在英语学习以考试升学为主要目的的我国，恐难为人们接受，必然影响其推广，也无法使人们对任务型教学的效果作出有说服力的解释。
四、在大学英语教学实施的适用性及建议
（一）外语学习环境与条件相异
任务型教学的倡导者主要分布在英语属于官方语言的国家和地区，他们的教学对象是已经生活在目的语社会的语言学习者，即把英语作为第二语言的学习者。他们可以在自然环境下习得英语。而我国大多数地方，由于经济发达程度不同，教育资源分配不均，尤其是中小型城市和偏远地区，严重缺乏学习英语的语言环境，在自然环境下习得英语对于初学者有些天方夜谭。但对于有一定语言知识和交际能力的大学生是可能的。
（二）语言知识学习的必要性
外语学习通常需要更多正规教学和其它措施以弥补环境支持的不足，而第二语言由于其在环境中的广泛使用而常常能够不经一种习得。课堂是唯一的语言学习环境的学习者，需要更有效的接近目的语语法规则的途径，而不仅仅是提供输入和互动体验。因此，我国对任务型教学的借鉴应该是抓住其本质与合理内核，结合我国各地教学环境和教学对象，将语言形式和功能教育统一起来。
（三）任务型教学大纲为主线，适当结合语言知识和结构教学
在大学阶段，学生已具备了相当的语言知识和语言能力，但交际能力依然亟待提高。一方面，仍然需要通过大量的阅读等语言知识输入以提升语言技能，另一方面，需兼顾形式与意义的输出锻炼交际和语言运用能力。大学教学应以交际法和任务型教学为主，全面培养学习者的口语、写作表达能力和交际能力；且灵活采用合适的教法，如口语、听力课适合采用任务型教学法，读写课宜将任务型与语法翻译法相结合。
（四）从“学”的角度设计任务
（五）提高输入质量，增加来自生活的语言素材
（六）有效组织小组合作学习
五、结语
[1]张宝琴.任务型语言教学文献综述[J]科教文汇，2009（3）.
关键词：中学物理；系统教学法；学生主体；认知结构
物理教学也是一样，在明确了教学任务之后，就要解决完成任务的方法问题。本文首先对几种常见的物理课型的教学方法进行分析，接着提出一种能有效地减轻学生课业负担，全面提高教学质量的新模式──系统教学法。
—、系统教学法的基本特点
（一）注重信息系统
美国著名心理学家加涅用信息加工理论解释学习活动，认为学生的学习过程可以分为动机、领会、获得、保持、回忆、概括、动作和反馈八个阶段，这八个阶段是分别以学习者在学习中所发生的心理活动过程为依据的，相应的八种心理过程为：期待、注意、编码、储存、检索、迁移、反应和强化。从学习动机的确立到学习结果的反馈，就是从学习愿望的产生到愿望的满足，揭示了人类掌握知识、形成技能和发展能力的过程。既然如此，教师对教学过程的设计也必须遵循这一规律，把教学活动看作是一个完整的信息传输系统，系统中的每一阶段都是为学习者安排外部教学情境，以支持他们每一阶段的学习。
（二）突出学生主体
构建学生数学认知结构的基础是靠学生主体与数学世界客体的相互作用。突出学生主体，就是要在教学中突出学生主体能动地作用于客体（数学环境）。这种能动作用表现为两个“飞跃”，即从感性认识到理性认识的“飞跃”，由理性认识到实践的“飞跃”。这就要求我们在教学中做到：第一，强调客体的重要作用，要使学生在数学环境中学习数学，要通过各种直观形式，包括运用现代教育技术向学生展现生动具体的数学世界；第二，强调主体的积极作用，即主体的实践和主观能动性，数学认知结构只有在主客体相互作用过程中，通过主体的能动反映即主动构建才能形成；第三，强调完成两个“飞跃”要按学生的认识规律办事，教学要以数学认知结构的形成、发展规律为依据，采取必要措施，创设必要条件，自觉促进数学认知结构的有序形成、发展与构建。
（三）明确教学目标
整个教学工作必须紧紧围绕教学目标进行，要有明确的教学目标，并将它有效地落实到每一个学生身上。这样，学生的学习就有了明确的目的，而“当一个人清醒地意识到自己的学习活动所要达到的目标与意义，并以它来推动自己的学习时，这种学习的目的就成为一种有力的动机”。
（四）强调意义接受
（五）完善认知结构
根据奥苏伯尔的有意义接受理论，一切新的有意义学习都是在原有学习的基础上产生的，不受学习者原有认知结构影响的学习是不存在的。在有意义学习中，学生的认知结构始终是一个最关键的因素。因此，在教学中必须帮助学生把握知识的整体及其内在联系，使知识系统化，不断完善学生的认知结构。比如在学习高等数学之前，要对学生在进大学前学习的数学知识进行系统地总结，从小学到高中所学的数学知识所考虑的量是静态的、不变的量，而在高等数学中我们所要考虑的量是变化的量，也就是说我们要考虑变量在特定的变化趋势下的变化趋势。
（六）注意随堂记忆
（七）加强范例教学
范例是具有典范性的例题，教师选择例题要有明确的目的性，要具有典型性和针对性，题目的内容应能充分反映数学概念、规律的本质和关键，反映分析和处理数学问题的一般方法，并能针对学生在解答是容易产生的错误和问题。教学中，要注意精心启发和引导，重点放在教给学生分析和解决问题的思路和方法上。尊重学生的学习自主权，除必要的课外作业外，还要鼓励学生积极主动地选做课外习题。可指导学生对课堂练习以“互查法”判阅。鼓励和建议学生选做课外习题，只要通过适当措施，学生会主动积极地做更多的习题，并且也会做的更好。
（八）重视单元过关
每单元教学结束后，通过测验及时了解学生“掌握学习”的情况，不使问题积压成堆。变换讲解的方式，“对没有命中的目标，再射一箭”。
二、教学方法与教学手段
（一）利用现代教育技术开设物理仿真实验和远程教学实验
（二）开设开放服务实验室
（三）满足个性化教育
满足个性化教育的需要，建立物理实验网上选课系统，打破多年来一个年级学生一张课表的作法，实现全方位开放的教学模式。在实验项目和教学内容逐渐丰富的基础上，建立了物理实验网上选课系统和实验教学管理系统。在实验中，学生根据兴趣和需要，在老师的指导下，在网上选课，满足个性化教育，激发了学生的主动学习的热情，提高了实验教学水平。
开设物理实验课的同时，并行开设“物理实验技术系列讲座”，提高物理实验课的层次和水平：对学生开设物理实验技术系列讲座，讲述各领域的背景、思想、方法、现代技术和应用，使学生深入理解物理实验的思想、方法和应用。激发他们的学习热情和积极性。
（四）强化物理学文化素质教育，开设“物理学史的启迪”课程
物理学史是研究人类对自然界各种物理现象的认识史。开设这门课的目的，就是为了强化学生物理文化教育素质和软件思维能力。学习前辈物理学家的科学探索方法，避免学生对理论学习的形式化理解和对物理概念的绝对化。在课程的选材上，重点突出著名物理实验在历史上的作用，教学方式上采用“Seminar”方式及多媒体教学形式，使历史人物和事件生动地展现，激励学生的学习热情。
系统教学法的课堂设计根据加涅的学习阶段理论，学生的学习从本质上来讲，是一个系统而完整的信息加工过程，也是信息的摄取、加工、贮存和反馈的过程，即知识的知觉选择、理解领会、记忆贮存和作业反馈的过程。课堂教学设计必须为这一过程，特别是内部加工过程提供良好的外部条件。总结出要掌握的几个基本概念、基本规律和基本方法，指出学生运用这些概念和规律时经常出现的错误并分析其原因。接着，创造安静环境，让学生默记本节所学知识。经过理解领会，知识就进入记忆阶段，通过记忆，保持知识，习得知识，实现学习知识的期望。为了保持知识，就必须根据遗忘规律，指导学生同遗忘作斗争。【参考文献】
[1][美]罗伯特·加涅著，傅统先，陆有铨译.学习的条件[M].人民教育出版社，1985.
[2]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京师范大学出版社，1997.
[3]查有梁，等.物理教学论[M].广西教育出版社，1996.
研究性学习概念与发展历史
研究性学习就是一种以探究为基本特征的教学活动形式，强调在教师的指导下，学生带着一种积极要求了解问题、解决问题的强烈愿望，用探索研究的方法，自主参与学习，而达到解决疑问、掌握相应的知识与能力的目的；或者像科学家为进行某一项科学发明或发现而去作试验尝试，以争取创造发明或发现获得成功的心态，进行学习探究的教学结构形式。研究性学习模式有两种类型：“问题解决式”研究性学习模式和“任务驱动式”研究性学习模式。在研究性学习过程中应遵循的原则：主体性原则、民主性原则、差异性原则和尝试性原则。研究性学习在高等教育和基础教育领域中被广泛应用。
当前高校的研究性学习始于20世纪90年代末，其标志是1998年美国博耶研究型大学本科教育委员会《重振本科教学：美国研究型大学的蓝图》报告中提出的“基于研究的学习”。从中世纪欧洲产生现代意义的大学以来，大学的研究性学习按时展的不同特点大致可分为五个阶段。
第一个阶段（19世纪以前的萌芽期）。此阶段开始以讲会式（中国古代书院）和辩论（中世纪大学）为主。古代讨论式教学经长期发展，18世纪中期欧洲大学产生了一种新的教学与研究方法――研讨小组（Seminar），向学生传授一些被认为有用的不成体系的实务知识；中世纪是一个漫长的农业经济时代，大学的唯一职能就是教学与培养少量人才。
第二阶段（19世纪初至19世纪晚期的初步形成期）。1810年洪堡创立的柏林大学成为近代大学的标志，首次提出“教学与科研相结合”的措施，主张对研讨小组（Seminar）进行改造并发展成为种基本的制度形式：教学――科研研讨班，从此，大学生研究性教学得以正式产生。同时，研讨小组（Seminar）被介绍到美国，成为美国大学一种重要的教学方法。
第三阶段（19世纪晚期至20世纪40年代的第一次转向期）。随着自然科学的发展，实验研究逐渐在大学中占据重要的位置，研究生培养成为一种教育制度，它与本科教育有了明确的区分，而且只在研究生教育中实现“研究与教学的结合”，研究性学习出现了第一次转向，研讨小组（Seminar）、问题学习是本阶段主要的研究性学习形式。
第四阶段（20世纪40-90年代末的第二次转向期）。科学技术迅猛发展，科技发明与成果利用的周期明显缩短，科学发展进入“大科学”时代，研究开始远离教学，历史上大学研究性学习出现第二次转向，研讨小组（Seminar）、项目学习、发现学习等成为本阶段主要的研究性学习形式；继续存在的“小科学”研究中出现了课外实践研究这种新的研究途径。
第五阶段（20世纪90年代末至现在的第三次转向期）。在知识经济逐步形成的过程中，社会发展向高校提出把本科生培养成“具有创新精神与创新能力”的人才需求，世界各国都纷纷做了回应，美国提出重振本科教学，“基于研究的学习”；德国则在本科教育中普遍要求学生进行研究式的学习；日本提出“综合学习”等；我国也先后三次（1999、2005、2007年）以颁布文件的方式强调高校研究性教学的重要。从此，“研究性学习”成为全体大学生从事学习的一种重要而普遍的有效学习方式，这是高校研究性学习的第三次转向，研讨小组（Seminar）、基于研究的学习、探究式学习、综合学习等成为主要的学习形式。
实验教学是学生科技创新的主要途径之一，大学生研究性学习和创新性实验计划是高等学校教学质量与教学改革工程的重要组成部分。从2007年开始，国内各高校相继启动大学生研究性学习与创新性实验项目计划，资助大学生开展研究型、创新性实验项目，调动学生开展科学研究的主动性、积极性，充分发挥学生的创造性，倡导以启发探索和创新性实验为核心的研究性学习，大力培养学生的实践能力。大学生研究性学习与创新性实验项目的开展与实施，是我国高校推进自主创新，培养创新人才所需采取的重要措施。大学生研究性学习与创新性实验项目既增强了实验教学环节，又将教学与实验相辅相成，实现了研究与创新的齐头并进。实验教学与理论教学是相辅相成的，实验教学并不能一味的通过开设新的实验项目来达到目的，而应将科研引入实验，因为开展大学生研究性学习与创新性实验项目更能促进大学生创新能力、实践能力和综合能力的提高。
我国香港特别行政区在2000年9月颁布的《香港教育制度改革建议》中，将“专题研习”列为课程改革的四个关键项目之一。在中国大陆，对研究性学习进行实践探索较早、积累经验比较丰富的是上海市。在全国提出素质教育的大背景下，1999年6月，上海市教委召开了“上海市中学研究性课程研讨会”，强调研究性学习不仅应作为学习方式和教学方式，而且应作为一种新的教学理念。2000年1月，教育部颁布的《全国普通高级中学课程计划（试验修订稿）》中增设研究性学习为必修课。2001年4月，教育部印发《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》，并于同年秋季在黑龙江、辽宁、山东等七个省的高中一年级进行试点，从2002年下半年开始，全国所有的高中都执行这一新的课程计划。2001年6月，教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》在课程结构中明确，从小学到高中设置综合实践活动，并把研究性学习列为其中的必修课程。
研究性学习必须结合实际
从学习目的看，历史上的“研究性学习”主要强调培养“理性的人”“民主社会的公民”“智力的卓越性”；而今天所倡导“研究性学习”则指向于培养个性健全发展的人，个体健全发展是倡导“研究性学习”的出发点和归宿。从学习内容看，历史上的“研究性学习”大都局限于某一方面；而今天所倡导的“研究性学习”主张从学生的自身生活和社会生活中选择问题，其内容面向学生的整个生活与科学世界。从学习理念看，历史上“研究性学习”的倡导者大多数认为存在一个普遍的、适用于所有学生的“研究性学习”模式；而今天所倡导的“研究性学习”理念，认为每个人的学习方式都是其独特个性的体现，每个人都有自己的“研究性学习方式”，课程应遵循每个人的学习方式的独特性。
人们当今倡导的“研究性学习”课程不仅是转变学习方式，而是通过转变学习方式促进每一个学生的个性健全发展。因此“研究性学习”课程洋溢着浓郁的人文精神，体现着鲜明的时代特色。我国基础教育21世纪颁布实施的有关“研究性学习”的计划，不管是作为一门课程还是一种学习方法，它都结合了时代精神，赋予了新的内涵，体现了一种全新的教学理念。从高等教育领域来看，研究性学习倡导主动学习和创造性学习，蕴含着一种新的知识观、课程观、教学观和学习观，在高等教育中有广阔的应用前景，研究性学习应该而且可以成为我国本科教学改革的总模式。
参考文献
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［关键词］综合性研究型大学；教育学博士生培养；国际化；人文性；创新型；探索与实践
要建成一流大学，必须将重点转移到研究生教育上来，一流大学需要一流的研究生教育为支撑。博士是我国教育结构中最高层次的教育，以社会分工的角度来说，博士处于知识创新和科技创新的最尖端位置，他们是一个国家中占据一个时期最紧要通道的少数知识精英。博士生教育就是一种精英教育，博士生教育质量代表了一个大学的人才培养水平，作为综合性大学中一员的教育学院也为此目标不懈地探索与实践。
一、博士生就业基本情况和教育学院办学基本理念
（一）就业基本情况
（二）办学基本理念
二、教学方式
（一）PBL教学法
PBL是美式先进教学法之一，采用了生对生、师对生、生对组的方法，以问题为中心授课，师生讨论式解决问题。在教学方式上，抛弃“老师台上讲学生台下听”的方式，博士生的课堂应该更加自由和开放，提倡互动教学法，具体到某个章节的讲授，教师不再限于传授知识，而要成为引导者，增加课堂互动，进而开发和培养其语言沟通能力，使教学深入浅出，更加发挥学生的能动性，是很强的教学互动和学生之间的协同学习，能够调动学生学习主动性和创造性，有利于研究生创新素质的培养，也有利于提高博士生的职场竞争力和可持续的个人发展能力。
（二）MOOCs慕课和Coursera平台
通过建设“三网工程”（网络课件、网络教室、网络管理平台和基于网络的教学模式改革，形成了适合研究生特点的课程教育体系。学院在2013年已开展并大力推广慕课建设和由美国斯坦福大学两位教授创立的Coursers平台上的在线教育资源进行翻转课堂（即学生在课下完成课堂内容，在课上进行有效的讨论和合作式学习）的尝试，引导研究生对国内外在线教育资源、公开课程进行评价和比较研究，加强对慕课引发的全球教育资源配置对我国基础教育和高等教育影响与挑战的研究。
（三）SRTP科研训练计划
三、继续探索与实践
（一）优化生源结构、提高招生质量我国研究生发展指导思想，是重视“经济建设和科技发展对高层次专门人才的需要”；开始从“单纯发展数量”到“注意教育质量”。研究生教育质量是一个包括招生、培养、管理、学位、评估等各方面在内的综合体系。当然，招生质量是基础，所以既要保证研究型大学博士生培养有足够的生源，同时又要保证根据培养方式选择适合培养的学生。浙大在研究生培养机制的改革与实践中育人为先，创新发展，走在模式创新的道路上勇于探索。浙大建立的博士生招生质量工程的核心是进一步增加直博士和硕博连读生，限制在职生报考的博士招生整体方案。对于一流大学的研究生教育来说“长学制”博士生贯通式培养是高水平研究生培养的重要途径。因此，改善生源质量必须提高直博和硕博连读的比例。当然，要提升生源质量，关键在于提升研究生教育自身的吸引力，学生要怀着主动、自愿的心态入学。没有特色和品牌，恐怕也难以为继，加快构建以国际化、人文性、创新型人才为导向的教育学博士生教育体系办学理念，培养模式的完善和教学质量的提高，才可获得学生的青睐和社会的就同。
（二）课程建设与时俱进，打造品牌课程
（三）激发研究生英语学习的热情，强化提升运用能力
[1]叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社,2003：10-22.
[2]浙江大学.校园人文文化活动报道[N].浙江大学报,2014-6-30.
[3]张德,吴剑平.校园文化与人才培养[M].北京：清华大学出版社,2001：10.
[4].创新创新再创新,在两院院士大会开幕会的讲话[N].人民日报,2014-6-10.
【关键词】大学数学研讨式教学讲授法启发式教学
在教学中选择适当的教学方法是取得良好教学效果的关键之一，是教学过程中不可忽视的一个重要方面。对大学数学而言，本身具有高度的抽象性和逻辑性，加之大学授课节奏快、内容枯燥等因素的影响，导致大学数学教学质量不够理想。面对这种尴尬情况，如何选择合适的教学方法，激发学生学习积极性，提高教学质量，培养学生良好的数学文化素养，是数学教师亟须探索的问题。
一、研讨式教学概述
二、研讨式教学在大学数学教学的实施
如今，国外众多学者就研讨式教学进行了研究探索和实施。但诸多文献多注重文科类课程中的研讨教学，如郭汉民教授把“五步”研讨式教学应用在历史专业课程教学中[2]，魏书生在语文教学中总结出研讨式六步教学法等。笔者根据多年大学数学主干课程的教学实践，结合自身的课堂教学经验，在此探讨研讨式教学在理工类数学课程中的教学实施过程。
（一）课前调研
对数学课程中的内容进行研讨式教学需要事前对学生数学成绩、学习动机、个人特长和兴趣等方面进行调研。教师在课前了解学生的状况一方面能促进师生间的交流，增强师生的情感；另一方面能有的放矢确定研讨主题、规划研讨学时、合理确定学生研讨小组等方面提供依据。
（二）制订教学计划
（三）确定研讨主题，学生分组
研讨式主题选择本课程中适合研讨的内容。研讨主题要紧扣教学大纲、基础理论和知识等，主题要突出教学重点和难点，其难易程度要促进小组成员协同合作来解决问题，确保研讨教学需要达到的目标。
考虑到学生数学基础、口头和书面表达能力、兴趣特长、性格等方面的差异，一般5人一组，不同层次的学生搭配分组，有利于同学间互帮互助、取长补短。
（四）教师指导查阅资料，撰写讲稿
在学生查找资料对研讨主题有初步认识的基础上，小组成员各抒己见相互交流，小组团队分工协作，整理、互补、总结研讨信息，撰写研讨讲稿。在此期间教师要与学生沟通解决问题，对研讨成果进行检查和指导，给小组成员帮助和鼓励。
（五）课堂讲解，答疑解惑
课堂讲评时，教师要鼓励学生大胆发表自己的观点和看法，调动学生积极参与的意识。学生发言时尽量要符合数学学科的特点，语言简单干练，逻辑思维清晰严密。同时，教师要把学生在研讨过程中出现的疑难问题，给出指导讲评，从中提取实质性的问题，并做透彻的、深入细致的讲解，达到使学生闻一知十的效果。教师全面总结研讨主题，尤其对研讨方法、重点知识进行重点理解，会使研讨有深度和广度；教师正面评价各小组的研讨过程，能激发学生的学习动力，对整个教学能起到促进作用。
从整个教学过程看，研讨式教学显然能激发班级的学习热情，强化学生的学习动机，培养学生学习的主观能动性和思维独立性，增强学生团结协作的能力，能够更好地夯实学生的数学基础，提升学生的数学素养及综合创新能力。一次成功的研讨课能增强学生的数学科研探索意识，有利于班级形成学习数学的浓厚氛围，能增强学生自我认知和自信心。同时，研讨式教学还有利于提高学生的数学逻辑思维、口头表达能力，其学习经验和心得也有助于日后的论文写作。
三、研讨式教学的不足之处
研讨式教学是以“学生”为主体的对传统教学的大力改革，其教学过程缓慢，需投入更多的课时量。但大学数学基础课程的课时均已缩减，如《线性代数》课程课时一般为32学时或48学时，如果整个课程的知识点都采用研讨式教学，势必会影响教学计划及教学任务。另外，大学数学大班制授课是普遍现象，学生人员的增多也为研讨式教学的进行带来了困难，如会出现如何合理分组、研讨专题需兼顾专业不同等问题。最后，研讨教学主题的确定不宜偏难。在课时一定的前提下，研讨主题偏难往往会拖延教学过程，不利于学生稳固知识点，在课堂讨论中还容易出现偏题、跑题现象，学生对重难点问题纠缠不清，这些问题就考验教师的课堂驾驭能力了。
四、大学数学教学中研讨式教学与其他教学方法的巧妙结合
（一）以讲授法辅助研讨式教学，有效解决课时、大班制问题
讲授法能弥补研讨式教学课时增多、进度缓慢的负面效应。因此在研讨式教学实施之前，教师要根据教学内容合理规划讲授法与研讨教学的课时分配。
讲授法和研讨教学法的结合，在教学过程中可采取“大班授课，小班研讨”的教学方式。近年来国内高校也开始进行这两种授课方式的尝试。如中国科技大学于1999年开始将这两种教法的结合在教学中进行了尝试和探索，取得了一定的效果。大小班结合教学促进了教学方式的改变。小班教学改变了传统的“灌输式”教学，课堂学习由教师讲授型转向师生互动型，提高了学生的参与度。此种教学方法最直接的效果是参与者主体间的交流更为便利、充分和深入，进而促使师生共同成长和进步[4]。
（二）以启发式教学为辅，有效解决疑难问题和重点教学内容
研讨式教学体现了学生在教学活动中的主体地位，教师为学生的学而发挥主导作用，遵循了教与学相统一的规律。研讨教学中因势利导，融合讲授法和启发式教学，两者取长补短，相得益彰，既能解决教学难点，又能把握好课堂节奏，教学中一定能收到举一反三的教学效果。
【参考文献】
[1]陈茜.提升研讨能力的大学数学教学改革与实践[J].高教学刊，2016（15）：138-139.
[2]郭汉民.探索研讨式教学的若干思考[J].湖南师范大学社会科学学报，1999（2）：108-111.
[3]李秉德.教学论[M].北京：人民教育出版社，1991.
关键词：拔尖创新人才培养模式经济学专业课程设置
1.经济学拔尖创新人才培养与课程体系设置的理论分析
拔尖创新人才是德智体全面发展，知识、能力、素质协调发展，具有创新思维、创新能力、创新品格，在某个方面或某个领域能够创造性地发现问题、解决问题的高素质人才。拔尖创新人才培养是一个复杂的系统工程，而课程体系设置是实现人才培养总目标的物质载体。课程体系是承担特定人才培养职能功能、具有特殊结构和组成部分、具有延伸性、开放性等特点的知识组织结构，课程体系构成了一个学科的基本范式，这种范式使得各门课程形成相互联系的统一整体，具体落实人才培养的总体目标，确立专业规格与专业品质，区分不同人才学科的人才特征，同时课程体系设置海必须反映不断发展变化的经济社会要求，跟踪本学科发展的前沿，既要有知识体系的稳定性，也要有知识内容的革命性和前瞻性，同时还要调动学生学习的积极性和主动性。经济学拔尖创新人才的培养，应在以下几个方面与课程体系的设置实现相互协调、相互促进。
1.1以拔尖创新人才培养为目标的经济学课程体系
经济学课程体系要符合现代教育理念，实现课程体系的组织和优化。要按照经济学科的特点，实现课程的丰富性、回归性、联系性与严密性，使得课程的规划、研究和设计过程逐渐完善。合理的课程体系设置，应当培养学生具有结构合理的基础知识、自觉的学习意识和较强的自学能力。
1.2以拔尖创新人才培养为目标的经济学课程体系
经济学课程体系要实现科学性与发展性相协调。教育部在《关于深化教学改革》意见中明确指出：“必须考虑社会经济发展需求，反应科学技术发展趋势，从整体优化角度开展课程体系的优化及教学内容改革”。经济学是一个涉及面广、分支多、理论性与应用性都很强的学科，而且变化频繁，随着经济社会的发展，各种理论和体系层出不穷，需要我们结合经济学理论的发展和社会经济的需求，将整个经济学理论体系中的各个模块、各门课程科学合理地、有机地组织起来，形成一个理论与实践相结合、知识与方法相配合、传承与创新相融合的课程体系。同时，随着信息化社会的来临，随着手机、电脑、互联网等现代媒体的强势传播，青年学生的阅读习惯也在不断变化，手机阅读、互联网阅读成为阅读的主流，这样在当代学生中，知识碎片化的倾向越来越严重，许多学生难以建立完整的知识体系，因此在学校教育中，课程体系的设置更要重视知识体系的完整性。
1.3以拔尖创新人才培养为目标的经济学课程体系
经济学课程体系要做到普适与特色相结合。经济学是研究资源配置效率问题的科学，因而具有普遍适用性，因此在课程体系设置中要尊重经济学体系的一般内容与范式，做到课程体系的普遍适用。然而，每一个高校的研究与教学偏好又都有所不同，其研究领域、研究方法甚至基本观点都有很大差异，因而完全一模一样的课程体系设置不符合高等教育发展的基本规律，差异化生存、特色化发展是培养拔尖创新人才的基本要求。就课程体系设置而言，也要体现差异化、特色化，学校要因校而异，根据自己的教学定位和理念，充分发挥各自的专业优势，着眼经济建设的前沿变化，预测市场对人才的需求趋向，开发出相应的具有专业特色的课程体系。
1.4以拔尖创新人才培养为目标的经济学课程体系
2.美国四所著名高校经济学课程设置的基本情况
一是在培养拔尖创新人才方面，美国多所著名高校取得了骄人的成绩，其经验值得我们学习和借鉴。拔尖创新人才的培养是一个复杂的系统工程，包括培养目标、培养制度，教学模式等等多方面的内容，就教学模式而言，主要包括课程设置、教学内容、教学方法等。在课程设置上，美国多数高校实施的是通识教育理念指导下的课程结构设计，但各校的课程分类与组合不尽相同。如麻省理工学院为理工类学生开设人文社会课程，以保证文理学科相互渗透。二是在教学内容方面，研究型大学处于核心地位的是研讨课，还有跨学科的专题学术讨论课程、导师辅导课以及问题情境式教学课，重点培养学生的探究意识。美国还十分重视开设创业课程，硅谷60%-70%的企业都是斯坦福大学的学生和教师创办的。三是教学方法灵活，研究性教学等对培养创新型人才发挥了重要作用。
2.1MIT本科课程设置[1]：
2.1.1一般经济学理论，这一类课程包括微观经济理论与公共政策、微观经济学原理、宏观经济学原理、中级微观经济理论、中级应用宏观经济学、高级宏观经济学、经济学阅读与讨论、经济学专题、博弈论的经济应用、经济学与心理学、战略与信息等课程。
2.1.2产业组织，包括产业组织与竞争策略、卫生经济学、经济学与激励：理论与应用等课程。
2.1.3统计学与计量经济学，包括经济学中的统计方法、计量经济学、经济学中的研究与交流：主题、方法与应用、高级计量经济学等课程。
2.1.4国民收入与金融，包括公共财政与公共政策、环境政策与经济学、能源决策、市场与政策、能源经济学与政策、金融经济学、教育经济学、信息技术与美国劳动市场等课程。
2.1.5国际、区域与城市经济学，包括城市与区域经济学、国际贸易等课程。
2.1.6劳动经济学与劳资关系，包括变化的经济中的美国劳动力、劳动经济学与公共政策等课程。
2.1.7经济史，包括中世纪经济史的比较研究、金融危机的经济史、资本主义以及对它的批评、世界贫困问题等课程。
2.1.8经济发展，包括发展理论基础、政治经济学与经济发展等课程。
2.2MIT研究生经济学课程设置[2]
2.2.1一般经济学与理论，包括经济学家的数学、微观经济理论Ⅰ、微观经济理论Ⅱ、微观经济理论Ⅲ、微观经济理论Ⅳ、博弈论、契约理论、博弈论专题、独立研究论文、讨论：经济学专题、经济学阅读讨论等。
2.2.2产业组织，包括产业组织Ⅰ、产业组织Ⅱ、卫生经济学讨论、集体选择理论：经验检验、集体选择理论：制度与实证政治理论等。
2.2.4金融经济学，包括金融经济学简介、高级金融经济学Ⅰ、高级金融经济学Ⅱ、高级金融经济学Ⅲ。
2.2.5宏观经济学与货币经济学，包括宏观经济理论Ⅰ、动态最优方法应用、宏观经济理论Ⅱ、经济增长、宏观经济理论Ⅲ、经济波动、宏观经济理论Ⅳ、经济危机、宏观经济学专题、高级宏观经济学Ⅰ、高级宏观经济学Ⅱ、高级宏观经济学Ⅳ。
2.2.6公共经济学，包括环境政策与经济学、公共经济学Ⅰ、公共经济学Ⅱ、高级公共经济学专题、环境经济学与市场失灵的政府反应。
2.2.7国际、区域、城市经济学，包括城市与区域、城市经济学与公共政策、国际经济学Ⅰ、国际经济学Ⅱ。
2.2.8劳动经济学和劳资关系，包括劳动经济学Ⅰ、劳动经济学Ⅱ、高级劳动经济学专题、劳动市场关系与职业流动性。
2.2.9经济史，包括经济史等课程。
2.2.10发展经济学，包括发展经济学：微观学问题与政策模型、发展经济学宏观经济学与社会主义经济改革、政治经济学：制度与发展、经济制度与增长政策分析、政治经济学1：国家与经济的理论等课程。
哈佛大学开设的主要课程有：一般经济学、经济理论、经济思想史为一类，包括微观经济理论Ⅰ、Ⅱ、文化经济学、宗教与资本主义的产生、博弈论Ⅰ、Ⅱ等；计量经济学与数量方法，包括应用计量经济学、金融计量学专题等；经济史、发展经济学，包括经济发展、发展经济学Ⅰ、Ⅱ、发展政策设计、经济增长理论；货币和财政理论与政策、公共部门经济学，包括公共经济学与财政政策Ⅰ、Ⅱ、卫生经济学等；国际经济学，包括国际金融、高级国际贸易专题等；产业组织与规制、环境经济学，包括产业组织Ⅰ、Ⅱ、环境与自然资源经济学；金融经济学，包括公司金融、企业家精神的理论与经验研究、行为金融；劳动、人力资本与收入分配、城市经济学为一类，包括社会经济学、劳动经济学、科学经济学。另外有大量的阅读、研究、讨论课程安排。[4]
3.美国高校经济学课程设置的特点
从前述具有代表性的美国高校经济系课程设置情况来看，我们可以发现以下几个方面的特点：
3.1课程体系完整，数目庞大
每一所大学开设的经济系课程几乎都涵盖经济学的各个领域，从一般的微观经济学、宏观经济学、计量经济学到经济学的各个分支领域如劳动经济学、卫生经济学、经济增长、经济发展等无所不包，课程数量庞大。哈佛大学2009年秋季为本科生开设的课程有20门，为研究生开设的课程有50门之多。由于课程内容丰富，数量庞大，学生可以结合自己的学术兴趣以及今后的职业选择，灵活选择要学习的课程，有助于实现经济学理论与实际应用之间的权衡，也有利于教师专注于某一个研究领域，提高研究与教学的质量，同时也一定会提高学生的学习兴趣。
3.2课程层次丰富，结构合理
美国高校经济学课程体系布局合理，课程之间内在的结构关系、逻辑联系得以完善。
首先，课程层次性强，课与课之间的纵向衔接紧密。在课程设置上，遵循知识传授的渐近规律，以由浅入深、由易到难的方式，构建完整的经济学课程体系。各大学都把一些主要的经济学课程分解成几个由低至高的级别，如微观经济学Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ，宏观经济学Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ，计量经济学Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ等等，让学生拾级而上，步步升高，帮助学生既打好专业基础，又掌握更高深的知识。
第三，注重跨学科培养。以哥伦比亚大学为例，经济系设有经济数学（Econ-Mathematics）、经济统计学（Econ-Statistics）、经济运筹学（Econ-OperationResearch）、经济哲学（Econ-Philosophy）、经济政治科学（Econ-PoliticalScience）五个跨学科方向，学生的培养由两个系共同完成，各个方向均有自己的学分要求，其中前两个对数学的要求很高，分别占总学分的22%和44%。这样的跨学科培养是紧跟经济学发展前沿的表现，有助于培养学生利用经济学和其他学科共同分析某个领域的能力。本科生毕业后，学校会鼓励他们去别的大学继续深造（不同于我国的基地班），基本上没有近亲繁殖现象。通过跨学科的培养，不断拓宽经济学教育领域的学科目标。这些跨学科的经济学扩展课程，如社会经济学、人口经济学、法律经济学、文化经济学、宗教与资本主义等课程，为经济学的理论论证和方法应用提供了新的机会和空间，而且还在和其他社会科学的比较中，发现本学科的缺陷和不足，促进自身的进一步完善和发展。
3.3课程的应用性强
3.4全球化的学术视野
美国高校的经济学研究在全世界处于绝对领先地位，因而其学术视野并不仅仅局限于美国本国的经济问题，对全球经济问题都有研究。因而其开设的课程几乎涵盖全球各国的主要经济现象，开出了大量涉及各国经济问题的课程，如欧洲一体化的经济分析、日本的经济组织与发展、新兴市场经济国家经济问题研究、国家经济问题、中国经济问题等课程，开阔了学生的学术视野，避免了过度本土化所带来的问题。这些课程安排，也会促进多学科的融合，促进学生探讨和研究不同国家、不同民族、不同地区经济问题背后所隐藏的多元化的因素。
3.5课程设置重视学生参与和师生互动
美国高校课程设置特别注重学生的参与以及授课教师与学生之间的互动，每个高校都开设了大量的workshop和seminar课程，由任课教师主持，每个班级不超过20人，在教师指导下阅读论文，对本领域的问题进行研讨，研究生及博士生的讨论课还须提交自己的研究论文，这样的课程有利于塑造具有怀疑精神和创新思想的学术品格，有利于培养学生学术研究的积极性，有利于培养学生提出问题、解决问题的能力，而这在我们的教学过程中是一个极大的欠缺。
4.完善经济学课程体系设置实现经济学拔尖创新人才培养模式创新
他山之石，可以攻玉。通过对美国几所著名高校经济学课程设置情况的分析，我们认为完善我国经济学课程体系设置、实现经济学拔尖创新人才培养模式创新须从以下几个方面入手：
4.1科学设置教学层次
4.2加强经济分析方法课程的教学
4.3逐步提高讨论式教学的比重
Workshop或Seminar式的教学，对我国高校来说是一种新课程，不能拘泥于课本知识，应当更加注重实际问题的研究，注重理论分析能力的培养，要将最新科研成果引进Seminar教学，寻找突破点来培养学生的创新能力。Seminar课程应由对本领域学术发展趋势较为熟悉的教授、副教授主持，在每一门专业课之后都应开设类似的课程，由教师指定研究领域和文献，学生对该领域的问题研究、讨论，每个学生都要参与讨论。Seminar课程应从原属课程分离，单独设立，课时比例也应提高。
4.4拓宽专业口径
从以上美国著名高校的办学理念看，这些院校均秉承宽口径、少分类的原则，使得经济系课程设置反映经济学理论各个组成部分的有机联系，尊重知识之间的普遍联系，加强课程的广博性和基础性，避免了高等教育过度专业化的问题。我国各高校专业口径狭窄，财经类院校表现尤为明显。在某个财经类院校，西方经济学专业的研究生撰写的有关股票市场有效性问题的论文，竟然被学术委员会评为不符合专业方向，因为该校有金融学院，委员会成员认为股票市场问题只能由金融学院来研究。如此狭隘的专业划分只会局限学生学术视野，限制其创新能力的培养。我国高校应吸收这些先进的经济学教学经验，减少专业分类，实现院系教学之间的互通，使学生打下宽厚的知识基础。
4.5以科学研究为导向，改革人才培养体制，创新人才培养模式
注释：
论文摘要：随着我国职业教育的快速发展，兼职教师成为一支越来越重要的力量，兼职教师专业素质直接关系到职业教育质量提高。通过对美国社区学院兼职教师专业发展的内容、途径和特点的研究，为我国高等职业院校兼职教师的专业发展提供借鉴。
一、美国社区学院兼职教师专业发展的内容
(一)教学发展(InstructionalDevelopment)
(二)组织发展(OrganizationalDevelopment)
组织发展强调将个人的发展与组织的发展战略结合起来。也就是增强兼职教师的归属感，通过调整院系之间的关系，为教师创设一个有效的教学环境。社区学院促进兼职教师组织发展的活动如行为研究、发放兼职教师手册，使其增进对校园周边的工作环境的熟悉等方式。
(三)个人发展(PersonalDevelopment)
二、美国社区学院兼职教师专业发展的途径
(一)课程发展途径(thecurriculumdevelop—mentapproach)
(二)同伴互助途~-(peersupport)
同伴互助是一种兼职教师易于接受、可操作性强的促进社区学院兼职教师专业发展的途径。同伴互助的一种形式是社区学院通过建立教学同伴支持网络使兼职教师彼此交流经验、互相帮助。兼职教师可以就在入职阶段没有涉及却在教学中遇到的问题向同伴求助，通过彼此之间的探讨共同寻找解决问题的方法。这种同伴互助网络有助于社区学院兼职教师之间形成和谐的气氛，在一定程度上缓解了兼职教师常有的疏远感。同伴互助的另外一种形式是兼职教师与专职教师结成互助伙伴。通常社区学院的各系院在每一学年的第一次例会中邀请专职教师与兼职教师见面。专职教师负责帮助兼职教师编写课程大纲、设计测验内容和指导运用教学材料，并对教学实际问题予以解答。
(三)校企、院校合作途径(Cooperativeap—proaches)
校企合作途径主要指社区学院同本社区的企业、工厂签订合同，定期选派兼职教师到工厂考察。兼职教师凭借自身专业的优势洞察到最新技术，从而使职业技术课程开设更加贴近经济社会发展趋势。由于兼职教师平日多担当夜问课程的讲授，所以对兼职教师开展的校企培训多在假期进行。
院校合作是指社区学院与本学区或邻近学区的社区学院、大学共同制定联合培养计划实施对兼职教师的教育培训。社区学院根据兼职教师的需求，资助或派谴教师到附近学院进修或参加短期研讨班，使兼职通过与其他院校教师在一起就任教领域及教学法等问题进行交流，共同制定教学计划、开展教学创新。在有些院校合作计划中，兼职教师可以参与培训获得高校承认的博士课程学分。
(四)其他常用方式
1．研讨班(seminar)或工作坊(workshop)。社区学院组织教师就教学中某一特定领域的新动向或议题开展研讨或通过授课的形式向教师普及现代技术和提供工具性平台，还有通过研讨会针对教师的职业倦怠等提出解决方法，帮助教师进行职业规划。
2指导(mentoring)。又称为良师方案。社区学院积极采取措施，鼓励建立导师制以改善教学。系领导鼓励兼职教师向有经验的老教师借课程计划、教学材料。通过“师傅”带“徒弟”的方式使“徒弟”不仅可以从“师傅”那里学习到实用的知识，同时，“师傅”的思维方式对“徒弟”产生潜移默化的影响。这些都有助于兼职教师的教学水平提高。
3．发展性休假(developmentleave)。兼职教师向学院提出申请，批准后可以获得资助参加任教科目的国家、国际会议和旅行。在社区学院中实施的发展性休假有多种形式，如学术休假、教育性休假、专业性休假和特别假期等。
4．兼职教师手册(Part—timefacultyHandbook)。兼职教师在受聘时，一般都发有兼职教师手册。这也是社区学院促进其专业发展的常用方式。手册内容涉及学校地图、学校发展、办学理念、学校管理的规章制度和兼职教师的权利及义务等。通过发放兼职教师手册使兼职教师对受聘的社区学院有整体了解并尽快融人到学校的工作中去。同时，兼职教师手册中的教学技巧对于兼职教师的教学提供参考。
三、美国社区学院兼职教师专业发展的特点
(一)组织健全，资源丰富
社区学院通过建立教学中心负责规划、促进兼职教师的专业发展。教学中心具有稳定的运行机制，并且配有专职工作人员，通过筹集较为丰富的教师发展资金，开展多样化的发展项目，为教师发展提供组织保障。教学中心提出的一系列计划可以帮助兼职教师发展适用于职场变化实践的技能。同时，致力于通过课程发展提高教育技术的高级技术情境教育中心为兼职教师提供专业发展和支持。教学中心的设置和运作，体现了在学校层面教师发展工作有计划、有组织进行的特色。社区学院兼职教师专业发展的顺利开展得益于基金会、州和社区学院的资金支持以及大量的教学资源，方便兼职教师随时随地通过网络、协会学术期刊等丰富的资源获得教学发展动态和学术前沿信息。