三、国际汉语教师将成为中国文化海外传播的主力军
四、远程教育对外汉语教学的思考
由于对外汉语教学专业的师范教育性质，国内大多数的对外汉语教学专业都将教育心理学作为一门专业基础课开设。虽然对外汉语教学专业具有师范教育的性质，但是在其课程设置中，和师范大学的师范专业相比，其开设的教师教育类课程较少。在这种情况下，像其他师范类专业那样学习教育心理学就会存在诸多问题，最大的问题就是学生不能将这门课程的内容和其他语言类的专业课程结合起来，将其运用到教学实践中去。要想解决这一问题，对外汉语教学专业的教育心理学必须学科化，即从教育心理学转向对外汉语教育心理学。本文试图从对外汉语教育心理学的课程体系和教学模式两个方面探讨对外汉语教育心理学的课程建设，以期抛砖引玉。
一、学科取向——对外汉语教育心理学课程体系探索
(一)教育心理学的学科目标与发展趋势
上面从教育心理学的学科目标的角度探讨了对外汉语教学专业教育心理学课应转向对外汉语教育心理学，下面从教育心理学的发展趋势为这一观点提供支持。著名教育心理学家梅耶(RichardMayer)关于教育心理学的发展趋势在其所撰写的著作名称中得以鲜明体现。梅耶1999年出版的一本非常有影响的教育心理学著作的名称是Thepromiseofeducationalpsychology：learninginthecontentareas，国内版本的中文译名为《教育心理学的生机——学科学习与教学心理学》(江苏教育出版社2005年版)。在这本书中，梅耶指明了教育心理学从一般教育心理学走向学科教育心理学的趋势，整本书涵盖了阅读、写作、数学、科学等学科领域的教育心理学规律。这本书虽然没有涵盖外语学习的教育心理学规律，但它的意涵却是清晰明了的。
由此可见，教育心理学的学科目标和发展趋势是完全一致的，对外汉语专业开设的教育心理学必须是学科取向的。
(二)从教育心理学到对外汉语教育心理学
二、整合取向——对外汉语教育心理学教学模式探索
(一)教学内容的整合——专业学习与教育心理学的结合
对外汉语教育心理学的课程体系决定了对外汉语教育心理学的教学内容要将其他专业课的内容与教育心理学的内容进行整合，在讲授其他专业课(主要是教学类专业课)的时候要探寻其教育心理学的理论基础，在讲授对外汉语教育心理学的时候要探寻其中的心理学理论可为哪些专业课中强调的教学策略提供理论支撑。当学生能够将其他专业课的知识与教育心理学的知识整合起来时，学生便对所学习的知识进行了深层加工，在这种情况下，学生才能灵活运用所学习的知识。培根倡导知识就是力量，我们应该注意的是，只有整合起来的知识才能运用，才是力量。
对外汉语教学的专业课包括语言类的专业课，也包括教学类的专业课，上面所提到的专业学习主要是指教学类的专业课，如对外汉语词汇教学、对外汉语语法教学、对外汉语听力教学、对外汉语口语教学、对外汉语阅读与写作教学等，这些课程中罗列了诸多对应的教学策略，而这些教学策略所依据的理论基础往往来自教育心理学的理论。因此，对外汉语教育心理学的教师应从这些课程中汲取所需要的教学材料、教学案例，分析这些教学方法和教学策略的具体的教育心理学理论依据，在对外汉语教育心理学的授课中使用它们，并逐渐积累，形成专业学习和心理学理论基础的双向表格，如表1所示。对外汉语教育心理学的教师应该在空白处确定相应的教学策略，并在此基础上进一步分析，教育心理学还可为其他教学类专业课程提供什么教学策略。
(二)教学方法的整合——自主学习与合作学习的结合
综上所述，对外汉语专业开设的教育心理学课应从一般的教育心理学走向对外汉语教育心理学，在课程体系和教学内容上寻求与其他专业课内容的整合，而在教学内容上要实现教育心理学与其他专业课内容的整合，在教学方法上就必须以自主学习和合作学习为主。
世界对汉语学习的需求推动了中国教育的国际化，政府对对外汉语专业的高度重视进一步推动了学界进行专业建设的步伐，使中国高校在对外交流中加速了对外汉语教学改革。在新的形势下，汉语国际推广已从“把人请进来”变成“自己走出去”，但要做好这一点，最重要的工作就是要按照当地民众的接受习惯和思维模式来进行教学。因此，面对新形势、新要求，各级、各类高校都需要重新调整自己的对外汉语人才培养模式，创新理念，重新定位培养目标，不断更新教学内容，改革教学方法与手段，培养出适应社会需求和汉语国际教育发展形势的专业人才。
一、课程教学现状分析
目前，《对外汉语教学概论》课程在教学中存在着一些不足：
一是重视理论、较偏重于语言理论、语言习得理论和教育理论，而实践内容相对较少，不利于学生实践能力、创新能力的培养。《对外汉语教学概论》课程偏重于艰深、枯涩的理论，而对于应用研究重视不够，导致学生不易掌握，而且难以将这些语言理论、语言习得理论、教育理论等应用到实践中去，造成学生“学完就忘记了”，很难和实际建立联系，建立合理的实际联想，学生感觉学习之后在工作中根本“用不上”，造成教学资源巨大的浪费，甚至“学而无用”。长此以往，学生会感到理论空虚、现实缥缈，渐渐就会失去对这门课程的兴趣。
二是分立的教材内容与当前对外汉语教学形式不太相适应。传统的教学模式僵化。在《对外汉语教学概论》课程教学中，“满堂灌”和“填鸭式”、过分偏重讲授的方法难以吸引学生，教学手段陈旧，忽视学生的主体作用，严重影响到教学效果。
三是考核方式缺乏全面性。一直以来，《对外汉语教学概论》课程考试均采用传统的书面考试，导致学生死记硬背，扼杀了学生独立思考和创新能力，无法真正掌握和灵活运用所学知识。
二、课程教学改革的意义
作为专业课程来说，《对外汉语教学概论》是对外汉语教学专业的一门学科基础课程，同时也是非常重要的课程，是国家对外汉语教学能力证书考试的主考课程。它集中体现了对外汉语专业的培养特色，在整个专业课程体系中具有指导作用和枢纽作用。指导性是指它涵盖了对外汉语教学的基本理论和基本方法，对从事对外汉语教学活动具有指导性。枢纽性是指它在古代汉语、现代汉语、语言学概论、中国文化等先设课程的基础上，综合运用这些知识来讲解演示对外汉语教学的原则、方法和技巧，同时促使学生融汇运用于对外汉语教学的操练过程中，培养“基础扎实、实践能力强、综合素质高、具有创新意识”的高级应用型专门人才。
《对外汉语教学概论》课程的内容都是从事对外汉语教学必备的核心知识。所以，《对外汉语教学概论》的教学研究与改革必须与时俱进，注重夯实学生在汉语言、文字、文化、文学方面的基础知识、基本理论素养和能力，形成独具特色的专业知识系统和架构。这将会有力地促进本课程的建设，也将带动对外汉语专业其他课程的建设，进而促进学科建设。
因此，不论是出于对外汉语专业整体建设与发展的需要，还是为了满足完善本校应用型人才培养模式的客观需要，亦或是顺应当前汉语国际推广过程中需要培养和培训大量国内外对外汉语教师的总体情势、发挥高校应有的潜力进而做出应有的贡献的需要等等，对《对外汉语教学概论》课程进行改革，已经到了刻不容缓的地步，从而来适应时展的需要，利于21世纪新型对外汉语教学人才的培养。在进行《对外汉语教学概论》课程教学改革过程中，要适时更新教育理念，调整课程结构，改革教学内容，更新技术设备，让学生在体验中学习，并运用所学的知识，解释对外汉语教学中出现的现象，提高对外汉语教学实践能力，将一般与特殊、理论与实践结合起来。
三、课程教学改革内容
（一）重组教学内容，优化教材体系
教材是教师教和学生学的重要课程资源，教材的内容及编排是否合理直接影响到该门课程的教学效果。《对外汉语教学概论》课程内容复杂，头绪繁多，因此在规定的学时内很难讲完全部的内容，不利于学生掌握，在教学大纲的基础上建立一套逻辑严密、简洁而又好学的教学内容体系，无疑有利于学生从宏观上掌握该课程的内容。
为实现对外汉语教学“理论与实践”的有机结合，结合学校实际，我们以刘珣的《对外汉语教育学引论》为教材，整合赵本和陈本中关于语言学研究和对外汉语教学研究的最新成果，结合其他权威参考书，合理安排教学内容。同时，利用《语言教学与研究》、《世界汉语教学》等专业权威期刊，引入国内外最新学术科研成果等，保证教学内容与时俱进。
（二）加强实践教学，培养应用型人才
为适应我国对外汉语教学形势高速发展的特点，培养具有较高综合素质和创新能力的对外汉语专业应用型人才，必须加强实践教学。对《对外汉语教学概论》课程的教学计划进行整体性重组、安排，设立实践教学项目，突出课堂训练和课外实践，实现教学过程交际化，充分调动学生主动性，着力培养具备对外汉语教学能力或跨文化交际能力的应用型人才。
（三）建设网上资源，丰富教学内容
（四）改革教学方法，发挥主体作用
1.在《对外汉语教学概论》课程教学中广泛采用多媒体教学。根据教学需要，把教学内容涉及的事物、现象、过程全部再现于课堂，特别是结合文化对外汉语教学和具体对外汉语教学实例等方面的影像资料，通过多媒体手段动态地表现出来，将师生置身于同一对外汉语教学情境之中，把抽象的教学内容化深为浅、化难为易、化远为近、化虚为实，使其更加形象化、精炼化，从而使学生更加深刻地理解讲课的内容。
（五）更新考核办法，全面评价学生
加强学生课程论文、实践教学、平时学习态度考核，并纳入课程考核体系，建立全面、客观、科学的课程考核新体系，以提高学生的实践、创新能力和综合素质。
四、课程教学改革效果
在“汉语热”背景下，全面实施以学生为主体的教学设计，使学生直接参与实践、体验、感悟、探究。以实践能力培养为中心，以应用型人才培养为目标，培养出具有较高综合素质和创新能力的对外汉语专业人才。
建立科学的课程教学体系。新的《对外汉语教学概论》课程教学模式将建立科学的课程教学体系，构建崭新的教学内容体系，将纷繁复杂的《对外汉语教学概论》课程按照一定的逻辑性分成几大模块，有利于学生进行宏观把握。
构建科学的教学考核体系，不仅利于考核学生理论知识的掌握程度，还可考核学生综合能力的提高程度；注重了学习的过程性评价、评价主体多元化、考核方式多样化。这种能力导向的评价方式必然引起学生学习方式的改变，从而促进学生自主学习、创造性思维能力和综合素质的提高。
总之，《对外汉语教学概论》课程改革是对外汉语专业建设的一个重要方面，是决定学科发展和人才培养规格的关键因素。因此，要以《对外汉语教学概论》课程教学改革实践为突破口，以点带线，逐步发展，进而推进对外汉语专业课程建设，进一步拓宽对外汉语专业人才培养的口径，全面推进本学科的建设与发展。
（基金项目：邵阳学院教学改革研究项目“《容斋随笔》的修辞论研究”[2011JG01]）
参考文献：
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关键词：“了1”语篇行为承接隐现
一、研究方法
行为承接关系，即行为事件发生的先后线性排列的复句类型。根据叙事主线按照时序依次排列，前一个结束，后一个开始。它们作为叙事主线上的一个环节，随着故事情节的展开而出现。如：
（1）他掸了掸身上的尘土，/缓步向游戏房外走，/然后消失在门口刺眼的光芒之中。（《游戏房》）
（2）男人直起腰，/吐出一口浓烟，/面无表情地看了看胡利。（《海面平静》）
例（1）中的“他掸了掸身上的尘土”为前景事件，这里的背景信息不是辅助信息或者与前景事件同时发生的伴随事件，而是与前景事件同处于一条叙事主线上的。由于叙事中的意义和重要性都小于前景事件，是次要事件，因此添加“了1”作为前景事件出现。而例（2）中的“看”因为“了1”的出现而被设置为前景事件。
二、“了1”的隐现
我们就该复句关系中，“了1”可用可不用的情况进行考察。根据语料中的数据显示，共出现“了1”351次，可用可不用的有151处，占总用例的43.02%。可用可不用的情况详见下表：
由表1、表2可知：
第一，在两个分句的复句类型中，起句中“V了V”句式可隐去“了1”的比例最大（100%），其次是“动补式+了”（53.19%）；末句中“动补式+了”句式可隐去“了1”的比例上升为最大（75.00%），“V了V”退居第二位（57.14%）；无论是起句还是末句，“V了V”和“动补式+了”这两种句式均有超过一半的用例可以隐去“了1”，而“V+了（+O）”句式可隐去“了1”的比例均很低。
第二，在三个及以上分句的类型中，中间句可隐去“了1”的比例最高（58.57%），其次是末句（40.74%），起句的“了1”较少可以隐去，尤其是“V+了（+O）”句式中的“了1”，一般不能省去。
另外，通过对语料的分析发现：在“行为承接”分句中，“了1”出现的与否，可以显示分句之间的“亲疏”关系。即“了1”出现的分句与后面紧邻的分句之间的停顿较大。因此在篇章中，想要显示行为的承接关系及连贯性，也常常用“了1”的隐或现来显示。如：
（3）她咽了咽唾沫，/润了润嗓子，/对着那男人的背影笑了起来。（《白粮票》）
每个分句都用了“了1”，三个分句之间的停顿性较大，读起来句句分离，三个动作的独立性很强。但是如果隐去一两个“了1”之后，情况就大不一样了。如：
（3′）她咽咽唾沫，/润润嗓子，/对着那男人的背影笑了起来。
例（3′）中，三个动作几乎没有停顿，一气呵成。再如：
（3〞）她咽咽唾沫，/润了润嗓子，/对着那男人的背影笑了起来。
例句（3〞）中，以第二个分句为界，前两个分句之间较为紧密，第三个分句与其之间停顿较大。
因此在探讨“行为承接”关系中“了1”的隐现的时候，不妨将分句之间的停顿性作为一个制约因素：作者的表义需求制约着“了1”的隐现，分句之间关系的“亲疏”要求以“了1”的隐或现来显示，其中一个重要的标志就是——出现“了1”的分句与后面分句之间意义的停顿较大。
三、对外汉语教学的启示
从上面的研究不难发现，“行为承接”类型复句是“了1”出现的一个典型环境，因此在对外汉语教学中，我们应该加强该复句的讲练，特别是针对“了1”出现的不同位置进行讲练，可以采取对比、设置情景、完成会话等方法，让学生意识到所要表达的重心的不同。
[1][新]邓守信.Theacquisitionof“了le”inL2Chinese[J].世界汉语教学，1999，（1）.
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