导语：如何才能写好一篇专业结构维度分析，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
二、高职专业课教师人口学变量与问卷检验分析
关键词：经管类大学生；就业能力；模型构建
一、就业能力结构维度的国内外研究现状
就业能力的概念至今还没有一个统一的定义。综合国内外文献，许多学者都在界定就业能力概念的同时对其就业能力结构维度进行了探讨。国外对就业能力结构维度的研究主要有以下一些观点。澳大利亚工商协会（ACCI）（2002）认为就业能力结构维度包括沟通能力、团队合作能力、问题解决能力、自我管理能力、计划组织能力、学习能力、主动性、进取心等8种能力。Lawrence（2002）认为就业能力结构维度包括沟通能力、团队工作能力、解决问题的能力、自我管理的能力等方面。
我国对就业能力结构维度的研究主要有以下一些观点。贾利军（2007）认为就业能力结构维度包括就业人格、社会兼容度、社会化程度、准职业形象等方面。吴芳（2008）认为就业能力结构维度包括自我意识的能力、沟通能力、团队工作的能力、解决问题的能力、学习认知能力、自我管理的能力、责任心等方面。
二、经管类大学生就业能力模型构建
（一）就业能力量表的设计
（二）问卷发放与回收情况
（三）探索性因子分析
笔者对这416份问卷用SPSS16.0统计软件进行了探索性因子分析。本研究采用因子分析法中的主成分分析法，因子的旋转方式采用直交旋转即方差最大旋转方式，并将特征值大于1作为因子提取的标准，分析结果如表1所示。
其中，自我认知和评价能力与认知学习能力的8道题目落在了1个因子之内，说明这2个变量可以合并为1个因子，我们将之命名为“学习和自我认知能力”，包括了自信、客观看待自身和外界、善于学习等方面。
沟通能力和团队合作能力的8道题目也落在了同一个因子内，说明这2个变量也是可以合并为1个因子的，参考Mitchell（1998）提出的就业能力模型中的社会和人际交往维度，我们将之命名为“社会和人际交往能力”，包括了沟通、团队合作和社会适应性等能力。
同样，自我管理能力与主动性和责任心也落在了1个因子之内，说明这两个变量也是可以合并为1个因子的，参考加拿大会议委员会（CBC）（2000）提出的就业能力模型中的个人管理维度，我们将之命名为“自我管理能力”，包括积极的态度与行为、责任感、持续学习、安全工作等能力。不过主动性和责任心中的第f4题落在了解决问题能力的因子上，这可能是因为题项设计不准确造成的，因此我们删除此题项。
从整体上讲，提出的学习和自我认知能力、社会和人际交往能力、自我管理能力、解决问题能力、计划组织能力5个因子的特征根解释了总体方差的70.359%，说明变量的探索性因子分析的结果是令人满意的。
三、研究结论
本研究结果表明经管类大学生就业能力由一系列指标组成，进一步地分析证明，五维度能力模型对于经管类大学生就业能力结构具有较好的解释，通过以上研究，最终确定了经管类大学生就业能力结构模型，该模型由学习和自我认知能力、社会和人际交往能力、自我管理能力、解决问题能力和计划组织能力5个维度构成。
经管类大学生就业能力结构模型的构建有利于高校明确培养方向，切实改善高校教学和就业指导活动，对高校如何培养经管类大学生的就业能力指明一些方向，并最终实现大学生、高校和社会三方的共赢。
参考文献：
1.TimLawrence.TeachingandAssessingEmployabilitySkillsthroughSkillsUSA[J].QualityCongressASQAnnualQualityCongressProceedings,2002.
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4.贾利军,管静娟.大学生就业能力的全息分析[J].中国大学生就业,2010(S1).
关键词：高职院校;创业教育;教学有效性
作者简介：祝成林（1984-），男，安徽天长人，温州职业技术学院助理研究员，研究方向为职业教育课程论;柳小芳（1984-），女，浙江丽水人，温州职业技术学院助理研究员，研究方向为职业技术教育;张宝臣（1964-），男，黑龙江依安人，温州职业技术学院教授，研究方向为职业教育基本原理。
基金项目：温州市科技计划项目“温州高职院校创业教育课堂教学有效性研究”（编号：R20130003），主持人：祝成林;中国职业技术教育学会创业教育研究专项课题“温州高职院校创业教育课堂教学设计应用研究”（编号：CVE12002），主持人：祝成林。
在当前国际社会，创业教育已成为教育改革发展的基本共识，高校更是成为实施创业教育的重要场所。美国形成了以市场需求为导向的高校创业教育模式，欧盟形成了政府主导的高校创业教育模式[1]，印度也提出了大学自我就业教育。在我国，教育部出台的《关于大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作的意见》（2010年）标志着高校创业教育进入教育行政部门指导下的全面推进阶段。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中，也明确要求大力推进高校创业教育工作。作为高等教育的重要组成部分，高职教育在我国高等教育大众化进程中得到了快速发展，与此同时，创业教育在高职院校也实现了迅速发展。
一、问题提出
高职教育具有高等教育和职业教育双重属性，在开展创业教育方面具有重要的优势。目前，浙江省大部分高职院校正在开展创业教育活动。温州历来有重商、富民的传统，而“温州模式”所孕育的“经世致用”的入世传统和“敢为人先”的时代精神更是促进了温州高职院校创业教育的快速发展。温州高职院校通过开设创业教育课程，把创业教育作为培养高素质、创新型技术技能人才的载体。这为本研究提供了良好的实践基础。
二、对象与方法
（一）研究对象
（二）问卷编制
其次，进行问卷调查和访谈调查。在参考已有文献资料的基础上，围绕高职院校创业教育教学有效性这一主题，对5位高职院校任课教师和10位高职学生进行半结构化的问卷调查和访谈，收集有关条目，构想高职院校创业教育教学有效性的维度并编制具体的调查问卷。
本研究设计的问卷采用5点Likert量表形式，1分表示被试对教学有效性的描述与实际情况“完全不符合”，5分表示题项的描述与实际情况“完全符合”。
三、研究结果
（一）探索性因素分析
本研究采用探索性因素分析（EFA）来探讨问卷的结构效度，采用内部一致性系数Cronbach’sα来检验问卷信度。为了检验调查数据是否适合做因素分析，将数据输入SPSS20.，对325名学生数据进行Bartlett球形检验，检验结果KMO为0.905，表明样本数据适合做因素分析。首先对15个项目进行主成份分析，采用极大方差正交旋转法，删除5个较为分散、不好归类项目后对剩余项目作进一步的因素分析，最后确定抽取3个因子，分别命名为知识与技能、过程与方法、情感与态度（见表2）。问卷总的内部一致性系数Cronbach’sα为0.869，说明问卷的信效度达到良好的水平。
表2高职院校创业教育教学有效性问卷的EFA
（二）验证性因素分析
为了检验各潜在变量测量指标的有效性，本研究采用结构方程模型AMOS17.0对参与调查的第二批样本438名学生数据进行验证性因素分析，采用极大似然估计检验构想效度与数据的拟合程度。从表3中可以看出模型的各项拟合指数，其中GFI、CFI、NFI、IFI四项指标均大于0.85，且有三项指标值达到0.9以上，RMSEA小于0.5，表示模型拟合良好，进一步验证了高职院校创业教育教学有效性三维结构，见表3、图1。
表3高职院校创业教育教学有效性验证性因素分析结果
图1高职院校创业教育教学有效性结构模型
（三）高职院校创业教育教学有效性的差异研究
1.高职院校创业教育教学有效性总体描述。对高职院校创业教育教学有效性三个评价维度进行描述性统计。结果显示，每一维度的平均得分均超过3分。其中，“过程与方法”维度平均得分最高，达到4.07;“情感与态度”维度平均得分为3.90;“知识与技能”维度平均得分最低，但也达到3.64。由此可以推断，高职院校创业教育教学有效性总体状况良好，详见表4。
表4高职院校创业教育教学有效性描述性统计
表5性别属性对高职院校创业教育教学
有效性评价的差异比较
注：*.Themeandifferenceissignificantatthe0.05level.
3.年级对高职院校创业教育教学有效性评价的比较研究。高职院校创业教育教学有效性与年级属性之间的关系，通过单因子独立样本方差分析发现，在“知识与技能”维度（F=12.836，p=.000*<0.05）和“情感与态度”两个维度（F=6.389，p=.002*<0.05）存在显著差异;在“过程与方法”维度并不存在显著差异。采用LSD法进行事后均值比较分析发现，在“知识与技能”维度上，大二、大三学生对高职院校创业教育教学有效性评价得分都高于大一学生得分，且均有显著差异;在“过程与方法”维度上，大二、大三学生对高职院校创业教育教学有效性评价得分同样都高于大一学生得分，但仅大二和大一学生之间得分有显著差异;在“情感与态度”维度，大三学生对高职院校创业教育教学有效性评价得分最高，并且与大一学生得分和大二学生得分都存在显著差异，详见表6。
4.专业对高职院校创业教育教学有效性评价的比较研究。对不同专业的学生对高职院校创业教育教学有效性评价得分作单因子独立样本方差分析，结果显示，在“过程与方法”维度（F=2.687，p=.031*<0.05）存在显著差异;在“知识与技能”和“情感与态度”两个维度并不存在显著差异。采用LSD法进行事后组内均值比较分析发现，在“知识与技能”维度，理科类专业和工科类专业学生的平均得分均高于艺术类专业学生得分，且存在显著差异;在“过程和方法”维度，工科类专业学生的平均得分高于文科类专业和艺术类专业学生的得分，同样有显著差异，详见表7。
四、讨论与建议
（一）高职院校创业教育教学有效性结构模型
（二）高职院校创业教育教学有效性总体状况
研究结果表明，高职院校创业教育教学有效性总体状况良好。学生对创业教育教学的“过程与方法”维度最满意，这与当前高职院校倡导的教学方法和活动组织形式有关。目前，高职院校创业教育课堂教学模式包括：体验式教学、情感式教学、实践教学等[5][6][7]，学生在创业教育教学的“知识与技能”维度满意度稍低，这与创业需要较强的综合性知识和广泛的能力有关，可以确切地说，创业教育课程并不能传授给学生所有的知识和技能，更多的知识和技能需要从其他学科中习得和积累。
（三）高职院校创业教育教学有效性与性别、年级、专业的关系
关于性别对高职院校创业教育教学有效性是否存在差异，通过比较分析表明，在“知识与技能”、“过程与方法”和“情感与态度”三个维度，学生对教学有效性评价得分相差不大，并无显著差异。
对不同专业的学生评价高职院校创业教育教学有效性比较发现，在“知识与技能”维度并不存在显著差异，进一步组内均值比较结果显示，艺术类学生得分最低，且理科类和工科类学生得分显著高于艺术类学生得分。由于艺术专业高考录取分数线相对文、理科低，这在一定程度上标示了艺术专业学生的对其他知识和技能的忽视，他们学习方式比其他专业更具自主性和松散性。这种现象同样出现在创业教育上。“过程与方法”维度，不同专业学生得分存在显著差异，组内均值比较发现，工科类学生显著高于文科类和艺术类，说明当前创业教育课堂教学过程和方法更加得到工科类学生的认可。“情感与态度”维度，不同专业学生对教学有效性评价得分相差不大，并无显著差异。
（四）对策与建议
根据实证研究结果，结合创业教育本质及高职教育办学规律，为了更好地实施创业教育课堂教学活动，高职院校可以尝试以下对策。
3.探索多样化的教学方式。完善的创业教育课程最终都要落实到教学上，创新的教学方法能将学生的创业兴趣和情感融入到创业学习过程中。因此，高职院校要充分利用高职教育跨界特质，深化产教融合理念，探索符合创业教育自身特色的教学方式，形成高职教师、企业人员、行业创业者共同合作的教学团队，针对不同专业、年级的学生，综合运用角色扮演、案例分析、实地参观考察、问题导向教学等教学方式，帮助学生增加创业感悟，以达到预期的创业教育目的。
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【关键词】远程教育；学生特征；专业课程设置
远程教育学生特征是由学习认知、学习策略、学习准备、学习风格以及学习动机等要素组成的五维度模型。为了进一步探析该五维模型对专业课程设置的影响效用，本文在远程教育课程评估研究的基础上，构建出专业课程设置的评估体系，并据此与远程教育学生特征五维模型进行影像效用研究，基于远程教育学生特征为专业课程设置提出建议。
一、远程教育学生特征与专业课程设置结构确定
1.远程教育学生特征结构
通过梳理现有研究成果发现，关于远程教育学生特征已有一套相对比较完整的理论结构体系。远程教育学习者特征包括:人口学理论中的一般特征、起始认知能力以及学习风格等。本文将远程教育学生特征结构界定为学习认知、学习策略、学习准备、学习风格以及学习动力五要素，构成远程教育学生特征评估五维模型。其中，学习认知是指学生获取学习信息的过程，是通过感知、注意以及理解的方式加以选择。学习策略是指学生为了提升学习的效率，有计划、有目的地制定出关于学习过程的一些操作方案;学习准备是指学生心理发展水平以及原有的文化知识水平对新的学习的一种适应情况;学习风格具体是指学生在学习过程中所表现出来的某种偏好的学习方式;学习动力具体是学生进行学习的力量源泉，具体包含有学生的学习动机、归因方式以及自我效能感三个方面。
2.专业课程设置结构
二、研究假设与检验
1.研究假设
2.假设检验
本文选取北京、天津、上海、沈阳、吉林与哈尔滨6大城市高校作为实证分析样本，共发放450份问卷，并对北京广播电视大学教育学院学生进行个案分析访谈，样本具有很好的代表性。对回收的问卷进行有效性整理，共收回428份有效问卷，有效问卷回收率是95．1%。为了确保研究的谨慎性，在回收完问卷之后，针对问题，笔者进行了补充性质的典型访谈，对实证结论有很大的帮助。为了验证远程教育学生特征对专业课程设置的影响效用，本文选用统计分析软件Lisrel8．70，运用极大似然估计法对其参数值进行估计。
3.分析讨论
对于课程目标维度来讲，影响效用最大的胜任特征维度是学习准备，然后依次为学习动力、学习风格、学习策略和学习认知。从中可以看出，远程教育学生的学习准备直接关系到专业课程设置的目标，学习动力也同样对专业课程设置的目标产生较大效用。对于课程实施维度来讲，影响力最大的胜任特征维度是学习风格，然后依次是学习认知、学习策略、学习准备、学习动力。据此可知，远程教育学生的学习风格特征是专业课程设置的直接影响效力，学习策略作用也不容小觑。对于课程效果维度来讲，影响效用最大的远程教育学生特征是学习认知，然后依次是学习策略、学习风格、学习动力和学习准备。据此可以推出，远程教育学生的学习认知特征对“课程效果”具有直接影响效用，学习策略和学习风格同样也产生较大影响效用。
三、基于远程教育学生特征的专业课程设置建议
基于远程教育学生特征对专业课程设置的影响效用，本文特提出基于远程教育学生特征的专业课程设置建议如下:
1.制定差异化远程教育专业课程设置策略
学生的起始化学习能力对专业课程设置效果有着重要影响效用，故而，对远程教育学生特征的探讨需要纳入常态化管理体系中去，将其界定为专业课程设置的必备前提条件，依据不同的学习认知、学习策略、学习准备、学习风格以及学习动力的差异为专业课程设置提供具有差异性的管理建议。
2.制定整体性远程教育专业课程设置策略
通过远程教育学生特征对专业课程设置影响效用的研究，发现远程教育学生特征的各要素对专业课程设置的三维度都具有正向影响效用，所以，需要从整体的视角出发去分析和思考问题，从学习认知、学习策略、学习准备、学习风格以及学习动力这五个方面入手，综合评判专业课程设置质量。防止片面化看问题、盲目化思考，统筹可行性与先进性、整体与局部、长期和短期之间的关系，有效挖掘远程教育专业课程设置背后潜在的发展契机。
3.制定开放性远程教育专业课程设置策略
【参考文献】
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关键词:网络范式;集群;创新
随着经济全球化和信息化的发展,越来越多的学者趋于从网络的角度研究中小企业集群。从网络角度来看,中小企业集群就是一个不断创新的复杂网络系统,其网络结构具有生产力功能,决定着集群的行为,影响着集群知识系统配置和运行效率,进一步构成了集群动态能力的核心要素。
1.网络范式下中小企业集群的维度构成
20世纪90年代以来,国内外的众多学者从不同的角度对集群的网络结构开展了广泛的研究。Thorellihb认为企业间的网络结构是一种介于市场交易和层级制之间的组织形式。Haksnasson提出网络形成一个自组织过程,其演进带有路径依赖的特性。Tichy认为网络中主体间关系表现为网络的结构形态,它与产业集群风险有密切的关系。最优的集群结构是“基于相同的知识技能,集群成员合作开发一定范围的不同产品和服务,以不同渠道和方式提供给不同的客户”。Myerson提出网络由结构要素、资源要素、规则要素和动态要素构成。我国学者蔡宁认为集群的结构描述了集群中资源的占有、分布状况,反映了资源整合中协同效应的深度。结构影响集群竞争优势的实现途径是通过集群结构影响群内企业的行为,反过来,群内企业的行为也会影响集群的结构,结构与行为的交互作用决定着绩效。倪沪平则认为企业集群网络结构就是由企业之间多边准市场协调契约(超市场契约)关系所形成的多维向量空间体系。刘汴生等认为企业集群本身也是一个知识与信息网络系统,分工过程专业化技术积累形成了集群内企业信息处理能力的差异,这种差异导致了集群的信息结构。
2.中小企业集群的产生和升级过程是一个多维度创新的过程
2.1分工维度
2.2关系维度
当然,作为独立的产权主体,群内企业之间同样也面临着竞争,这种竞争可能来自于同行,也可能源自于价值链上不同环节的利益之争。在集群产生初期,群内企业往往存在共同的文化传统、行为规则和价值观,集群内的企业、企业家和工人具有文化上的认同感。密集的社会网络使集群内的经济关系具有较强的社会嵌入性,这种社会文化环境形成一种相互信赖关系,减少了交易费用,使企业合作与分工得以顺利进行。随着集群的成长,外来人口和大量新企业的加入,这种信赖关系产生的基础也会由原来的社会继承转向从经济交易中产生,即基于经济理性的合作。因为群内企业的竞争无论是来自于同行还是来自于价值链的不同环节,都必须是确保集群整体生存基础上的竞争,即“共赢”基础上的竞争。不断演化的复杂的竞合关系网络进一步决定了集群的结构。
2.3知识和信息维度
集群的分工维度、关系维度、信息和知识维度之间是相互联系、相互影响的。不同类型的中小企业集群不同的分工维度形成了其独特的关系维度,而具有地方“根植性”的关系维度则决定了集群的结构,进而影响甚至决定着集群的分工维度;关系维度影响着知识和信息维度的深度和广度,集群内知识和信息维度的发展则不断的强化或改变着集群的关系维度。网络范式下,中小企业集群是由集群分工网络、关系网络及信息和知识网络联结而成。集群网络结构是一个由多维结构契合而成的一个耦合结构。
3.从网络视角看我国中小企业集群发展中应注意的问题
从网络范式下中小企业集群的发展维度来看,当前我国中小企业集群发展中应注意以下几个方面:
3.1在制定集群规划过程中,应注意保持集群良好的开放性和弹性
中小企业集群作为介于市场――企业间的“中间性组织”,既要发挥市场的灵活性,又应体现科层组织的稳定性。做到从市场的角度来看,集群是具有共同使命的松散型企业,具有自组织能力、协调能力、控制能力和创新能力;从企业角度来看,集群则是统一规范的有管理的市场,群内企业在共同的道德理念下开展有序的竞争。因此,集群网络的聚集度显得十分重要。聚集程度高的网络结构有利于敏感信息和隐含知识的传播,但同时也使得网络的开放性及弹性降低,阻碍外界新信息流入网络,容易使得集群由于过度的共性特征产生思维模式趋同,对外界变化的反应能力下降,最终陷入僵化和衰退;而聚集程度低的网络结构能具有较好的开放性和弹性,有利于外界信息的流入,在环境变化较为剧烈的条件下也更有利于创新的产生,但又难以发挥集群应有的集体效率。
3.2制定适当的中小企业集群发展政策,构建相应的集群监管机制,建立科学的集群绩效评价体系,考核集群的运营效率
作为市场――企业之间的中间组织,集群发展过程中既可能发扬两者的优点,也可能彰显其缺点。出现诸如“大企业病”的反应迟缓、道德风险产生的“柠檬效应”等。事实上,现代经济的发展已使人们认识到不仅科层制的企业需要统一指挥、统一领导,市场机制也有失灵的时候,需要政府适当的干预,中小企业集群的发展也同样离不开政府的适当引导和监管。
3.3努力拓展关系维度,进一步加强中小集群企业间的协作,走合作创新之路
3.4集中力量控制中小企业集群的战略环节
集群品牌是集群内成员共同拥有的无形资产,可以给集群内的企业带来了巨大的市场机会。目前我国大多数产业集群内的企业品牌意识淡漠,无品牌和为其他品牌代工的企业占了大多数,企业自主品牌的产品并不多见,多数产品是采取贴牌、仿制或者通过外国贸易公司出口到世界各地。在此基础上形成的集群品牌,虽然获得了一定的市场知名度,但这种知名度是作为“制造车间”的知名度,更多的是为世界各地提供低价、低质产品的知名度,是为世界著名品牌加工的知名度。由此导致集群内企业处于价值链的低端,获得的附加值和利润都很低。因此,以集群品牌促进企业品牌的发展,创造更多的名牌产品、名牌企业,也是集群保持持续竞争优势的必然选择。
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关键词：教师专业发展；教育质量评估；教师评价；教学评估模型
中图分类号：G451文献标识码：Adoi:10.3969/j.issn.1005-2232.2017.05.009
教师专业发展评估模型（AFrameworkforTeaching，简称FfT）是目前在全球范围内广泛使用的评估工具，该工具从课前、课中和课后全面评估教师专业发展水平。美国密西根州颁布法令，明确要求该州在2016年至2017学年内，中小学必须将教师专业发展评估模型作为教师水平评估工具之一。英国、德国、韩国和南非等国家，也都使用该模型。[9]本文主要介绍该模型的基本内容和结构、发展过程、模型特点和其应用价值。
一、教师专业发展评估模型概述
教师专业发展评估模型由美国丹尼尔森（Danielson）领衔的团队开发，丹尼尔森毕业于牛津大学，是研究教师教学效率领域方面的专家。教师专业发展评估模型于1996年首次问世，之后近二十年间丹尼尔森团队一直致力于该模型的发展和完善工作，最新一版的教师专业发展评估模型公开发表于2013年。
该模型以评估教师教学专业水平为目的，建立了一个包含领域—维度—水平指标的模型。教师专业发展评估模型共分四个领域，分别为计划和准备（PlanningandPreparation）、教学环境（TheClassroomEnvironment）、教学指导（Instruction）和专业职责（ProfessionalResponsibilities），每个领域包含5-6个维度（见表1），共有22个维度，每个维度又涵盖若干个子维度，各维度分为不合格、基础、熟练、优秀四个水平，每一水平都会有相应的水平描述和具体样例示范，以帮助评估系统使用者更好理解和使用模型。对教师在四个领域的不同表现评估水平标准见表2。
二、教师专业发展评估模型的发展过程
1987年美国考试服务中心（EducationalTestingService）开展了一项有关教师资格认证体系的大规模研究项目，该项目研发出普瑞克斯考试体系（PraxisSeries），该体系在美国被大面积推广。[10-12]其中，普瑞克斯考试系列3（Praxis3）为课堂表现评估（ClassroomPerformanceAssessments），用于评价入职一年的新手教师实际教学水平和课堂表现是否合格。丹尼尔森参与普瑞克斯考试系列3研发时发现，教育工作者缺少讨论优质课堂教学的意识和机会，[13]2通过对教师的深度访谈，她发现课堂表现评估测试不仅可以评估教师是否能够一名成为合格的教学工作者，还能够在一定程度上改善教师课堂教学水平。丹尼尔森认为将Praxis3仅作为教师资格认证的工具太狭隘，她希望在Praxis3基础上开发一款教师专业发展评估模型，推广至全美各州教师教学中，为教师专业发展提供支持。教师专业发展评估模型以Praxis3标准为基础，对原有维度进行扩充，使之同时适用于新手教师和有经验教师，目的是以此模型为基准评估并提高教师专业技能。
教师专业发展评估模型最早诞生于1996年，包含22个维度，每个维度有4个不同程度的描述水平，该模型推广之后很快得到教育行政部门官员、大学教育研究者和广大一线教师的认可。[14]2007年第二版教师专业发展评估模型将22个维度划分为四个领域，每个维度又细化出若干个子维度，并给出每个子维度的水平划分。较第一版而言，第二版对一些维度名称做了调整，使之更为简洁明确，具有更强针对性，如将“选择课堂目标（SelectingInstructionalGoals）”改为“设置课堂目标（SettingInstructionalOutcomes）”，将“评估学生学习（AssessingStudentLearning）”改为“设计形成性测试（DesigningStudentAssessments）”，将“准确清晰地交流（CommunicatingClearlyandAccurately）”改为“师生交流（CommunicatingwithStudents）”等。除此之外，第二版模型还加入了一些其他职业专业水平的评估标准，如图书馆人员、护士和咨询师等。
2009年比尔和梅琳达盖茨基金资助的有效教学策略（MeasuresofEffectiveTeaching）项目使用教师专业发展评估模型作为研究工具之一，分析超过23000堂课的视频录像，研究教学教学水平和学生表现间的关系。教师专业发展评估模型做的相应调整如下：领域和维度语言表述更简练，将2007年版子维度水平划分改为维度水平划分，保证评估者使用时更为快捷；每个维度都会标明此维度的关键属性，帮助模型使用者更好把握维度特点；根据每一维度不同水平，给出若干个相应的具体案例示范，提高维度水平的理解度。
2013年版教师专业发展评估模型更切合美国2010年颁布的共同核心州标准（CommonCoreStateStandards）中一些教学理念，[15]强调学生为主体的学习模式，重视概念理解和数学推理与逻辑性。因此，教师专业发展评估模型也发生一些相应变化，如强调教学设计连贯性（DesigningCoherentInstruction），形成性评价的设计与使用（DesigningStudentAssessments/UsingAssessmentinInstruction），培养学生交流能力（CommunicatingwithStudents），提高学生学习参与度（EngagingStudentsinLearning）等。
三、教师专业发展评估模型特点
（二）评估模型具有广泛的适用性
对于教学而言，不同学科、年级、班级，甚至同一位教师同一班级的两堂课都不尽相同，然而这些不同的背后又隐藏着强烈的共性，[18,19]例如，优秀教师的课堂必定是和谐融洽的，教师能够有效利用学生的生成性问题引发高水平思考，学生会展现参与课堂活动积极性等。教师专业发展评估模型捕捉到了高水平教学的共性之处，适用于评估任何学科、年级教师的教学活动，但同时也要求评估者考虑所评估课堂的背景环境，并结合教师个人情况、学生年龄等因素评价教师是否创建合格的教学课堂环境。
（三）评价信息公开化、主体多元化
四、教师专业发展评估模型的应用价值
（一）教师招聘标准
（二）教师培训与指导
美国新入职教师短期内大量离职的原因之一是新手教师得不到有力的教师培训系统支持，教师专业技能无法找到提高方向，[20]教师专业发展评估模型为教师培训提供了有效的培训资源和标准。组织新教师学习模型中包含的领域和维度，了解每个子维度的不同水平，反思自身教学活动，找到薄弱点加以改进。指导教师还可以根据模型组成要素形成教学路线图，集中精力发现新手教师教学中出现的问题，有针对性地提供教学帮助，帮助新手教师从整体上不断接近理想的教学效果。
（三）教师教学水平评估
当前我国教师专业发展评估存在“重评估结果，轻评估过程”的现象，过于强调教学结果的“输出”功能，将评估看作教师技能测量评比的工具，而缺乏对教师专业发展反馈调节功能的重视。美国教师专业发展评估模型将定量评估与定性评估相结合，不仅着眼于教师课堂教学表现的评价，还从教
师专业发展的各个方面考量教师专业技能，弱化评估结果，旨在帮助教师提升自身专业能力，可以为
我国教师专业发展评估提供有意义的借鉴。
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一、本土化改良：分析框架的调整与数据意义的重构
二、新探索：构建基于PIMRS的校长教学领导风格评估模型
作者：马健生吴佳妮
1、概念界定与研究设想
本研究基于以下对就业能力概念的理解而展开：第一，已有研究成果显示，就业能力是一个多维度的概念，而且，这些维度的设置应体现出“通用技能与专业技能的平衡、个人因素与环境因素的交互。”第二，有学者把就业环境（尤其是就业单位的支持）作为就业能力指标体系的重要维度，但这个因素是学校和学生很难把握的，如果囊括过多的维度，可能会扩大就业能力的内涵，误导学校与学生本人对就业能力的认知。就业环境更适合作为一个影响就业能力实现与发展的调节变量。第三,获取岗位是成功就业的前提，但是，获取岗位并不意味着成功就业，良好的就业能力不仅能够帮助学生顺利进入某一岗位，还应能够帮助学生较快地适应岗位的工作要求，稳定地在公司岗位持续地工作下去（至少在1年以内）。综上所述，就业能力是指学生在高等教育过程中逐渐累积而形成的能够促进职业就业与成长的个体能力与特质。
2、量表设计与选择
3、样本选取与调查过程
以往研究大多是针对在校学生或者即将毕业的学生，但是，只有已经有实习或者工作经验的学生才能真正体会到就业能力的具体内涵、学校培养与企业需求的差异。因此，最终的问卷调查以湖南长沙学院、南方职业学院、民政学院三所高校中的物业管理专业2006、2007、2008学生为样本。我们分别在2010年5月、2010年12月和2011年11月随机对三个年级中已实习半年和1年左右的学生展开问卷调查。研究共发放了280份问卷，其中有效问卷251份，男性107人，女性144人，就业单位中在一级资质企业工作的为68份，二级资质的物业服务企业102家，三级资质的物业服务企业81家。由于实习期较短，学生的工作职级全部位于基层岗位。
二、调查数据分析结果
1、信度效度分析
3、结论与讨论
关键词：专业评估;模式;河海大学
一、校内专业评估的目的
第一，有利于各专业了解自身办学水平的现状。校内专业评估强调全员性、全面性、发展性，注重质量建设的过程性环节，全面、客观地考察教学全过程。通过“亮家底”“理思路”“促改进”的实践方式，为各专业加强专业内涵建设，进一步凝练专业特色，提高专业竞争力指明了方向。
第二，有利于高校优化专业结构布局。通过对专业建设和人才培养质量进行科学诊断和分析，高校能够准确判断专业设置与产业经济结构的适应度以及专业人才培养质量在区域和全国的竞争力，促使高校在“合理布局、整体优化，面向需求、强化特色，注重效益、科学定位”的原则下，开展专业结构优化调整工作，强化优势特色专业，培育新兴潜力专业，调整缺乏竞争力的专业，形成结构合理、可持续发展的专业结构体系。
第四，有利于完善校内质量保障体系。校内专业评估是高校内部评估的重要组成部分，能够激活高校发展的内在动力，调动高校自我管理、自主参与、自我改进、自我提升的积极性[1]，增强适应外部评估的能力，为将来接受外部整体教学评估和专项评估夯实基础。
二、国内外校内专业评估的经验
（一）学情调查
目前国际上广泛认可的学情调查项目有：美国的全国大学生学习性投入调查项目、英国的全国大学生调查项目和澳大利亚的大学生课程体验调查项目[2]。以全国大学生学习性投入调查（NSSE）为例，评价的一级指标分为：学业挑战度;主动合作学习水平;生师互动水平;校园经验丰富度;校园环境支持度。清华大学史静寰教授引进NSSE项目，分析了清华大学与美国研究型大学的本科生在5个一级指标的差异性[3]。大学生学情调查以学生学习投入度、学习过程、学习成效为评价内容，体现了以学生为中心的办学理念，丰富了专业评估内涵。
（二）专业认证与评估
教育部组织的专业认证和住建部组织的专业评估是我国工程教育领域最具权威性的专业评估项目。如专业认证中水利类专业认证一级指标：专业目标，课程体系，师资队伍，支持条件，学生发展，管理制度，质量评价。评价结果分为：合格，完全符合标准（P）;合格，达到标准要求（P/C）;合格，基本达到标准（P/W）;不合格（F）。专业认证和评估的基本工作模式为找问题，找出专业的办学实际与评估标准的差距。专业认证和评估推进了我国工程教育改革，建立了与注册工程师制度相衔接的工程教育体系，促进了工程教育的国际交流与国际互认。
（三）专业等级排名榜
三、校内专业评估的内容
河海大学历来高度重视本科教学评估工作。2005年，学校以优秀的成绩通过教育部本科教学工作水平评估;“十一五”期间，学校制定并实施了《河海大学教学质量与教学改革工程“十一五”实施方案》（简称“彩虹工程”），逐步建立起标准明确、过程控制、评价合理、持续改进的河海大学本科教学质量保障体系[5]。2008年，学校实施了校内专业评估、课程评估、实验教学评估、学生培养质量评估、教学管理评估以及毕业设计（论文）评估等6项校内专项评估工作，为进一步改革、创新校内教学评估的模式和方法积累了宝贵经验。
（一）专家对专业自评报告的评价
（二）在校生对教学工作满意度的评价
对在校大学生开展专业认识、教学质量、教学管理和质量保障等方面的满意度调查，践行“以学生为中心”的教学理念，调动学生参与专业建设的积极性。专业认识包含专业兴趣、前景期望2个维度;教学质量包含课程体系、课堂教学、课后指导、实践教学、创新创业教育5个维度;教学管理包含教学纪律、行政服务、班导师服务3个维度;教学保障包含师资配备、实验设备、教材及学习资源3个维度。
（三）毕业生对专业培养满意度的评价
（四）用人单位对毕业生质量满意度的评价
对用人单位开展毕业生专业理论知识、工程（社会）实践能力、创新能力、工作态度、团队合作能力和国际化视野等方面的满意度调查，了解毕业生实际工作能力，收集用人单位需求，鼓励行业用人部门深度参与专业课程设置，增强人才培养与社会需求的适应性。
四、校内专业评估的程序与方法
（一）加强信息化平台建设
校内专业评估涉及专业教师、在校生、毕业生、用人单位、评估专家等众多人员，操作流程复杂，只有建立功能强大的信息化平台才能保障评估工作顺利实施。信息化平台应体现流程化、集成化、智能化等特点：流程化是指系统能满足在线自评、在线调查、在线审核、在线评估等功能，保障校内专业评估工作有序、高效开展;集成化是指系统能实现多角色数据共享功能，如在校生、毕业生调查模块中“本学期课程学习状态”“课外学习活动情况”“毕业生综合能力”等学情调查数据能够自动被专业自评模块读取;智能化是指系统能提供大数据挖掘、统计功能，提升专业评价的准确性与科学性。
（二）开展专业自评
（三）实施在校生、毕业生、用人单位满意度评价
教务处组织开展在校生对教学工作满意度评价，并与就业指导中心一起做好毕业生对专业培养满意度评价、用人单位对毕业生质量满意度评价工作，并最终提供各专业三类评价的调查数据。教务处还需汇总整理好校级及以上教学改革项目、教学成果奖、研究性示范课程、全英文课程、新生研讨课、学位率、毕业率、教师获奖等数据明细，进一步减轻专业自评工作负担。
（四）注重专家评估
专家遴选的标准为：一是专业相近。评估专家必须是本专业或相近专业的教学经验丰富的专家。二是教学管理经验丰富。评估专家必须是从事过系主任、教学副院长等教学管理工作的专家。三是专家多元化。每个专业安排2―3名专家进行评估，其中至少1名为校外专家。教务处统一组织专家开展专业评估工作，专家通过网络查阅专业自评报告，依据专业评估指标体系逐项评价，并撰写专家评价意见。
（五）形成专业评估分报告
（六）形成专业评估总报告
学校从全校层面汇总专家、在校生、毕业生和用人单位的评价数据，采用定量计算与定性分析相结合的方式，全面分析学校在专业建设中的成效、面临的问题与挑战，为进一步提高专业建设和人才培养质量的提供对策和建议，并最终形成校内专业评估总报告。
五、校内专业评估的成效
[1]宋彩萍.高校专业内涵建设自主评估框架维度甄别与建构[J].中国大学教学，2011，（11）.
[2]史秋衡.我国大学生学情状态与影响机制的实证分析[J].教育研究，2012，（2）.
[3]史静寰.清华大学本科教育学情调查报告[J].清华大学教育研究，2009，（5）.
一、国培课标的种类
国培课标按照不同层次、不同学科、不同项目设计,共有66个课程标准(还有1个课程资源建设规范)。具体分布如下:
表1.国培课标分类统计表
二、国培课标的结构
每个国培课标一般由四个部分构成,总体框架如下图:
课程目标总目标具体目标建议课程内容——维度(三个)模块、专题、学时、内容要点课程设置与实施建议课程结构要求主题式培训设计要求实施建议附:主题式培训设计样例
图国培课标框架图
三、关于“课程目标”
每个国培课标的第一部分是“课程目标”,一般提供“总目标”和“具体目标”,供培训任务承担机构研制培训方案做参考。
总目标的确定,主要是根据不同项目、类别、层次、岗位对象能力提升和专业发展的需求。例如:
示范性短期集中培训项目针对地市级以上骨干教师专业发展需求,通过主题式培训,研究问题,分析案例,总结提升经验,提高师德修养,更新知识,提升能力,形成学习共同体,培养区域学科教学与教师培训带头人。
中西部短期集中培训项目针对农村骨干教师专业发展需求,围绕新课标的贯彻落实,针对教育教学实际问题,研究典型案例,提高师德修养,更新知识,提升能力,将新课标的理念与要求落实到教育教学中,形成学习共同体,培养县域农村学校骨干教师。
中西部置换脱产研修项目针对农村义务教育学校有良好发展潜力的中青年骨干教师,通过院校集中研修与“影子教师”实践,全面提高教师的教育教学能力和综合素质,为农村学校培养一批在深入推进课程改革、实施素质教育、开展教师培训中发挥辐射作用的带头人。
培训团队研修项目针对高校、教师培训机构和幼儿园、中小学一线骨干培训者和培训管理者,通过专题学习、案例研讨,提升培训者培训方案设计、培训课程开发、培训教学、培训组织管理等方面的专业能力,加强培训专家团队建设。
具体目标的确定,根据培训的具体任务要求、不同培训对象的需求、培训内容维度和模块制订。
四、关于“建议课程内容”
每个国培课标的第二部分是“建议课程内容”,其设计原则遵循:思想性与专业性相结合,既加强师德和专业理念教育,激发教师发展动力,又遵循教育教学规律和教师学习规律,提高教师专业能力;理论性与实践性相结合,既注重理论知识学习,又注重帮助教师在实践中改进技能和方法;适应性与引领性相结合,既适应现实需求,又突出课程内容对教师专业成长的引领。
建议课程内容供培训任务承担机构研制培训方案作参考。一般安排三个维度,如中、小、幼、特教师的培训内容根据国家颁发的教师专业标准分为专业理念与师德、专业知识与专业能力三个维度。每个维度下设若干模块,每个模块下设若干专题,每个专题提供学时建议和内容要点。内容要点是对专题内容的简要说明,可结合学员实际需求进行调整。
例1.中小特教师培训的建议课程内容框架(见表2)。
例2.培训团队研修建议课程内容框架(见表3)。
例3.培训管理者团队研修建议课程内容框架(见表4)。
五、关于“课程设置与实施建议”
每个国培课标的第三部分是“课程设置与实施建议”,主要从三个方面提出要求或建议:一是课程结构要求,二是主题式培训设计要求,三是实施建议。
1.课程结构要求
每个国培课标为培训机构设置培训课程提出了原则性的课程结构要求。如,中小学学科教师培训的课程结构要求一般是(见表5):
原则上,每个维度浮动比例不超过5%。
又如,学科教师培训团队研修的课程结构要求一般是(见表6):
2.主题式培训设计要求
国培课标在这一部分为培训机构提供了若干个供选择使用的主题,当然,培训机构也可根据上述要求自定主题。
3.实施建议
一般提出了四个方面的建议:
(1)教学方式建议。主要是三个方面的要求:
一是课程实施要将理论与观摩实践相结合,专题学习与交流研讨相结合,经验总结与反思体验相结合。理论学习要强调案例分析,实践训练要注重能力提升,交流研讨要注重学习共同体打造,反思体验要针对教育教学行为改进。
二是培训过程中要注重发挥学员的主体作用,创设学员参与的教学情境,在专家引领下,通过实践体验,提升学员的教育教学实际能力。
三是要注重培训方式的创新,采取案例式、探究式、参与式、情境式、讨论式、任务驱动式等多种方式开展培训,增强培训的吸引力和感染力。要充分利用远程教育手段,加强对学员培训后的跟踪指导。
(2)培训团队建设建议。主要是两个方面的要求:
一是实行首席专家制。首席专家负责设计培训方案、备课、进行过程指导等工作。
二是要组建高水平培训团队。高校专家与一线教师、教研员合理搭配,省域外专家原则上不少于三分之一,一线优秀教师、教研员原则上不少于40%。
(3)课程资源利用建议。一般有四个方面的要求:
一是根据培训主题和课程目标的需要,为参训教师选配适切的阅读学习的文本资源、电子资源和网络信息化资源,加深学员队培训内容的理解和掌握,拓展培训课程的功能。
二是培训团队主讲专家应向参训教师提供教学课件、讲课提纲、任务设计等培训课程资源,为持续学习提供有效支持。
(4)培训效果评价建议。主要是三个方面的要求:
一是要采取定性与定量相结合、学员与专家评价相结合、即时与后续评价相结合、自评与他评相结合的多种方式,对项目实施工作进行评价。
二是要采取过程性考核与终结性考核相结合的方式,对学员的培训预期目标达成度进行评价。
三是要注重对学员培训前后改进程度的测评。
六、关于“主题式培训设计样例”
每个国培课标都附上了“主题式培训设计样例”,为培训机构开展主题式培训提供方案设计的范式。一般格式为: