绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇幼儿教师专业论文范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。
（二）研究对象
本研究选取江苏省中部某县的幼儿教师为研究对象，一方面由于该县隶属于江苏省一直素有“教育之乡”美誉的地级市。该县幼儿教师专业发展水平在苏中农村幼儿教师专业发展水平中有一定的代表性。另一方面，近年来该县在国家对学前教育重视的大背景下，大力发展学前事业，制定了学前教育五年行动计划（2011年-2015年）。近五年来该地区学前教育的质量到底如何？幼儿教师的专业发展水平在很大程度上反映了本地学前教育的质量。
（三）研究工具
幼儿教师的专业发展实际上是幼儿教师在其专业生涯中，习得幼儿教学的专门知识与技能、内化幼教专业规范、形成幼教专业精神、表现专业自主性并实现专业责任的历程。[2]本研究结合教师专业素质结构的划分和当地的实际情况，[3]编制了农村幼儿教师专业发展调查问卷，主要内容包括：第一部分，农村幼儿教师的基本情况及生存状态；第二部分，农村幼儿教师的专业发展状况，包括专业精神、专业知识与技能以及教师自我专业发展意识。其中专业精神包括教师的职业认同、职业满意度和职业理想，专业知识和技能包括专业理论知识、文化知识、教学能力、解决问题的能力、反思能力、科研能力等；第三部分，农村幼儿教师培训状况，即促进其专业发展的途径。本研究采取随机抽样的方法在该县进行调查，并对其中一名园长和5名教师进行深度访谈。共发放问卷320份，回收有效问卷297份，回收率为92.8%。问卷结果以SPSSforwindows17.0对数据进行统计分析。
二、研究发现与讨论
（一）农村幼儿教师基本情况描述
1.该地区幼儿教师的年龄主要集中在26至35岁，占到近一半，36岁以上的教师达27.1%。各个教龄阶段教师比例基本成均匀分布，新老教师互相学习、共同发展，处于一个比较理想的状态。2.该县农村幼儿教师的学历层次主要集中在大专层次，27.8%的教师通过进修学习已经取得本科学历，其中有4名教师是第一学历，这一变化是可喜的。由此反映出，当地农村幼儿教师越来越意识到专业发展的重要性，并通过不断学习提高自身专业素养。3.83.5%的教师毕业于学前教育专业并拥有幼儿教师资格证，这一结果表明该县农村幼儿教师的专业性已经达到一个相对比较高的水平。4.在职称评定方面，有51.5%的教师目前没有职称，这意味着一些教师在工作多年后还是保持原状，个人发展成果不是很明显。另外，58.8%的教师没有事业编制，在与园长的访谈中了解到：“每年的编制太有限了，一些老教师工作了十几年仍然没有编制。但是这两年我们明显感觉到国家的重视，近年我们县每年增加20~30个幼儿教师的事业编制，虽然杯水车薪，但也使我们一线教师看到了希望。”
（二）农村幼儿教师专业发展状况分析
1.农村幼儿教师的专业精神
2.农村幼儿教师的教育理念
3.农村幼儿教师的自我专业发展意识
自我专业发展意识是指教师为了获得自身专业发展而自觉调整、完善自身教育理念与行为的意识，即教师对自身发展的反省认知。这是决定教师发展速度快慢和水平，促进教师发展的重要因素。调查发现，幼儿教师对其专业发展满意度表现为：“满意”占9.3%，“基本满意”占64.9%，即75%的教师对专业发展是比较满意的，但也有25%的教师表示“不太清楚”或“不太满意”。99%的教师愿意提高自身专业发展水平。对于自身专业发展规划，22.7%的教师目标明确，68%的教师有一定思考，即高达90.7%的幼儿教师对其发展是有思考的，只有10%左右的教师表示很少考虑或从没想过。幼儿教师的自我专业发展意识有利于提高其教育教学水平。调查显示，54.6%的农村幼儿教师表示经常反思，以改进教育教学方法，41.2%表示有时反思。他们更多采用课后写反思和与同事讨论这两种方式，找到自己教育教学中的不足，追寻更好的教育教学方式。这一结果同样非常令人欣慰，农村教师已经不再是停留在传统的自由发展状态中的“教书匠”或“保姆式”的教师，他们也像城市的教师一样，追求自我专业发展，为了获得自身专业发展而自觉调整、完善自身教育理念与行为，自我专业发展意识明显增强。
4.农村幼儿教师的专业知识和技能
5.农村幼儿教师培训状况
三、研究结论与建议
（一）结论
（二）建议
1.幼儿教师应增强自我专业发展意识柏拉图说过：“凡是自动的才是动的初始。”内因是事物发展的根本原因，因此，有效的教师专业发展应该是自主的、能动的，教师只有自我意识到专业发展的重要性，才会自觉地采取相应的促进自我发展的措施，从而不断超越自我、提升自我价值、获得专业满足感、逐步实现人生目标。所以，农村幼儿教师应真正意识到新形势下幼儿教育到底需要什么样的教师以及自身存在的不足，努力抓住各种机会，通过不同的途径锻炼自身，而不是仅仅为了获得学历，服从上级安排被动地去发展。最后，树立终生学习的理念，克服困难，不断充实和更新自己的专业素养，实现自身的专业发展。
2.幼儿园重视并加强培训，扩大学习范围，建立以骨干教师为核心的培训网络农村幼儿园应意识到教师专业成长的重要性，扩大教师专业学习的范围，为教师专业发展创造良好的条件。（1）完善幼儿园的教师考评制度，真正发挥其作用，而不是如部分教师认为的只是“走过程，没有多大帮助或者是说不清”。（2）制定相应的规章，有目的、有计划地引导教师通过园本教研、外出学习等方式，建立以骨干教师为核心的培训网络，在实践中不断发展。同时为外出学习的教师提供一定的经费补贴。（3）组织各种丰富多彩的活动与竞赛，为教师创设一个平等、宽容、和谐的精神环境，进而提高集体凝聚力，使教师产生对幼儿园的归属感和认同感，提升教师的教学探索热情、创造热情，为学前教育的发展带来生机。（4）加大在职培养的力度，与当地的师范院校合作，鼓励教师参与学校的学历教育、继续教育、补偿教育等，丰富农村幼儿教师的专业理论知识。
近年来，由国家计划生育政策的指导，“晚婚晚育，优生优育”的影响下，农村青年初婚年龄推后，婚后生育意愿降低；农村城镇化进程加快；人口流动加速；城乡教育发展部平衡等原因的影响下，导致农村学龄儿童的数量锐减。因此，农村中小学面临布局调整，按之前师生比配备的小学教育阶段的师资，就出现了一定程度的富裕。另一方面，农村学前教育发展的存在教学资源不足、合格师资不够等严峻的现实问题，推进农村学前教育的发展与合格师资的短缺之间的矛盾尤为突出。再有，国务院于2010年11月颁布的《关于当前发展学前教育的若干意见》中，结合农村中小学格局调整和大力发展农村学前教育的契机，提出“中小学布局调整后的富余教育资源和其他富余公共资源，优先改建成幼儿园”，以及“中小学富余教师经培训合格后可转入学前教育”。由此可预期的未来10年，我国学前教育发展的特殊机遇期，在农村“小转幼”转岗教师势必会成为农村学前师资的中坚力量，促进农村学前教育发展，均衡城乡教育发展以及推进教育公平起着重要的积极作用。
一、幼儿园转岗教师教育专业发展的研究现状分析
二、幼儿园转岗教师的现状及问题反思
笔者在对西部农村和民族地区学前教育师资调研时，了解到P县一乡镇中心小学附属幼儿园，该园有137名在读幼儿，分为大大、大、中、小四个教学班，有教师10人，其中带编制教师6名，这其中的5名是持有小学教师资格证“小转幼”的转岗教师，年龄区间在41到53岁，教龄都在20年以上。在转岗教师中有2位是小学高级教师，1位是小学特级教师，在小学任教都为语数主科教师。在对这5位教师进行访谈时，了解到她们大多由于身体和家庭因素，如快到退休年纪或者是家里有需要照顾的小孩和老人，自动申请由小学转入幼儿园任教的。在转岗的时候，除了进行简单的园本培训，在大概了解一下幼儿园的管理和教学特点之后就匆忙上岗了。在问到到岗之后的感受是，转岗教师们都有“后悔”的意思。
虽然，在我国义务教育和学前教育发展的特殊时期，转岗教师的出现有利于小幼教学资源的合理流动，一定程度上缓解了学前教育的师荒难题。但是，“小转幼”的转岗教师的整体年纪都偏大，其身体和心理不能负荷一整天的幼儿园保育和教育工作，有从小学“抛包袱”到幼儿园之嫌，；其次，所学的专业、所持有的专业资格证、多年积累的小学教学经验，对幼儿园的保教工作都不对口，不能有针对性的、有效的解决幼儿保教工作中的实际教育问题；再有，在转岗之前对幼儿教育并没有做深入了解，导致转岗之后期望落空，形成心理落差，从而消极对待工作，学习动力不足，专业发展的内在驱动力较低；最后，在转岗入职之处，没有进行系统和的转岗培训，不能调整知识结构，加剧了幼儿园教育小学化倾向。这样的转岗教师，对推进学前教育没有起到预期的积极作用，反而严重的影响和拖后了学前教育的教育教学质量，制约了学前教育的飞速发展，特别是农村地区的学前教育的发展速度和水平。
三、转岗教师专业发展的问题应对策略
基于我们对已有有关转岗教师的资料和文献的分析、专业发展的现状调查，针对当前转岗教师专业发展方面存在的问题的反思，结合笔者自身的从教经历，提出以下几点应对策略，以求更好的帮助转岗教师获得教育专业发展。
1.转岗教师选择的适宜性
所谓“术业有专攻”，学前教育和中小学教育，由于教育对象的年龄差异性，导至其工作的重心、内容和形式有本质的区别，因此对于那些对学前教育和小学教育的差异性没有理性认识，对学前教育的专业性不认可，没有深入了解的中小学老师，不应列入考虑转岗的范围之内。
由于3-6岁儿童处于身体发育的快速阶段，同时通过直接感知的方式进行学习，所以学前教育的课程开展和教学形式，是以游戏为主；教学的内容，多围绕幼儿的生活，进行覆盖面广而浅显的健康、社会、语言、科学以及艺术五方面的知识；但是最为重要的是保育工作。这样的工作，对教师的强壮的体格、充沛的体力、开朗活泼的性格、知识储备的广博性、以及艺术造诣都应提出了相应的要求。对那些由于年纪接近退休，而把“转入幼儿园”等同于干部“退居二线”的中小学老师，应不列入转岗范畴。针对转岗教师的年纪和专业知识，有学者提出转入幼儿的转岗教师的最好不要超过35岁，同时最好是优先考虑起始专业是“幼儿教育”的小学教师优先转入。
2.转岗教师转岗培训的针对性和有效性
转岗教师虽然是教学经验丰富的成熟型教师，但是针对幼儿教育的教学经验、知识储备和教学技能等方面是空白的，因此转岗教师在转岗之前必须经过系统的、有针对性的有效转岗培训，在检验合格之后方能上岗。
3.转岗教师入职后专业发展的主动性
幼儿园应为转岗教师的专业发展提供良好的外部环境和激励机制，才能吸引到和留住更多优秀的人才，同时激发已经转岗教师继续学习和教育专业发展内在动力。首先，激发转岗教师对学前教育的“专业认同感”，明确的规划其专业发展的道路，培养和发展其专业发展的信心，鼓励转岗教师进行教育反省。再有，激发起对文体活动的热爱，从而激发其学习幼儿教育专业技能，如弹琴、画画、舞蹈形体的兴趣。“只有看到成功的希望，才能产生追求的动力。”所以，通过成功转岗个案宣传，为转岗教师职业发展道路指明方向，激发出他们对于专业发展的内驱力。
参考文献：
[1]黄娟娟.优秀幼儿教师教育行为研究[M].上海：上海教育出版社.2002：16
[2]张维仪主编：教师教育—改革与发展热点问题透视[M]，南京.南京师范大学出版社.2000.10
[3]吴荔红.试析影响幼儿教师专业成长的核心因素[J].学前教育研究.2005（9）
二、现代教育理念诠释与启示
教育理念，其实质是从事教育工作的教育观、教学观、质量观、人才观、发展观的全面展现。现代教育理念是建立在教育规律基础之上的一种“远见卓识”，它能正确反映教育的本质和时代的特征，科学地指明教育前进的方向。现代教育理念是人们在教育实践过程中形成的对教育发展的指向性的理性认识，是教育行动的指导。
1.终身教育理念
终身教育、终身学习的教育思想产生于20世纪50年代，其主要代表人物是法国教育家保尔?朗格朗，他指出：“教育和训练的过程并不随学校学习的结束而结束，而是应该贯穿于生命的全过程。这是使每个人在个性的各方面——身体的、智力的、情感的、社会交往的方面，总之，在创造性方面——最充分地利用其禀赋能力的必不可少的条件。”当前，幼儿教师的主要任务不应是单纯的传授各学科领域的知识，而是努力提高幼儿个性的全面发展，为他们的成长，今后步入社会奠定好坚实的个性与人格基础。
2“.以儿童为本”的教育理念
3“.合作”的教育理念
随着教育的发展，“合作”的教育理念不断深入幼儿教育。幼儿教育不仅仅是幼儿教师对幼儿的教育，家长和社会因素也是促进幼儿全面学习和发展的关键因素，幼儿教育要开放、要合作已成为各国幼儿教育发展的共识。“合作”的教育理念要求教师要具有与他人合作的意识，要发展与他人合作的品质。幼儿教师工作具有示范性的特征，只有先把自己培养成为具有良好合作品质的人，才能培育出乐于与人合作的孩子。在现代教育背景下，“与人合作”已经成为衡量幼儿教师是否合格的基本要素之一。
4“.全纳教育”的理念
“全纳教育”的概念是在1994年举行的“世界特殊教育大会”上提出来的。全纳教育提出了五大原则：“（1）每个人都拥有受教育的基本权利；（2）每个人都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要；（3）教育必须考虑到这些特性和学习的广泛差异；（4）学校要满足有特殊教育需要的儿童；（5）学校要接纳所有儿童，反对歧视”。全纳教育理念并不意味着为每一个人提供完全相同的教育方法和模式，因为个体之间存在差异性，要了解个体特征，因材施教。
三、现代教育理念融入幼儿教师专业标准制定的策略
1.幼儿教师专业标准中应重视幼儿教师的专业学习态度与能力的养成。
随着国家对幼儿教育的不断重视，幼儿教师的准入门槛越来越高，但幼儿教师入职后的培训和学习还没有引起高度重视。终身教育理念应使幼儿教师认识到他们入职前的教育水平对他们的职业发展来说是不够用的，他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术。因此在制定幼儿专业标准中，应对幼儿教师所需具备的学习能力作出明确规定，包括能够不断地参与合作与学习；善于利用各种专业发展机会和资源，通过各种途径不断学习新的知识与技能；具备可持续学习、终身学习的能力等。对幼儿教师专业标准中学习能力的清晰界定对于促使幼儿教师终身学习可起到导向性作用。
2.幼儿教师专业标准应促使幼儿教师树立“以儿童为本”的教育理念，尊重与理解儿童，热爱幼教事业。
3.幼儿教师专业标准中应鼓励幼儿教师树立多元化的“合作”教育理念，主要包括与同事与幼儿家庭共同合作，开展教育活动，促进儿童发展。
应在幼儿教师专业标准中规定：幼儿教师要了解不同家庭的特点，尊重不同的家庭文化与价值，为家庭的幼儿教育提供支持；能够认识到家庭的作用，促使家庭参与到儿童的发展与学习中来；能够发起并保持与家庭和社会的相互尊重，支持每个儿童的发展和学习；能够利用社会资源，与提倡服务于儿童和家庭的公益机构、组织等进行协调和合作；能够与同事和专家建立合作关系，在相互交流学习中促进自身专业发展。
二、主办单位
全国教师教育学会幼儿教师教育委员会
三、协办单位
全国各高校学前（幼儿）教育学院（系）
五、评审委员（排名不分先后）
周兢（华东师范大学学前教育与特殊教育学院）、华爱华（华东师范大学学前教育与特殊教育学院）、霍力岩（北京师范大学教育学部）、顾荣芳（南京师范大学教育科学学院）、刘晓东（南京师范大学教育科学学院）、秦金亮（浙江师范大学杭州幼儿师范学院）、刘云艳（西南大学学前教育系）、刘明远（江苏省教育科学研究院）、郑健成（福建儿童发展职业学院）、周世华（黑龙江幼儿师范高等专科学校学前教育系）。
六、活动组织
1.评选范围：全国高校学前（幼儿）教育专业2013年应届毕业生独立或合作撰写的毕业论文。
2.论文分组：分设大专生、本科生、研究生（含硕士生、博士生）三个组。
七、评选和奖励
1.特邀全国各高校学前（幼儿）教育专业学科带头人组成论文评选委员会，以无记名投票方式分组评选，按一定比例评出各组优秀论文。
2.由主办单位颁发获奖证书。
[6]教师资格条例[EB/OL].2007-12-15.
[7]中小学教师继续教育规定[EB/OL].2007-12-23.
[8]小学教师职务试行条例[EB/OL].2007-12-1.
幼儿教师专业发展主要强调幼儿教师个体内在的专业素质的提高和专业实践的改进，尤其强调幼儿教师个体职业生命质量的成长。川同时，专业发展也是教师个体与情境交互作用的结果。来自周围的推动力有助于教师形成良性的学习动机并外显为学习行为。在幼儿园管理中，制度建设可视为一种强劲的推动力，管理者通过建立和推行多种有效制度，创造出各种利于教师专业发展的机会和条件，从而真正激发教师专业发展意识与行为的形成。
一、园本培训制度的建立
园本培训是一种由幼儿园领导者根据本园实际J清况自行策划、自行组织、自行实施、自行考核的教师在职培训模式。(2)当前幼儿园园本培训的方式丰富多样，但往往缺乏规划，致使培训缺乏延续性，大大降低了培训的有效性。培训制度化有助于从一定程度缓解上述问题，也有助于增强培训的“实效化”和“系统化”，从而切实提高教师专业水平和教育教学技能。园本培训制度例示如下:
(一)专家、骨干引领制度
幼儿园有计划地通过邀请专家开讲座、骨干教师上观摩课等形式帮助教师学习专业知识和技能，以增广视听。
(二)师徒结对互促制度
幼儿园可以在双方自愿选择的基础上建立师徒结对互促制度。要求“徒弟”结合自己的需求制定计划，而“师傅”则根据“徒弟”的需求制定辅导计划，并且这种指导过程要有记录和反馈。同时，还可以提供自荐方式将有经验、教育教学能力突出的幼儿教师组成一个“讲师团”，定期分主题向园内其他教师传授一些教学经验，如讲述如何培养幼儿良好的睡眠习惯，怎样指导幼儿开展游戏活动，如何为幼儿创建适宜的学习环境，等等。
(三)专业写作、交流制度
(四)对外学习制度
有计划地组织教师到其他知名的幼儿园进行考察学习，并参与片区教研活动、各级学术研讨会以及向专业期刊投稿等。
二、教师评价制度的建立
教师评价影响着教师专业发展的动机、方向和程度，合理的评价制度对教师专业发展具有导向、诊断和激励作用。(3)因此，幼儿园应重视改革和完善教师评价制度，以激发幼儿教师专业发展的内在动机。评价应把幼儿教师的成长过程与幼儿教师的做事能力结合起来，让教师在一个宽松、愉快的评价氛围中不断改进自己的不足，从而获得专业成长。
(一)建立发展性的教师评价制度
《幼儿园教育指导纲要(试行)》倡导幼儿园开发和实施发展性教师评价。闭发展性评价制度强调发挥全体教师的积极性和参与意识，它不以奖惩为目的，而是着眼于教师专业发展，从而使得评价的矫正功能得以最大程度地发挥。促进幼儿教师专业发展的发展性评价指标，至少应包括以下四个方面:
一是量的增加，如幼儿教师专业知识、活动组织能力、教学经验的积累;二是质的提高，如幼儿教师由新手阶段向胜任阶段、熟练阶段、专家阶段发展;三是自主发展，如幼儿教师具有自觉、自信、自理、自立的教育教学态度与能力，具有强烈的专业发展主动性;四是个体价值的实现，如把教育教学工作当作个人价值实现的需要，具有强烈的职业情感、职业期望并作出职业承诺。(二)建立开放性的教师评价制度
开放性的幼儿教师评价制度强调评价是一种民主、协调、共建的过程，通过采取幼儿教师之间互评的方式，进行参与方式的评价。它能激发幼儿教师自愿地参与评价标准与程序的编制过程，并以此作为提高和改进自己教育教学的目标。
(三)建立教师自我评价制度
三、教研管理制度的建立
园本教研是立足本园实际而开展的教育教学研究活动，主要针对教育教学中遇到的真实问题或发展过程中遇到的困惑。幼儿园可尝试建立以下制度来保障园本教研顺利有效的组织和实施。
二是对话交流制度。鼓励教师就幼儿园教育教学实践活动中出现的问题开展研讨，相互交流，从而实现经验共享。例如，定期举办“一课三研”活动、“教学诊断”活动等。
三是课题研究制度。幼儿园教研组应善于引导教师发现、提炼本园在保教工作中出现的、迫切需要解决的问题，并进一步提升为园本课题，有条件的可以申报区级课题或省级课题，获得科研经费的支持。这有利于营造“科研兴园”、“让幼儿教师成为研究者”的氛围。
以园本教研为引领，营造一种人人参与、积极探讨的教研氛围，才能切实解决幼儿教育实践过程中随时发生的问题。教研管理制度化使教研活动由事务型、应付型向学术型转变，可视为促进幼儿教师专业发展的重要一环。
教育家先生曾这样说过：要有良好的社会必先要有良好的个人，要有良好的个人，必先有良好的教育。良好的教育，首先要有优秀的教师。幼儿教师专业标准对幼儿教师提出了三个维度、十四个领域、六十二条基本要求。它是国家层面出台的秉承教师专业价值、塑造教师专业形象、促进教师深度专业发展的重要指南。对照幼儿教师专业标准，如何不断提升自己的专业素养，做优秀幼儿教师呢？
一、倾情幼教“爱”当头
二、提升水平“研”为先
三、幼教路上“学”无境
幼儿教师要学习先进学前教育理论，了解国内外学前教育改革与发展的经验和做法;优化知识结构，提高文化素养;具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。幼儿教师每天面对的是一群天真无邪、古灵精怪的小天使，他们的问题千奇百怪，他们的行为表现蕴含着无数的教育契机与价值，他们的身心发展需要专业的呵护……在教与学的过程中，幼儿教师要具备多元的专业素养、高超的教育智慧，才能受到幼儿喜爱与尊重。这就需要幼儿教师牢固树立终身学习的理念：向书本学习、向幼儿学习、向专家学习、向同事学习，在研修中学习、在网络中学习、在交流中学习。学无止境，没有最好，只有更好。
因为爱，所以爱。我要加强对幼儿教师专业标准的深入学习，立足工作实际，不断提升专业素养，做优秀幼儿教师，在幼教路上幸福前行。
【关键词】教龄幼儿教师专业发展一、问题提出教师专业发展是指教师要成为一个成熟的教育专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达致专业成熟的境界。在教师专业发展中，教师专业发展阶段和内涵是两个重要的内容。
为进一步了解教龄对幼儿园教师专业发展的影响，我们拟在已有研究的基础上，对不同教龄段幼儿园教师的专业发展现状进行全面的综合考察，从工作状态、发展水平、发展意向、能力需求、发展途径五个方面深入了解教龄与幼儿园教师专业发展之间的关系。
二、研究方法
本研究采用整体抽样的方式，在六所幼儿园的教师中抽取样本164人，最后获得有效被试160人，均为女教师；将幼儿教师的教龄分为6个教龄段，经过分析，l6O名样本教龄段分布为：3年以下l4个，3～5年24个，5～l0年44个，ll～l5年l6个，16～20年20个，2O年以上38个。
本研究根据已有研究编制调查问卷，整个问卷分单选题和多选题两种题型，内部一致陛信度为O．756。
问卷数据的统计采用SPSS10．0软件进行处理。
三、研究结果与分析
(一)不同教龄段幼儿教师工作状态教师发展JIAOSHIFAZHAN一～～一～___讨；教龄在10年以上的幼儿教师倾向于传统的学历进修和参与课题研究的培训活动。
四、讨论与建议
(一)教龄对幼儿园教师专业发展的影响本研究进一步证实了关于教龄对幼儿园教师专业发展具有很重要影响的研究结论，同时证实了这种影响是比较全面的，涉及工作状态、发展水平、发展意向、能力需求、发展途径五个方面，表现为不同教龄段的幼儿教师在这五个方面均存在不同程度的差异。
在工作中面临的主要压力有19％来自于各类考核、教学评比以及安排的各种活动，教师整天沉浸于繁杂的事务之中，穷于应付，在这个过程中渐渐丢失了教育工作最为根本的价值，进而丧失了工作的积极性。因此，幼儿教师是否具有工作激情是造成不同教龄段教师工作状态在工作态度、加班意愿、专业0AG0AXui盎N；{AOY020{AjUN稳定性和专业发展满意度四个方面存在差异的一个关键因素。
转贴于教师专业知识对其自身发展起着决定陛的作用。
教龄在10年以下的幼儿教师，正处于新手阶段到熟练阶段的转变时期，这一阶段的幼儿教师精力旺盛，接受能力比较强，所以对各种知识的需求量比较大。
此阶段他们的主要任务是一方面将学校学习的知识学以致用，另一方面在新的环境里学习新的教学经验。将理论与实践紧密结合。新课程改革，使教龄在l0年以上的幼儿教师处于极度的矛盾之中，一方面这部分教师多数是中师毕业，以前接受的教育课教师发展JlA0SH1FAZHAN幼儿教师的专业发展意向在本研究中是通过发展目标、发展状态、发展期望三个项目来考察的。结果显示(见表3)，在发展目标、发展状态两个方面均存在极显著的差异(P
各个教龄段比较显示，幼儿教师专业发展意向在发展期望、发展状态两方面均随教龄增加呈现下降趋势，并且教龄在10年以上的教师下降速度快于教龄l0年以下的教师。
(二)不同教龄段幼儿教师专业发展水平表2不同教龄段幼儿教师专业发展水平分析3年以下3～5年5～10年11～15年16~20正2O年以上Tbtal方差分析项目MeanSDMeanSDMeanSDMeanSDMeanSDMearlSDMeanSDSig开设公开课3．860．383．830_393．680．843．131．132．291_382．391．423．221．170．000幼儿园课程熟悉2．860．383．080．513．230．433．250．7l3．11O．6O3．OOO-333．110．480．470程度自身知识、能力与幼儿园课程改革适应程3．140．693．170-393．320．482．630．742．OO0．0O1-370．502．600．940．000度使用多媒体次数2．430．532．50O．522．18O．502．140_382．110．601．94O．422．190．510．094本研究通过考察幼儿园教师开设公开课情况、对幼儿园课程熟悉程度、自身知识能力与幼儿园课程改革适应程度、使用多媒体次数四方面对其发展水平进行评价。表2显示，幼儿教师专业发展水平在开设公开课和自身知识、能力与幼儿园课程改革适应程度两个方面均存在极显著的差异(P
各个教龄段比较来看，幼儿教师专业发展水平的四个方面从5～l0年教龄段后均呈现下降趋势，其中自身知识、能力与幼儿园课程改革适应程度方面，5～l0年段的教师专业发展水平显著优于其他教龄段。
(三)不同教龄段幼儿教师专业发展意向表3不同教龄段幼儿教师专业发展意向分析3年以下3～5年5～l0年l1～15年16～20年20年以上Toml方差分析项目MeanSDMeanSDMeanSDMeanSDMeanSDMeanSDMeanSDSig发展目标3．140．693．170．393．320．482．630．742．000．O01-370．502．600．940．000发展状态4．00O．003．42O．673_360．492．630．741．890．781．740．562．79O．980．000发展期望3．430792．830．942．181．261．880．993_33O．7l2．680．822．591．O90．0040AGDAlX0EQ}ANJfA0y{20{{AUTU教师发展JIAOSHJFAZHAN程知识层次较低，内容较少，甚至比较陈旧，急需新知识、新能力的更新来提升自己；另一方面这部分教师在长期的教学实践中已形成了自己固有的教学模式，很多新知识、新能力不是自己所能掌握的，有56．3％的幼儿教师认为对进一步提高教学水平感觉能力不足。因此，知识需求量呈下滑趋势，说明了幼儿教师知识的发展过早进入了退缩阶段。幼儿教师对知识需求下滑这一趋势也正好与教师专业发展水平从l0年以上教龄开始下降的结论相一致。
教师专业发展途径是影响专业发展的重要因素。
在新课程改革的影响下，幼儿教师并不认同传统的学历进修和各种培训活动，她们认为最有效果的途径是教师集体本身的合作、交流，并且这一现象在l～10年教龄的幼儿教师身上反映的最为明显，说明lO年以下教龄的幼儿教师对自己专业发展的需求最为强烈。综上所述，对于造成不同教龄段的幼儿教师专业发展出现诸多问题的因素，我们要把教师对主体专业发展的需求和意识，作为一个独立影响的因素来考虑。
为了促进幼儿教师专业发展，建议幼儿园加强对幼儿教师专业成长的需求研究，针对不同纬度不同专业发展追求的教师提供不同的培训，使不同层次的教师均能从培训中得到专业提升。
本论文是湖北省教育科学十一五规划课题：“幼儿教师专业化发展的现状及对策研究。”(项目编号：2006B220)的阶段性成果。
本研究采用整体抽样的方式，在六所幼儿园的教师中抽取样本164人，最后获得有效被试160人，均为女教师；将幼儿教师的教龄分为6个教龄段，经过分析，l6o名样本教龄段分布为：3年以下l4个，3～5年24个，5～l0年44个，ll～l5年l6个，16～20年20个，2o年以上38个。
本研究根据已有研究编制调查问卷，整个问卷分单选题和多选题两种题型，内部一致陛信度为o．756。
问卷数据的统计采用spss10．0软件进行处理。
(一)不同教龄段幼儿教师工作状态教师发展jiaoshifazhan一～～一～___讨；教龄在10年以上的幼儿教师倾向于传统的学历进修和参与课题研究的培训活动。
在工作中面临的主要压力有19％来自于各类考核、教学评比以及安排的各种活动，教师整天沉浸于繁杂的事务之中，穷于应付，在这个过程中渐渐丢失了教育工作最为根本的价值，进而丧失了工作的积极性。因此，幼儿教师是否具有工作激情是造成不同教龄段教师工作状态在工作态度、加班意愿、专业0ag0axui盎n；{aoy020{ajun稳定性和专业发展满意度四个方面存在差异的一个关键因素。
教师专业知识对其自身发展起着决定陛的作用。教龄在10年以下的幼儿教师，正处于新手阶段到熟练阶段的转变时期，这一阶段的幼儿教师精力旺盛，接受能力比较强，所以对各种知识的需求量比较大。
此阶段他们的主要任务是一方面将学校学习的知识学以致用，另一方面在新的环境里学习新的教学经验。将理论与实践紧密结合。新课程改革，使教龄在l0年以上的幼儿教师处于极度的矛盾之中，一方面这部分教师多数是中师毕业，以前接受的教育课教师发展jla0sh1fazhan幼儿教师的专业发展意向在本研究中是通过发展目标、发展状态、发展期望三个项目来考察的。结果显示(见表3)，在发展目标、发展状态两个方面均存在极显著的差异(p
(二)不同教龄段幼儿教师专业发展水平表2不同教龄段幼儿教师专业发展水平分析3年以下3～5年5～10年11～15年16~20正2o年以上tbtal方差分析项目meansdmeansdmeansdmeansdmeansdmearlsdmeansdsig开设公开课3．860．383．830_393．680．843．131．132．291_382．391．423．221．170．000幼儿园课程熟悉2．860．383．080．513．230．433．250．7l3．11o．6o3．ooo-333．110．480．470程度自身知识、能力与幼儿园课程改革适应程3．140．693．170-393．320．482．630．742．oo0．0o1-370．502．600．940．000度使用多媒体次数2．430．532．50o．522．18o．502．140_382．110．601．94o．422．190．510．094本研究通过考察幼儿园教师开设公开课情况、对幼儿园课程熟悉程度、自身知识能力与幼儿园课程改革适应程度、使用多媒体次数四方面对其发展水平进行评价。表2显示，幼儿教师专业发展水平在开设公开课和自身知识、能力与幼儿园课程改革适应程度两个方面均存在极显著的差异(p
(三)不同教龄段幼儿教师专业发展意向表3不同教龄段幼儿教师专业发展意向分析3年以下3～5年5～l0年l1～15年16～20年20年以上toml方差分析项目meansdmeansdmeansdmeansdmeansdmeansdmeansdsig发展目标3．140．693．170．393．320．482．630．742．000．o01-370．502．600．940．000发展状态4．00o．003．42o．673_360．492．630．741．890．781．740．562．79o．980．000发展期望3．430792．830．942．181．261．880．993_33o．7l2．680．822．591．o90．0040agdalx0eq}anjfa0y{20{{autu教师发展jiaoshjfazhan程知识层次较低，内容较少，甚至比较陈旧，急需新知识、新能力的更新来提升自己；另一方面这部分教师在长期的教学实践中已形成了自己固有的教学模式，很多新知识、新能力不是自己所能掌握的，有56．3％的幼儿教师认为对进一步提高教学水平感觉能力不足。因此，知识需求量呈下滑趋势，说明了幼儿教师知识的发展过早进入了退缩阶段。幼儿教师对知识需求下滑这一趋势也正好与教师专业发展水平从l0年以上教龄开始下降的结论相一致。
在新课程改革的影响下，幼儿教师并不认同传统的学历进修和各种培训活动，她们认为最有效果的途径是教师集体本身的合作、交流，并且这一现象在l～10年教龄的幼儿教师身上反映的最为明显，说明lo年以下教龄的幼儿教师对自己专业发展的需求最为强烈。综上所述，对于造成不同教龄段的幼儿教师专业发展出现诸多问题的因素，我们要把教师对主体专业发展的需求和意识，作为一个独立影响的因素来考虑。
随着幼儿园课改的不断深化，受我国教育大环境的影响，教师已有的观念和行为受到了巨大冲击，要求教师的“角色及其作用得到拓展，从单一角色到多元角色，从跟随课程到参与课程，从适应教学到提升专业。”
一、促进和提高幼儿教师专业成长的理论
很长时期以来，我国的各级各类学校的教师教育主要采取师范教育和进修培训两种方式。可见，传统的教育模式已导致幼儿教师的专业成长的理论修养欠缺，无法适应新时代幼儿教育发展的需要。
(一)学习《新纲要》
(二)全方位不断充实自己
幼儿教师要全方位充实自己，主要从以下两方面着手：一是在政治方面，要延续一贯认真学习的作风，积极学习园里下达的学习内容，研读文件，对照自己，改正不足并不断提高自身的政治觉悟；二是在业务方面，不断吸取新知识，还要通过外出学习和参观的机会吸取别人之长，结合自己加以改进和创新，并能真正做到了理论结合实践。
二、影响幼儿教师专业成长的因素
教师专业成长主要是指教师在严格的专业训练和自身不断地主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程。这一发展过程的实现，不仅需要教师的主观努力来促进和提高自己的专业素养，也受外部环境因素的影响。
(一)成就动机是影响幼儿教师专业成长的内部因素
“教师教学专长的发展可以划分为新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、业务精干型教师和专家型教师五个阶段”，所有教师都是从新手阶段起步的。一个教师能否实现从最初的新手型教师到专家型教师的飞跃，根本原因在于个人的成就动机。幼儿教师也不例外，研究人员发现有崇高的职业理想是优秀幼儿教师献身教育事业的根本动力，即对幼儿的关爱、对工作的热爱。
(二)低起点必然使幼儿教师整体素质偏低
现在的社会虽然在提倡素质教育，但对幼儿教师职业的专业属性认识仍是肤浅，“幼儿教育无非是教幼儿认几个字、唱几首儿歌而已”，幼儿教师的从业资格和技能不高，有的只具备幼儿师范学校毕业及其以上学历，即使这样也相当一部分幼儿教师未能达标，不利于幼儿的健康成长，不利于今后幼儿教师的学习进修、学历提高，这种低起点必然使幼儿教师的整体素质偏低、专业化程度不高。
三、促进和提高幼儿教师专业成长的有效策略
“以实现自我专业发展和更新为目的的成长路径”是幼儿教师专业成长的关键。幼儿教师和幼儿园都应充分发挥幼儿教师专业成长的主动性与自觉性，努力运用专业智慧为一线教师打通这条路径，引导他们自我发现问题，产生解决问题的愿望。
(一)激发成就动机的根本动力，促进幼儿教师专业成长
由于各方面的差异，每一个人成就动机的水平不尽相同。具体而言，可为幼儿教师提供一面适时的“镜子”，引导幼儿教师及时、准确发现教育教学中的问题；为幼儿教师提供一个适当的“靶子”，帮助合理确立研究目标，及时进行自我的发展规划；为幼儿教师提供一双明亮的“慧眼”，指导学会观察幼儿，与幼儿有效互动；提供给教师一架可攀“梯子”，帮助幼儿教师寻找有效的教学策略，并能更深入地开展教学反思。
(二)开拓幼儿教师的专业视野
一、幼儿教师专业化的特点
所谓专业化，就是指一个普通职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应专业地位的过程。
为促进教师专业化，提高教师专业素质，一些有影响的讲究报告相继出台，1993年全教协会发表了《早期教育专业化发展的概念体系》。它指出，幼儿教师的专业化应体现在：对儿童发展有着深刻的理解和体悟，将心理学、教育学知识运用于实践；善于观察和评量儿童的行为表现，以此作为课程计划的依据和没计个性化课程的依据；善于为儿童营造和保持安全、健康的氛围；计划并履行适宜儿童发展的课程，全面促进儿童的社会性、情感、智力和身体方面的发展；与儿童建立积极的互动关系，成为儿童发展的支持力量；与幼儿家庭建立积极的有效的关系；支持儿童个体的发展和学习，使儿童在家庭、文化、社会背景下得到充分的理解：埘教师专业主义予以认同。
二、我国幼儿教师专业化发展的现状
1994年我国颁布的《教师法》定：教师是履行教育教学职责的专业人员。从法律的角度确认了教师的专业地位。但是，对照职业专业化标准，我国教师专业发育还不成熟，表现在以下几个方面：
三、促进幼儿教师专业化成长的对策
1．走出幼儿教师专业发展的困境，需要各方面酌共同努力。最关键的是，政府要重视幼儿教育，把幼儿教育作为政府的责任，真正纳入当地社会发展的整体规划之中，通过学前教育立法、设置幼教管理机构、将幼教财政投入制度化、实施幼儿教师资格证书制度、把幼儿教师纳入中小学教师编制等措施来保障学前教育的发展，提高幼儿教师的社会地位和职业吸引力。当然，各类幼儿教师教育机构和幼儿园自身更要大力改进自己的工作，以提高幼儿教师的素质和专业水平，促进幼儿教师的专业发展。
2．更新教育观念。《幼儿园教育指导纲要》明确提出：教师必须以“支持者、合作者、引导者”的角色与幼儿互动交往，必须“创造性地开展工作”，使幼儿的童年充满快乐、充满探索和发现，获得成功的体验。随着教育观念的转变，幼儿教师的角色也在发生转变。1)从教师与幼儿的关系看，教师是一个倾听者、观察者理解者和欣赏者。2)从教与学的关系看，教师是幼儿的支持者、引导者和合作者。3)从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者。