关键词：中法合作办学项目；土木工程；法语教学；引进课程；教学质量
通过检索教育部中外合作办学监管工作信息平台[1]，目前国内高等院校开展的中外合作办学土木工程专业本科教育项目（机构）合作方都以英语国家为主（见表1），或者外方承担的课程以英文授课为主。而该项目是目前国内唯一与法国高校合作举办的本科教育项目，外方承担的课程采用法文授课。与其他院校中外合作办学项目相似，考虑到中外合作双方要独立成本核算，且由于外方院校的学制时
一、项目特色
（一）零基础的法语强化学习
该项目按照高考第二批次在浙江省内招生。教学计划中法语课程共计60学分，第1～4学期完成，每周学习法语15学时，共960个学时。虽然招生录取的英语高考成绩要求在110分以上，但从零开始强化学习法语对学生仍是极大的挑战。
（二）法方承担的课程用法语授课
（三）少数学生学习难度大
二、提高项目办学质量的探索
（一）完善培养计划
（二）提高引进课程的教学质量
1.引进课程配备中方助教
15门由法方承担的专业引进课程都配备了中方骨干教师担任助教工作，大部分助教为具有海外经历6个月以上的博士副教授，均具有足够的法语或英语水平及专业素质与法方教师开展交流。助教必须随堂听课1/2以上，并与法方授课教师开展有效的教学交流，协助法方教师监考、指导有关教学、教务问题，为学生辅导答疑，并在课程结束时撰写有关中法教学比较报告提交学院交流。
2.提供原版教材和教辅资料
由法方提供21门引进课程的法文教学参考书，供项目学生参考。为更好地对国外优质教育资源进行消化、吸收、创新以及本土化改造，除了原协议中约定的为中方承担的6门引进课程提供详细英文教学大纲、教辅材料外，为使中方助教能更好掌握课程进度和授课内容，以便与法方及时交流并为学生答疑，进一步要求法方提供了其承担的15门引进课程的英文教学大纲。对于中方承担的6门引进课程，中法双方进行授课教师间的对接，共同讨论授课要求和细节。涉及课程实验部分，法方负责提供英文版的实验内容和实验要求，供中方授课教师参考。
3.课程录像
为了强化和巩固引进课程的学习和消化，部分课程安排在视听室进行全程录像的形式，既方便学生课后的复习，又能强化法语听力的提高。法方在其法国的教学过程中，也进行了部分课程的录像，并将录像提供给项目学生，使项目学生能身临其境地开展预习，并对法国本土的授课方式建立感性认识。
（三）构建具备国际化视野的师资队伍
法语师资由外聘的教授、具有半年以上法国学习经历的年轻教师和外教组成，每周开展法语教研活动，已形成良好的教学和学术氛围，在法语教材选用、情境教学法等方面不断完善与创新。
进行充分沟通，明确考核评定标准，找出适合项目学生的教学方式，注重创新实践能力的培养，采取项目教学、案例教学、研讨式教学、现场教学等形式多样化的教学方式。同时注重教师队伍的学术梯队建设，中法双方开展学术交流和科研团队互访活动，推动专业学科的建设，开展国际科研合作，以扩大合作项目自身的影响力。
（四）营造法语文化氛围，提高项目学习的积极性
一是，提供专用小教室便于法语教学以及文化氛围的营造，也有利于活跃课堂气氛。同时法方图书馆向项目注册学生开放，使学生可以远程检索法方图书资料。组织了法语角、法语协会，举办各类法语讲座和文化活动，并邀请法语为母语的土木工程国际化专业留学生参加，留学生与项目学生结对帮扶，有利于中法文化的交流与学习。
二是，邀请法语联盟的专家、法国驻上海领馆官员、在中国的法国企业尤其是土木工程企业专家来校举办讲座，促进学生对法语学习和考试、赴法留学、法国高等教育、法国文化、法国企业特色和土木工程行业的了解。
三是，举办项目学生为期3周的赴法暑期游学活动。游学内容包括法语学习、大型土木工程建筑工地的参观、巴黎历史建筑的参观以及土木工程活动等，游学活动极大地促进了学生对中法合作办学项目和法国文化的了解，赴法留学的热情高涨。
三、项目管理
中外合作办学主体多元，与普通高等教育管理相比，中外合作办学项目的内部管理要复杂得多[3]，在管理理念上强化开放包容、自主创新，同时建立有效的评估体系[4]。
（一）加强项目宣讲和始业教育
针对合作院校和该项目的亮点进行大力宣传，使学生在报考前或入学后对项目特点、培养计划、授课方式、出国学习、奖学金等有全方位的了解，促进生源优化。入学后，由中法双方共同承担始业教育，新生入学时举行开班仪式，项目管理委员会成员、中法双方项目负责人、项目授课教师和法语教师参加，介绍项目情况和合作院校情况，使项目学生及早进入角色，投入到专业和语言的学习。
（二）构建多元化教学质量保障体系
（三）采取学业预警机制
四、结语
学校土木工程专业本科教育中法合作办学项目首期合作期限为五届学生。第一批2013级学生第4学年赴法方学习的选拔已结束，20名同学得到法方一致认可，部分学生的法语水平已与法国本土学生不相上下，得到法方的高度称赞。2016年赴法暑期游学学生名单已选拔确定，报名人数远超录取人数。通过引进法方优质教学资源、构建国际化教学氛围与环境、完善国际化师资队伍、建立国际化升学与就业渠道、提高引进课程教学质量，学生创新能力和国际化竞争力不断加强，土木工程专业本科教育中法合作办学项目取得了较好的办学效果。
参考文献：
[2]教育部.关于当前中外合作办学若干问题的意见[A].教外综[2006]5号.
[3]李金淘.中外合作办学视角下国际高端复合型人才培育模式探析[J].辽宁教育行政学院学报，2016（2）：54-56.
[关键词]项目建构主义教学模式计算机高职
一、项目教学的理论基础
1.建构主义理论。建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学生者在一定的情境即社会文化背景下,借助学习获取知识的过程中其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。它既强调学生是认知的主体,是信息加工的主体、是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。而教师在学生的认知过程中起指导作用,是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者。
项目教学法是建立在建构主义教学理论基础上的一种教学方法,它主张教师将教学内容隐含在一个或几个有代表性的项目(子项目、任务)中,以完成项目作为教学活动的中心;学生在密切联系学习、生活和社会实际的有意义的“项目”情境中,通过对项目进行分析、讨论,在老师的指导、帮助下,通过对学习资源的主动应用,在自主探索和互动协作的学习过程中,找出完成项目(子项目、任务)的方法,最后通过项目的完成实现对知识的建构,并获得技能、形成能力、内化伦理。
2.奥苏贝尔的“学与教”理论。奥苏贝尔将学习按照其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型。并指出要想实现有意义学习可以有两种不同的途径或方式――接受学习和发现学习,关键是要能在新概念、新知识与学习者原有认知结构之间建立起非任意的实质性联系。
奥苏贝尔认为,能促进有意义学习的发生和保持的最有效策略,是利用适当的引导性材料对当前所学新内容加以定向与引导。这种引导性材料就称为“组织者”。由于这种组织者通常是在介绍当前学习内容之前,用语言文字表述或用适当媒体呈现出来,所以又被称为“先行组织者”。先行组织者实际上就是学习者认知结构中“原有观念”的具体体现。
项目教学在于使学生能够进行“有意义学习”,项目教学的过程也包括了有意义学习的两种途径――接受学习和发现学习。老师首先要对教学内容进行组织,确立知识点,确定先行组织者,划分任务,搜寻或设计项目等。通过有意义的接受学习,教师将学生引入门,通过精心设计的任务,通过项目子模块,学生进行有意义的发现学习。
二、常用项目教学法的一些不足
项目教学的一般作法是:在教学当中,引入一个或几个综合案例(或实际工程项目),按照工作过程划分成子模块(子项目),并与相应知识点关联,学生通过解决问题、完成任务来领会知识的内涵和应用。最终以完成这些模块作为学生完成这门课程的学习的标准。这么做确实可以锻炼学生的自学能力、合作能力等综合素质,但会由于所用项目的局限性,最后可能导致学生掌握的知识不够系统。
三、基于教学目标的项目教学操作模式的构建
笔者通过吸取传统教学法的长处,借助建构主义理论和奥苏贝尔的“学与教”理论将一般作法进行了改良,构建了一种基于教学目标的项目教学模式。
笔者的作法是:确定教学目标、设计贯穿于整门课堂的综合项目,将教学目标分为若干个小目标、把综合项目划分为子项目,每个小目标采用任务驱动教学法进行教学,其中会用到大量案例,当然也包括大项目划分出的小模块,最终在完成整个项目的同时,学生也完成了全面的系统的知识的建构。其中,教学目标是让学生建构出整门课程系统的知识结构,并能在实践中灵活运用。为实现教学目标,教学分两条线:一是主线――教学任务,目的是让学生进行系统知识的建构;二是辅线――项目,目的让学生能在实践中对知识灵活的运用。我们需要将主线――教学任务进一步划分为每节课的子任务。同时,需要将辅线――项目进一步划分为多个子模块,其中项目子模块对应于每节课的子任务。
整门课程的项目化教学可分为四个阶段:
教学阶段一:教学目标的展示、项目的引入。新课程开始前,向学生介绍本门课程的教学目标,并将教师精心设计好的贯穿整门课程学习的大项目介绍给学生,也可由师生共同选择项目,激发学生的学习兴趣,让学生围绕项目进行分组分工,引导学生将大项目进一步划分为子模块,各小组根据讨论制定出项目实施的方案计划。
教学阶段二:日常教学阶段。本阶段是项目实施的重要过程,也是实现教学目标的关键时期,主要采用任务驱动教学法、项目实践法。这个阶段主线与辅线是同时展开的。通过主线的展开、任务驱动教学法的实施,师生共同完成一个又一个的教学子任务,完成系统的知识体系的建构。通过辅线的展开,学生分工合作、自主完成相应的项目子模块,获取真实项目的经验,培养健全的人格。
教学阶段三:项目整合与总评价。当所有教学子任务完成时,项目子模块也相应完成,这时,各小组可进行项目整合与组间交流、互评。项目教学法区别于传统教学法的一大特点就是评价的多样性。常言道:当局者迷,旁观者清。人与人之间存在着思维角度、思维方式的差异,对同一问题的理解和解决方法也不尽相同,别人的意见,往往正是自己疏忽,同学的建议,会使自己耳目一新,茅塞顿开。在项目教学当中对学生学习的评价方式应坚持多样性,在以教师为主的评价体系中,师生共评,学生自评、互评和小组评价等,更能充分肯定学生个人的优点和进步,明确自己需要克服的弱点和不足。评议者既为他人提供了参考和借鉴,也加深了对别人项目(作品)的理解,更是提高了自己语言表达能力。
参考文献:
[1]杨金土.论高等职业教育的基本特征.教育研究[J].1999.
一、“慕课”的三种含义与五种教学形式
从笔者的教学实践来看，“慕课”一词至少有三种不同含义，并有五种典型的教学形式。
1.“慕课”的三种含义
慕课的第一种含义是英文MOOC的音译。MOOC是“大规模开放在线课程”(MassiveOpenOnlineCourse)的缩写，主要形式是以录像为载体，通过碎片化的录像完成课堂教学，并通过互联网平台进行交流、讨论、考核和考试。
慕课的第二种含义指的其实是SPOC的音译。SPOC是“小规模非开放在线课程”(SmallPrivateOnlineCourse)的缩写，也被称为“翻转课堂”或者音译为“私播课”，是一种特殊的MOOC。SPOC是为了弥补MOOC在实体课堂教学方面的不足，而将线上学习与线下指导相结合的一种混合式教学模式。作为“非开放”课程，虽然也以使用碎片化的录像进行在线教学作为辅助手段，但其与MOOC最大的差别就在于实体课堂的参与性，随之衍生出的特点是课程容量的有限性，这也是SPOC课堂高质量教学的保证。
2.慕课的五种典型教学形式
“慕课”教学差异化有助于每个学生最大限度发展的实现，有助于解决学生人数众多与学生差异性需要难以得到满足之间的矛盾。从录像教学、实体课堂、在线测验、在线考试和实体考试五个方面进行考察，笔者认为，慕课至少包括五种典型的教学形式：
第一，公共MOOC。这种形式是实体开课学校之外的学生在公共MOOC平台上自主学习碎片化的录像，完成学习过程并通过MOOC平台考试达到要求后，由MOOC平台发给学习证明。如果该同学同时正在攻读的学位包含这门课程且所在学校承认MOOC平台的学分，则可以获得所在学校的学分。
第二，校内SPOC。实体开课学校的同学，在教务系统上选修了以SPOC课堂方式开设的课程，通过课前在慕课平台上观看原进程的录像，并参加SPOC课堂讨论获得平时成绩，最后参加实体课堂的期末考试。
第三，公共SPOC。为避免SPOC课堂成为实体开课学校独有的教学方式，基于慕课平台开设公共SPOC的方式也应运而生。在技术上要求慕课平台提供虚拟教学课堂的支持，对参与的高校也提出了协同排课的较高要求，观看的录像应该是原进程的录像。
第四，校内MOOC。实体开课学校的同学，在教务系统上选修了以SPOC课堂方式开设的课程，通过在MOOC平台上观看碎片化的录像并参加在线测验获得平时成绩，最后参加实体课堂的期末考试。校内MOOC实际上是公共MOOC与校内SPOC的混合体。
第五，兴趣MOOC。与前四类慕课以获得学分为目的不同，兴趣MOOC更类似网易公开课的模式，但观看的是碎片化的录像，在线学习进度和考核上都没有强制性。如果学生正好在MOOC教师所在高校，且该教师的SPOC课堂也允许旁听，该学生也可以在一定程度上参与课堂讨论。
以上五类慕课教学形式的对比简表如下：
二、“侵权责任法”课程的“多平台多模式”平行运行简介
1.四川大学“侵权责任法”慕课开课情况简介
四川大学法学院侵权责任法教学团队由一位教授和二位副教授组成，在实体课堂上为本科生开设“侵权责任法”课程和“英美侵权法”全英文课程，在暑期国际课程周邀请外籍教授共同开设“比较侵权法”全英文课程。同时为硕士生开设“侵权责任法”(双语)课程，为博士生开设“侵权责任法研究”(全英文)课程，形成了体系化和国际化的实体课堂体系。在此基础上，教学团队在“中国大学MOOC”和WEMOOC两个慕课平台同时开设“侵权责任法”课程，还在校内建设了“侵权责任法”校内课程中心和配套的“ComparativeTortLaw”全英文课程中心，实现了课程的网络化和慕课化。
除了两个慕课平台和两个教学中心的“多平台”运作之外，在学习模式上，“侵权责任法”课程也提供“多模式”的选择，具体来说包括：
第一，公共MOOC。作为“中国大学MOOC”平台上线的第一门法学类课程，每学期有超过1万人选修本课程，且选修人数每学期都呈现出几何级增长趋势。
第二，校内SPOC。通过“侵权责任法”校内课程中心平台，为校内选课学生提供按照原进程播放的录像，学生在课堂上通过参与模拟法庭的方式来完成教学。
第三，公共SPOC。作为WEMOOC上线的第一批课程，每学期为多所大学提供教学服务，并通过4～6次见面课程，确保教学效果，各校学生也通过该平台获得了相应的学分。
第五，兴趣MOOC。“中国大学MOOC”平台和“侵权责任法”校内课程中心分别提供按照碎片化和原进程播放的课程录像，供有兴趣的学生观看。校内SPOC实体课堂也欢迎学生旁听。
以上五种教学模式运行中，有如下几点需要说明：
第一，校内SPOC和校内MOOC学生分别通过实体课堂和“中国大学MOOC”平台的章节考核获取50分的平时成绩。教学团队通过控制两组同学平时成绩分数的平均分来确保公平性，并采用相同的期末实体考试试卷和评分标准。第二，除了兴趣MOOC不参与考试之外，其余四个平台的考试均是同样的A、B试卷。校内SPOC和校内MOOC试卷拆封确定A卷或B卷之后，公共SPOC和公共MOOC设定为相同试卷，同时开考。
2.不同慕课学习方式的分流情况
学生分流的目的，是实现法学教育的小班化互动式教学。下文主要介绍SPOC翻转课堂的具体实施方式。
3.SPOC翻转课堂概述
在课堂组织上，将48-52位参与SPOC课堂的学生分为A、B、C、D4组，每组指定一位主助教(硕士研究生二年级)和一位副助教(硕士研究生一年级)。指定两位助教的考虑是：第一，助教可能生病或者由于其他原因无法参与指导，两位助教可以避免助教缺席。第二，研究生二年级的学生学术功底更扎实，通过“传帮带”可以培养研究生一年级的助教，这样副助教到研究生二年级担任主助教时，又可以继续培养下一级的副助教，以此延续下去。第三，两位助教共同组织活动，可以避免某一位助教可能性格上不适合组织活动的情形出现，在两个年级之间也能够通过协调形成较为合理的组合。除此之外，还要指定一位博士生作为总助教，协调和指导四组助教团队。
4.SPOC平时成绩的获得
SPOC平时成绩是以撰写侵权法指导性案例和参与模拟法庭的方式来获得的，其中撰写指导性案例4次，参与模拟法庭一次，每次计10分，共计50分。撰写侵权法指导性案例的基本要求是：
第一，按照最高人民法院的《关于编写报送指导性案例体例的意见》和《指导性案例样式》的要求，参考最高人民法院已经的民商事指导性案例，将在本学期讨论的案例中选择非本人报告的4个案例，改写为“指导性案例”的体例。
第四，如果有其他问题需要说明的，例如对案件原判决的评析、社会效果、立法建议以及其他疑问，也鼓励学生进行说明，并根据实际情况，可以酌情对该同学期末成绩加分。
三、法学院教学方式的国际比较
笔者攻读博士学位期间先后在美国康奈尔大学法学院和耶鲁大学法学院求学，现在正在英国牛津大学法学院访学。借着这两次机会，也大致了解了美国和英国的法学教育模式，在此和笔者正在实践的慕课教学作一对比。
1.美国主流法学院的教学方式
“案例教学法”与“苏格拉底问答法”之所以能够推行，其背后的教材功不可没。美国法学院的教材，一般都在1000页左右，包含大量的案例摘录和一些论文片段。以我主持翻译的《美国侵权法：实体与程序》为例，中文译本123万字，包含152个经典案例的摘录。作为一学期课程的教材，学生平均每周要阅读60-70页。
2.英国主流法学院的教学方式
牛津大学每学年设置3个学期，分别叫做MichaelmasTerm(10月上旬-12月上旬)、HilaryTerm(1月中旬-3月中旬)和TrinityTerm(4月下旬-6月下旬)，每学期8周，合计仅有24周，但教学强度较大。
讲座课由教授按照专题讲授，本科生低年级和研究生的部分课程以这种方式开设。比较有特点的是，由于牛津的同一门课程在不同学院由不同导师给各个学院的学生讲授，在法学院层面同一门课程则可能有多位教授可以开设。因此在排课上，多位同一研究方向的教授，会在一个大题目之下，分别讲授不同的专题。以笔者的研究领域侵权法为例，牛津的侵权法分为10个专题：理解过失责任(8课时)、过失责任中的因果关系(8课时)、抗辩事由(8课时)、经济侵权(4课时)、侵扰和RylandsvFletcher案(8课时)、产品责任(4课时)、公共机构侵权责任(8课时)、侵害名誉(6课时)、占有者责任(4课时)和专家过失与有缺陷的房产情形下的纯粹经济损失(10课时)，合计64小时，贯穿在3个学期，由7位教授分别开设。
在这三种授课方式的背后有一个共同点，就是在上课之前，都会布置一个阅读目录(ReadingList)，而不是依托于一本固定的教材。牛津大学法学院的阅读目录与美国法学院的差别主要是第一，案例要求读全文而非摘录第二，推荐大量论文，尤其是授课教授的论文;第三，会指定多本教材或者专著的特定章节进行阅读;第四，会推荐一些欧盟层面的立法。阅读目录分为必读和选读两部分，根据笔者的观察，学生不太可能完成所选的4门课程的全部选读内容的阅读，所以选读内容的确需要学生根据兴趣和侧重进行取舍。
3.慕课可能更符合中国法学教育体制
关键词：师范生；教育见习；任务；目标
中图分类号：G652
文献标识码：B
收稿日期：2015-12-15
一、教育见习的意义
二、教育见习的四大任务
认真研读《新课程的理念与创新――师范生读本》《2011版新课程标准》和《小学（中学，幼儿园）教师标准（试行）征求意见稿》三份材料，并结合见习学校实际情况了解基础教育课程改革情况。
2.熟悉见习学校基本情况
通过参加实习学校的见面会和细心观察、诚心走访等手段，熟悉学校外部环境、发展历史、办学规模、教学条件、办学特色、规章制度等。
3.课堂教学观摩
全程随堂跟班听课，做好听课笔记，对其中一门课程的课堂教学观摩内容进行整理、归纳，总结出这门课程这一阶段（或某一单元）的教学目标、教学内容及对应的教学模式、教学流程、学生学习兴趣与学习方式等方面的特点等。
4.班主任工作观摩
通过细心观察、诚心求教等手段，随班见习班主任每日工作内容和工作方法，重点观察班主任在晨读、升旗、课间操、放学、班队活动及突发事件处理等环节的工作，了解班主任的角色定位、基本任务、工作职责等。
三、教育见习的五个具体目标
1.认知教师职业
职业认知是指导个体从自身知识、经验出发，结合环境因素对目前所从事或即将从事职业的评价和评判，是个人职业情感和职业行为的基础，在个人职业生涯中发挥着重要的作用。教育见习是对学生进行职业教育的良好时机，因为它是师范生走近教师职业的第一环节，也是培养职前教师的专业实践素养和能力的初始环节。虽然教师职业对于大学生而言并不陌生，但一般来说对这个职业的认识只是停留在自己做学生的印象、停留在旁观者的视角下的认识。而教育见习则应是指导学生以当事者身份、从专业角度来认识教师职业，包括了解自己所学专业培养目标、课程体系及课程价值，领会专业学习与职业需要的关系，认知教师职业特点，了解教师的工作内容，了解教师职业素养标准，教师职业发展的趋势及社会价值，还要理智地认知自我，分析自己的兴趣爱好、性格特征、知识储备、技能水平与教师职业需求的差异性，以达到使学生明确目标、内化学习需求、科学规划自己的职业生涯的目的。
2.学会观察教育环境
教育环境是指以教育为中心，对教育的产生、存在和发展起着制约和调控作用的几维空间和多元环境系统。它包括校园建筑、雕塑、楼道标识、班级文化墙的设计、区角的使用等物质环境，也包括学校校风状态、学校管理特点、班级学风情况等文化环境。教育见习中师范生应细致观察这些内容，并思考这些因素与教育的关系，考察见习学校是如何选择其环境有利因素并将其转化为促进教育发展的能量的。
3.学会观察分析学生
在见习过程中要通过细心观察、跟踪访谈等方式，有意识地观察学生的喜怒哀乐等各种表情，分析其产生的原因，了解学生的性格特征、行为特征、交往范围、交往习惯、学习状态等。
4.学会观察课堂教学效果
5.学会做好观课记录
[1]马学名.对大学生职业认知能力的思考[J].青春岁月，2013，（5）.
[2]李娟，王燕，崔鸿.对师范生教育实习指导的思考与建议[J].长春教育学院学报，2014，（10）.
一、基础教育的基本内涵和本质特征
关于基础教育的基本内涵，华东师范大学陈桂生教授认为，所谓“基础教育”，是指在未成年期所施行的为人的一生奠定基础的教育。
由于它着眼于人的一生，也就同限于升学或就业准备的基础教育观念有别，而正是这个人们都懂得的道理，包涵了一条常常被忽视的衡量中小学教育的标准，即：在中小学教育中，凡是阻碍未成年人身心正常发育的东西都必须清除，凡是人生不可或缺的文化、知识、技术以及行为规范等，都不可忽视；反之，一些一时一事所需要的东西该不该列入基础教育，不能单以这种东西的绝对价值来衡量，而应根据未成年人身心正常发育及未来发展的需要来取舍。简言之，基础教育的终极目的，就是要使我们的下一代具有健全的人格和健康的心态，有一颗善良的、充满爱的心。当然，还要有健康的身体，也就是要活得快乐，活得更有质量。归纳起来，真正意义上的基础教育，应该具有以下几个本质特征：
二是“普及性”。1990年的世界全民教育大会提出了“全民教育”的概念,其基本目的是满足全体儿童、青年和成人的“基本学习需要”,主要包括基本的学习内容和学习手段。这意味着基础教育要面向所有的儿童、青年和成人,普及入学机会和科学文化知识是基础教育区别于其他教育的独特属性。没有全民性的教育普及,科学文化知识就不可能得到很好的传播和发展。
三是“生命性”。基础教育的本质是社会需求条件下的人的自然学习的延伸和发展,它的对象是一个个完整的人,这使得基础教育带有浓厚的“生命性”色彩。生命教育通过有目的、有计划的教育活动,培养学生尊重生命、敬畏生命的意识，引导学生认识生命的意义、活出生命的意蕴、实现生命的辉煌。人从出生的那一刻起就一直在生长着、发展着、创造着，基础教育理应依据人的生命本性，尊重生命的存在，激活生命的潜能，在纷繁的社会因素、社会责任等种种变化之中，保护和激扬学习者的生命自然。
四是“公益性”。公益性是教育的一个基本特征,在基础教育中体现得更为突出、更为重要。因为人的基本素质奠定于儿童少年时代,一旦形成，会影响个人和民族的前途。基础教育是为了实现和保证整个社会的整体利益而不是部分利益,这种公益性能否得到维护和保证,是衡量基础教育改革与发展的最重要的标准。以此观之，实践中，我们的基础教育可能出了问题。二、当前基础教育实践中存在的问题打开报刊或网络，对于基础教育的批评比比皆是，涉及基础教育的方面面。在众多对于基础教育的批评中，笔者认为复旦大学附中黄玉峰（2010）老师关于基础教育的演讲《“人”是怎么不见，可谓切中肯綮，引人深思。他认为下列种种“主义”毒害了我们的基础教育：一曰“功利主义”。对社会来说，学生掌握某个方面的某项知识或技能即可；对个人和家庭来说，只要求孩子学习好，将来找个好工作。急功近利，唯利是图，就是不考虑怎么成“人”，不考虑人的完善，不考虑人的成长规律，不考虑求真求善求美。功利主义最大的危害，在于牺牲健全的人格和健康的心态，以及对社会的责任与对他人的爱。
二曰“训练主义”。何为“训练主义”？即为了一个功利的目标，制定出一整套周密的训练体系。学校成了车间中的流水线，每一位不同学科的教师几乎在干同一件事———锻铸、雕凿符合“标准”的零件，要求学生要听话，要根据统一的标准，不能有自己的思想。通过考试这个“指挥棒”，训练学生迎合出题人的意见，揣摩出题人的意图，只要你听我的，怎么做都可以。训练主义使我们的学生不会思考，不敢思考，因为只能有一个所谓的“标准答案”，在那无休止的题海中，孩子们的学习乐趣被剥夺，生活乐趣被剥夺。
三曰“科技主义”。在教育界，几乎年年有新的举措、新的理论，而且往往都打着科学的旗号，一会儿一期课改，一会儿二期课改，而每一次所谓课改，又会提出一批口号，出现一批“专家”，什么成功教育，什么尝试教育，什么优化教育，什么绿色教育，等等等等，论文铺天盖地，而且都说是科学的、先进的教学理论。与其说教育是一门科学，不如说是一门艺术，因为它的对象是活生生的人！它是启迪人的灵性的工作，那些一刀切的所谓科学理念，往往搞坏了教育。提倡科学主义的结果必然是一切教学活动的技术化、规范化，凡事一刀切，什么都量化，上课有模式程式，复习旧课几分钟，讲解几分钟，提问几次，用多媒体要占多少比例；老师批改作业几次，上面是不是见红，红的有多少；行为规范要量化，黑板不干净扣几分，早操时讲话扣几分，并且要按时检查。
弄得学校像警察局，教师、学生像小偷、像犯人。
对上述现象略加分析就可以看出，基础教育实践中存在的诸多问题，其“罪魁祸首”就是一个东西———分数。
曾几何时，分数成了我们的教育（包括各级各类教育）的最高目标。
过分注重分数，其必然后果就是：教学重记忆、轻思维，重确定性、轻创造性。正是由于过分注重分数，导致我们的学生死记硬背、不求甚解、唯书为上、撒谎作弊、怠于思考、缺乏独创；也正是由于过分注重分数，导致了前述各种“主义”的盛行。笔者以为，过分注重分数，对于基础教育阶段的孩子们来说，更为严重或者说根本性的危害在于，它不仅限制孩子们的发展，甚至摧毁他们对生活的信念。在一个主要根据履历（表现为各种分数）而不是根据能力来判定一个人的价值的社会中，那些获得低分的人要想获得发展或成功的机会，其难度可想而知。而当一个人在其人生的关键时刻就被贴上“失败者”的标签，这种“失败”后的内疚、挫折甚至痛苦的体验将会伴随其一生，不时见诸媒体的“好学生”、“差学生”自杀或杀人等案例，就是明证。因此我们可以说，过分注重分数，不仅摧残了我们的孩子，异化了我们的基础教育，更可怕的是扭曲了我们的社会心灵。
三、对上述问题成因的初步探讨基础教育之所以出现上述诸多问题，有历史原因，有社会原因，甚至我们每个人都有责任。
笔者认为，从深层次上来说，可能是我们的教育体制出了问题，具体表现在诸如基础教育的政策定位、资源配置、课程结构、评价取向等各个方面。
一是对基础性与专业性的理解问题。基础，是指最初的、最基本的以及最重要的部分。基础教育的突出特征是基础，但是长期以来我们对这个“基础”理解有误，实际上在现实中是颠倒的。一是基础已不再具有韧性，而已经赋予了很强的专业性特征。一年级学生解一道题需演绎出许多种怪诞的解法，这已不是基础，而是地道的专业。语文连一个字第几划是撇是捺都设计得极为专业，且还给出非常专业化的名称，几近文字专业语言学，既干涩又难懂，很难想象是为6岁儿童而设。二是对重要性理解偏差。重要是指对发展和学习而言，但我们的基础教育却把考试科目列为重要，对语文、数学加大分量，不断加深难度，强化了学科专业性，造成了以书本为中心的“窄而深”的课程设计。三是偏离发展的基础。
二是公平与差异的问题。
我国基础教育是在一个幅员广阔的疆土上进行的，尽管一直都在讲多样性，但实际上我国基础教育政策都是一统的，单一且具控制性，统一学制，统一大纲，统一管理。这种僵化的一统带来了许多政策上的问题。首先是农村与城市的发展定位不清，既不能使城市带动乡村，也无法实现农村包围城市，既无法遵循先由人的现代化到经济现代化再到国家现代化的当代社会发展逻辑从而通过教育来推动农村城市化，也无法把农村过剩的人口负担转变为人力资源支持城市现代化发展。其次是发展上扶贫与赶超的政策定位。城市基础教育重在超越，而农村基础教育重点是普及。再次，政策性不公平现象突出。一是考试本是以公平为其存在的理由，但由于大城市集中较多高校，划片招生使大城市400多分就可上大学，而农村则要500多甚至600多分，这就在基础教育中造成严重的政策性不公平。
二是国家统一收费，也使富裕地区和贫困地区特别是富裕人群与贫困人群之间形成了更大的差别，贫困地区和贫困人口教育问题日益严重。
此外，我国基础教育政策定位的中心是考试，考试和分数是国人最熟悉的概念。所有课程中，凡考试科目则课时最多，据统计，在小学一二年级课程中，语文、数学课占一半，英语次之，这三科作业每天都在2小时以上。所有课程设计也是按考试方式展开的，从各个方面对重点概念进行反复练习，甚至挖空心思来强化某些所谓重要内容。所有的教学内容也是根据考试的要求选编的，所有的教学环节都以测验与考试构成，从各个层面反复地强调和深化对重要概念的理解。我国基础教育政策几乎是在考试的要求下开展的，统一大纲、统一出题、统一考试、统一答案，结果是塑造了模式化的思维体系、学习步骤和方法。
（二）资源配置方面
长期以来，由于基础教育投资归地方负责，而各地的经济发展不平衡，教育投入差别很大，国家又缺乏足够的资金予以平衡和补贴，进而造成城乡之间、区域之间的资源配置明显失衡，从而引发诸多难题，以下两个问题尤为突出：
一是“择校生”问题。在优质教育资源有限的情况下，小学升初中究竟采取何种招生方式，是一个比较有分歧的问题。当优质初中无法满足学区内全部小学毕业生就近入学的需求时，如果通过考试选拔，无异于将“应试”的压力下移至小学阶段。近年来，根据义务教育的基本原则，国家要求在已经“普九”的地区实行小学升初中取消考试、就近入学的政策，其初衷就是要打破学校和学生的身份界限，减轻学生过重的学习负担，以便更好地实施素质教育。但是，在初中学校质量差距大的地区，执行就近入学并不能使社会满意，于是许多地区进行“电脑派位”。但由于校际之间的差距，加之各地执行政策水平的差异，实行免试就近入学或“电脑派位”后，交“跨区费”的“另类”择校生仍大量出现，大中型城市尤甚。
二是“薄弱校”问题。长期以来，由于城乡中小学资源分布不均衡，基础教育阶段出现了一大批薄弱学校。特别是90年代以来，在经济体制转轨和社会转型时期，教育系统深受市场经济的影响，不同地区的经济实力及同一地区校际资源的差距，直接影响学校建设水平和办学质量，进而影响生源。加上与生源相联系的财政性教育经费持续短缺、校办产业普遍不景气或逐渐衰退等因素，择校收入就成为学校主要的经济创收手段，这进一步拉大了学校创收水平的差距，薄弱学校的生存发展空间受到很大制约。近年来，各地政府在改造薄弱学校、缩小学校差距方面做了不少工作，但由于过分强调学校硬件设施层面，注重学校外部条件和环境的改造，而对学校“软件”建设重视不够，因而成效不明显。
（三）课程结构方面
截至目前，尽管我们进行了多次基础教育课程教材改革，但每次都偏重于教学方面，而对于课程和教材，改革的不多，力度不大，深度不够；教材虽然出了多套，但后一套教材基本上是对前一套教材的修订，不少弊端没有根除，甚至没有受到冲击。随着我国改革开放和社会主义现代化建设进入新的时期，面对日新月异的科学技术的发展和时代对培养目标的新要求，现行基础教育课程存在的问题和弊端日显突出，主要表现为：
一是课程内容“难、繁、偏、旧”，过于注重书本知识，脱离学生经验。课程偏难是我国现行基础教育课程存在的突出问题，如初中《语文》第一册中《诗经三首》的课后练习题，要求学生在三首诗下面标出叠字、叠韵词、双声词；要求学生从《木兰诗》中分别找出运用了起兴、比喻、夸张、象声、顶真、对偶、复叠铺排等手法。难而繁琐的语法教学，使我们的学生对语文失去了兴趣。
“繁”，主要是指课程内容繁多、重复，使一些简单的命题复杂化，增加了学生的负担。“偏”，就是偏于知识的传授，偏到考试科目上去了，考试出偏题、怪题。“旧”主要是内容陈旧，不能反映科技、经济、社会的新进展。
二是过分注重知识传授，忽视了学生的社会性、价值观、创造性。重视“双基”本身没错，但我们在教学过程中过分强调本门学科领域的基本知识和基本技能，忽视了学生的态度、情感、价值观等方面的发展。过分以学科知识为核心，过于强调学科本位，强调不同学科的独立性，科目过多，忽视了科学、艺术和道德之间的联系，忽视了学科之间的整合性和关联性。我们目前的教与学的方式，以被动接受式为主要特征，突出表现为教学以教师讲授为中心、以课堂为中心、以课本为中心，学生缺乏自主探究和合作学习的机会。
三是课程管理过于集中，强调统一，忽视了地方在课程管理与开发中的作用，国家课程一统天下，对学校的积极性重视不够，教师缺乏参与课程开发与管理的权利和机会。开发课程都是国家的事，专家的事，你怎么规定我就怎么做，你发给我什么教材我就捧什么课本。这种管理模式难以调动各方面参与课程的积极性，难以适应不同地方经济社会发展实际。
（四）评价体系方面
关于基础教育的评价，学界认为主要有两种取向，即底线评价与顶线评价。培养具有良好素质和健康人格的公民，是基础教育的底线，以此为目标的教育评价，就是基础教育的底线评价。而培养适合高等专业教育和高等职业教育选拔规格的人才，是基础教育的顶线，以此为目标的教育评价(它并不局限于普通高等学校入学考试，而是以应对考试为最终表现形式的一个考选流程)，就是基础教育的顶线评价。
从评价的意义范畴来说，“国民素质的提升依赖于国家的全部社会实践。教育是国民素质建构与发展的基础，基础教育则是基础中的基础”。这个基础中的基础，就是“为青少年儿童成为具有良好素质和健康人格的合格公民而打下基础”，它是教育的第一层次，而专业教育、职业教育则是教育的第二层次。
基础教育评价保持教育的第一层次合格目标，就是它的底线，而追求教育的第二层次选拔目标，则是它的顶线。
我国当代著名教育学家王道俊先生在谈到转变考试观念时指出，“现行的考试把合格与选拔搅在一起，把底线与顶线混为一谈”，而“教育评价，特别是具有法定权威的国家评价，则对教育目的、教育过程起着指挥棒的作用”。王先生直接提出了底线与顶线混淆的问题，但观点比较宽容。
南京师范大学杨启亮（2006）教授认为，顶线评价造成了很多不良后果：一是异化了基础教育的基础性。基础教育与高等教育是不同的，如果把宏观教育结构比作金字塔，基础教育就是底层基石，必须均衡而无差别；如果把两者之间的衔接比作工艺流程中的不同阶段，基础教育就是原料生产阶段，只须质地纯正，无须精雕细刻。而我们竟然在基础教育阶段就搞“精品加工”，实施文理分科，甚至还局限于几门考试学科，如此单薄的基础对高等教育而言也是灾难性的。二是限制了儿童发展的自然性。顶线评价使青少年儿童的发展中负载了太多的成人意志，迫使天性自然的儿童承担成人们不自然的欲望，常常会发生优异成绩与厌学心理并行的内在冲突；在青少年儿童群体中，诸如善良、仁爱、合作、互助、平等、感激、敬畏等应有的品质正在失落，因为残酷的考试竞争、选拔淘汰容不下这些美好品性。三是遮蔽了人才选拔的真实性。顶线评价促使了教育资源配置的不均衡，导致基础教育学校出现了严重的两极分化：重点校、实验校、星级校享有优质的教育资源，而薄弱校、农村校、偏远校成了弱势群体。这种不公平的起点，遮蔽了人才基础的真实性。
我们的考选文化在这样的不公平起点上实施选拔淘汰，制造着相应的成功与失败，它先是把基础教育异化成“应试教育”，再以应试教育消解真正的教育价值。四是造成了精英与平民的对立性。
当五花八门的“状元”们显赫风光的时候，有谁想到过那些落榜者？又有谁想到过那些连竞争资格都没有的辍学生这之间是否意味着某种对立的生存状况
在当前的选拔与淘汰漩流中，农民、工人等普通劳动者群体的新生代，正是这种顶线评价取向下的被淘汰者，他们步入社会之后，不仅要体验失败，消解自尊，而且还得体验因为缺乏基本的生存技能而无法自谋生活的尴尬。另一方面，那些所谓的成功者或精英们，多数也是生存在与普通劳动者相对立的“亚环境”中，承受着另一种不健全发展。