导语：如何才能写好一篇口译学习计划，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
在用英语进行交流的过程中，人们常常发现毫无恶意的语言会使对方惊讶或愤怒，简单的一句话会使一方捧腹大笑，而另一方则全然不知其幽默所在。请看下面的对话：
A（美国外教）:Hi,youhaveapairofbeautifulshoes.
B（中国学生）:Thankyou,myfriendboughtthemformeinShanghai.Doyoulikethem
A:Oh,yes.Theylookverycomfortable.
B:Well,ifyoulikethem,I’llaskmyfriendtobuyanotherpairforyou.
这里的美国朋友只是想礼貌性地称赞一下对方的新鞋子，因为在西方文化中，对他人的新服饰或打扮表示欣赏是良好修养的一种表现。中国学生不了解这一点，热情地要为对方买一双一模一样的鞋子，搞得对方哭笑不得。又如：
A（中国朋友）:Hi,it’ssocoldtoday,whydoyouonlyhaveaT-shirtAren’tyoucold
B（美国外教）:I’mfine.
A:Putonasweater.Otherwiseyou’llgetacold.
B:Ok,Mom.
中国学生按照中国的习惯想表示自己对朋友的关心：天冷了多加件衣服。但是这对于美国人来说是让人难以接受的。因为穿衣打扮纯属个人喜好，他人如此“关心”自己等于在说他不能自立，不能够自己照顾自己。这对于崇尚个性独立的美国人来说，无论如何也不能接受。这样的矛盾最后只能导致双方的不欢而散。
从以上例子可以看出学习英语必须同时注意中西方在文化上的差异，否则会引起不必要的误会。比如，过去中国人见面常常用“吃了吗？”打招呼，那是因为在中国长期以来吃饭是人们非常关心的一个问题。但是如果这样与英美人打招呼，他们会以为这是在请他吃饭。因为英国人见面常说“天气真好！是不是？”，这是因为英国的天气变化无常，有时一天中甚至会出现犹如四季的变化，人们对天气产生了一种特殊的感觉，常常谈论也在情理之中。如果了解这些不同的文化背景，就不会产生这些误会。
综上所述，文化知识对于英语教学和学习意义重大，教师在授课的同时应随时渗透文化背景知识，这样学生才能学得一门纯正的外语。那么作为教师，怎样才能有效地教授文化知识呢？
传授文化知识的途径
纵观我国的英语教学，长期以来一直注重听、说、读、写、译几项基本技能的训练和培养。在具体教学中，对于英美文化没有给予足够的重视，造成学生虽然掌握了基本的语言知识，却不能真正流畅地运用这一语言，不能用英语深入、灵活、得体和有效地进行交际。针对这一状况，可以采用如下方法。
1）开设专门的有关文化知识的课程，使学生系统地学习所学语言国家的社会文化知识，如“英美概况”“跨文化交际学”“语言与文化”等课程。
2）充分利用现代化教学手段。利用多媒体电脑、电影、电视等直观教具了解英美文化。
3）充分利用外籍教师。从学习外语的角度来讲，与讲本族语的人接触十分必要。通过与外教课上、课下的接触可以直接感受到文化的差异。
5）教师对文化知识的传授和渗透应该贯穿在教学的各个阶段、各门课程中，做到随时遇到随时教授。
[文献标识码]A
1.引言
“口译是以口译员为媒介的一种特殊的翻译传播和社会交际行为”，口译的过程“既是信息传递过程、交际传播过程，也是复杂的认知过程”（卢信朝，2009）。因此，口译教学的过程也是教师帮助学生构建这一复杂认知过程、使其内化和自动化的教学活动。
根据笔者在广西师范大学对英语专业（翻译方向）三年级的50名学生所进行的问卷调查显示，有61.5%的学生表示，他们从未或极少制定口译练习的中长期目标或计划。如果学生在口译一开始就没有明确自己的“志”在何方，那么学生口译学习缺乏动力，口译教学将难以顺利展开。
2.理论依据
元认知是由美国儿童心理学家Flavell（1979）提出的一种学习策略，它是指认知主体对自身认知活动的认知，包括对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认知，又包括对自身各种认知活动的计划、监控、评价和调节。随后元认知得到发展，被西方许多认知心理学家发展成为了3大类学习策略：元认知策略（meta-cognitivestrategies），认知策略（cognitivestrategies）和社会/情感策略（social/affectivestrategies）（O’Malley&Chamot，2001）。
本研究中的元认知策略培训主要是指在口译教学过程中，教师有意识在课堂上教授自我计划、自我监控和自我评估策略，并督促学生通过元认知周记形式在课后的口译学习中使用元认知策略，从而逐步将计划策略、监控策略和评估策略内化成口译学习习惯、口译能力不断提高的教学过程。
3.研究问题
基于上述理论基础，并结合口译教学目前普遍学时不足且需要学生进行大量口译练习的实际，本研究试图回答下列问题：
（1）英语专业学生在口译学习中是否使用元认知策略？如果使用，哪些策略使用得更多，哪一个策略更少？
（2）经过元认知策略培训的学生与未经过元认知策略培训的学生在口译产出方面是否有差异？
4.研究设计
4.1受试
本研究受试选取了广西师范大学外国语学院三年级英语专业（翻译方向）2个班级的学生进行教学实验。实验班有28名学生：男生2名，女生26名；控制班有27名学生：男生2名，女生25名。由于进行口译前测时，实验班有2名学生不在场，口译后测时实验班有1名学生不在，控制班有2名学生不在，为保证计入统计的数据是前测和后测一一对应，故该5名学生的成绩被剔除。则实验班的有效数据人数为25人，控制班的有效数据人数为25人。两个班此前都接受同样的语言课程，在三年级第一学期开设口译课程，教学实验在三年级第一学期的第三周开始进行，前两周为原口译教师授课。
4.2研究方法
4.2.1问卷调查表
本研究所用的测量工具是《口译学习中的元认知策略使用调查表（前测）》《口译学习中的元认知策略使用调查表（后测）》。
笔者参考了文秋芳《英语学习情况调查问卷》（2003）的版本，设计包含了计划策略、监控策略和评估策略有关问题的五分制莱克特表调查问卷。卷内含13个问题，让学生就自己的实际情况由频率从低到高的五个维度作答，了解学生在实验前后元认知策略的使用情况。
4.2.2口译测试
口译测试选用的材料是笔者通过书籍、网络等途径搜集后，挑选出3个相对符合的材料，让大学四年级的一组学生对3个材料的难度进行测试，将学生的口译产出进行录音和量化打分，计算每个材料的难度系数，再挑选出难度系数接近的两份材料来作为口译前测与后测的材料，从而保证口译前测与后测的难度相当。
本研究采用经典测试理论的难度系数公式P=1-S/F计算试题难度系数，其中P代表试题的难度，S表示被试者在该测试中得分的平均值，F表示该题的满分值（孙甲霞、李学勇，2009）。材料1难度系数为P1，材料2难度系数为P2，材料3难度系数为P3。难度系数结果如表1。本研究最终选择了P2作为口译前测测试材料，P1作为口译后测测试材料。
本研究中计算学生口译成绩时，只考虑学生信息转换率和逻辑性，并没有将交际性、效果、行业规范等因素纳入成绩计算。口译成绩的计算借鉴了蔡小红（2003）的口译评估模式，采用量化分析的方法，将口译文本划分成信息单位和意层，根据学生口译录音来进行评分。由于目前学界对信息单位和意层单位各自应占的比重仍没有定论，为了能相对客观地反映口译教学成果，笔者姑且采用以下公式计算学生口译成绩：
口译成绩=已译信息数/总信息数×70+已译意层数量/总意层数量×30
具体信息数量与意层数量划分方法蔡小红教授（2003）在其论文中已经详细阐述，在此不再赘述。
4.2.3元认知策略使用周记
为了能够确保实验班学生在课后口译学习中持续使用元认知策略，笔者设计了表格形式的《元认知策略使用周记》，要求实验班学生每周根据自己口译的学习情况进行填写，内容包括本周口译学习的目标、口译练习计划、练习步骤、遇到问题和解决方案、自我口译练习评估和方法总结等内容；教师每周收齐学生的周记，并在课堂上对普遍问题进行反馈。控制班则不需要填写记录周记。
4.3实验步骤
5.结果与讨论
5.1英语专业学生口译学习中元认知策略使用情况
根据Oxford（1990）的分类，在五分制的元认知策略使用莱克特表中平均分得分在3.5分～5分的学生可认为是高频使用学习策略的学生，说明他们在口译学习中经常使用学习策略；2.5分～3.4分的学生可认为是中频使用学习策略的学生，说明他们在口译学习中相对较少使用学习策略；得分在1.0～2.4的学生可认为是低频使用学习策略的学生，说明他们在口译学习中几乎不适用学习策略。本研究的问卷共有13题，故问卷总得分在45.5～65之间的为高频学生，32.5～45.4之间的为中频学生，13～32.4之间的为低频学生。
问卷调查结果显示，控制班和实验班学生元认知策略使用总得分分别为40.20和42.88，这表明受调查的英语专业学生在口译的学习中相对较少使用元认知策略，主要处在中频使用水平（见表4）。
在问卷的13个问题当中，问题1至4是属于计划策略，问题5至9是属于监控策略，问题10至13是评估策略。其中得分最低的是问题3“我已经计划好了如何提高口译能力（M=2.2200，SD=0.78999）”；其次是问题1“我学习口译的长期和短期目标很明确（M=2.4000，SD=1.06904）”。得分最低的四道题目均分布在计划策略的问题当中。可见，学生在口译学习中是很缺乏目的性和计划性的。
此外，得分最高的是题目5“上口译课时我能够集中注意力，专心听讲（M=4.0600，SD=0.61974）”。得分最高的三道题目均分布在监控策略的问题当中，问题5、7和8所得的元认知策略分数均处于高频使用水平。
进一步按照13个问题所属策略进行综合分析发现（如表5），计划策略的均值仅为2.8108，处在元认知策略中频使用水平，印证了学生们口译学习缺乏目标和动力的说法。监控策略的均值为3.4050，是元认知策略中使用得最多的策略，但是仍没有达到高频使用水平，表明学生们在口译课堂上能比较认真听讲，能监控自己的学习行为。但评估策略的得分是三个策略中使用得最少的，均值为2.7800，这表明学生在口译学习中缺乏反思，也不了解改进和提高口译能力的方法。
上述调查结果对口译教学的启示是：
（1）口译教师应在口译的第一堂课上，先让学生明确口译课程学习的目标和重要性，培养学生口译学习的兴趣和动力。比如，对于想要日后从事翻译行业或者考翻译研究生的同学，口译是一门必备的技巧，必须刻苦扎实练习；而对于那些没有这样打算的同学来说，口译学习中学到的信息处理和笔记技巧等会对专业八级考试mini-lecture题型很有帮助等。现实教学中，很多学生觉得自己以后不会做翻译，因此不重视口译课，非常缺乏学习口译的动力和积极性。
（2）口译教师在随后的口译教学中，要引导学生经常反思和评价自己的口译表现，发现问题，并在口译不同阶段的学习方法上给予指点。
（3）口译教师在口译第一堂课上可适当进行元认知策略的培训，让学生了解元认知策略中的计划策略、监控策略和评估策略，可以让口译学习更科学、更有效。
5.2元认知策略培训对实验班学生口译产出的影响
口译前测的结果显示，实验班与控制班在教学实验开始前口译水平相当。在使用难度系数相当的口译语料进行口译测试的情况下，控制班平均分为51.5712，方差13.20124，实验班平均分为50.9224，方差为9.77678。将两个班的口译成绩进行T检验，F值为1.697，Sig.=0.199
10周后，从表7可以看到，两个班的口译成绩均有提高。这主要是因为接受了10周的口译学习后，学生的口译能力得到了提高，说明口译教学效果比较良好。但是，实验班和控制班口译成绩提高的幅度有明显差异。控制班口译成绩均值为55.4964，方差13.88672，实验班口译成绩均值为65.6740，比控制班的高出10分以上。
随后对实验班和控制班口译后测进行T检验，以验证两者之间的显著差异性时，笔者惊讶地发现（如表8），这两组数据之间竟然没有显著差异。但是，仔细分析数据结果后发现，Sig.（2-tailed）0.07与P值0.05是非常地接近，虽然两组数据不呈明显差异，但至少也已经表现出很强的差异趋势。导致这一结果也可能是由于笔者没有对数据进行因子分析，剔除其中可能存在误导的数据。这也是下一步研究可以继续探讨的地方。
笔者认为，元认知策略培训之所以能提高口译能力，原因在于以下4个方面：
（1）口译教学伊始就重视计划策略，引导学生思考自己学习口译的目标，从而制订有关学习计划，让口译学习变得科学有序。
（2）重视评估策略的使用。笔者在实验班进行口译教学时对学生课堂上部分口译练习进行录音，然后让学生课堂或课后听自己的录音，并就录音进行点评和分析，找出自己的优点和不足。通过录音回放，让学生直面自己真正口译练习中的表现，发现自己表达中一些不好的习惯，如“嗯，啊”之类的赘词很多，或者语流不畅、语法错误、发音不准等问题。笔者在2013年7月参加中国翻译协会组织的口译技能培训班的学习过程中观察到，施晓菁教授就在课堂上使用录音回放的形式来进行复述、交传和同传的教学，效果非常显著。
（3）元认知策略使用周记使得实验班学生每周都必须设定学习目标，并对自己所设定的练习目标进行质和量的评估。当他们能完成自己的训练目标时，成就感可以激励学生不断努力；当他们没有完成自己的训练目标时，内疚感会让学生在下一周更加努力地练习。无形中，他们成为了学习的主人，能够自己对自己的口译学习进行规划和评估。相比之下，控制班的学生则缺乏这样的觉悟，口译学习只停留在老师课堂上的训练和课后作业。
（4）元认知策略使用周记使得学生和老师之间建立起了一个课上与课下的连接，让学生在周记中充分表达自己在口译学习中的疑问，鼓励学生自己寻找解决这些问题的方法，而教师在课堂上对这些周记的内容进行汇总答疑，可以及时解决大多数学生的问题，因此实验班的口译学习来得更具互动性。
5.3元认知口译教学具体教学步骤
由于元认知策略是“认知的认知”，相对抽象，很难量化直观地观察和跟踪，所以笔者通过课堂上强化计划策略、评估策略，课下要求学生记录元认知周记的方式，来确保元认知策略课上与课下的执行。根据实证研究的结果，笔者尝试归纳元认知策略指导下口译教学步骤：
（1）口译第一堂课适当插入元认知策略知识介绍；引导学生建立自己口译学习的目标，并要求学生不断自我反思；
（2）口译课上通过进行录音回放，自我口译录音转写、修改，发现口译问题、分析口译问题和提出改进方案，从而践行元认知的监控策略和评估策略；
（3）口译课后要求学生客观记录元认知策略使用周记，引导学生建立自己的口译学习计划，自我监控学习进度和方法，自行反思存在的问题，然后进行自我修正。教师可每周或隔周检查周记，对学生的情况进行针对性反馈。
6.结论
学期初，学习压力不是很大，所以九月、十月的图书馆基本上都会出现我的身影，几乎每晚与组员练习口译。但到了学期中，各科的作业、报告等等纷涌而致，应接不暇，除了上课外，就是坐在电脑面前了。为了应付这些任务，一连就是好几个星期书本也没翻过，听力也没练，每次上口译课都祈祷自己不要被老师抽到。
我经常纳闷，为什么有的同学精力如此旺盛，比如说能够同时辅修国商同二外的双专业？应该是决心跟能力的问题吧。当初学二外的时候跟别人是一样的起点，现在学了两年多了，也只是略懂皮毛。看着同班的同学到国外交流的时候，心里虽然不好受，但也只能怪自己决心与能力的不足了。
到了大三，很多人都选择不修二外双专业。我们二外老师一再告诫我们要根据自己的实际情况出发，因为修双专业的难度远远要比辅修的大。坦白地说，我自己对德语的兴趣不是很大，但为了双专业证书也硬着头皮继续修二外。而自己却没有精力投放下去，所以也只是应付型的，经常徘徊在继续与放弃之间。看到别人在不断进步，慌张之余却又不相信自己能力比别人差，常常安慰自己多下功夫就可以赶上去了。
看来我是犯了本末倒置的毛病，为了多一个证书，连自己的专业学习也耽误了，不仅二外学得不怎么样，自己的专业课也没有得到加强，真的是两头空。
关键词：高职学生自主学习策略
2.自主学习的理论基础
外语自主学习是学习者外部环境和内部环境统一的结果。外部环境由教师、教学设施和语料构成，对内部环境有促进作用，是实现自主学习的前提条件和物质基础。内部环境则蕴藏着学习者的态度和能力。（张殿玉，2005：526）态度是学习者对自己、对他人以及对母语文化或目标语文化的看法的一部分。态度是学习者自主学习的情感动力，积极的态度可以增强学习者学习的动机。在外语学习中，学习者对自己扮演角色的态度和对自己能力所持的态度是至关重要的。能力关系到学习者是否能够分析自身的语言需求，利用元认知策略确定切实可行的目标，为达到目标而指定学习计划，选择语料及活动方式，在无人监管的情况下运用学习策略独立学习，并能对自己的进步做出评估。（Brown，2001）
3.高职学生口语自主学习情况及学习策略的调查和分析
3.1高职学生英语口语现状
高职院校的学生大部分来自于普高生，已具备一定的英语基础，如掌握了一定的词汇量、语法基础和一定的阅读能力，但同时也忽视了口语学习，这就造成了许多学生在英语口语上的“先天不足”。在教学的过程中笔者还发现，由于高职院校学生群体的特殊性，使学生英语口语水平参差不齐。一些学生只会一点点常用的交际用语，如简单的打招呼、问路、自我介绍等，平时很少自主主动地学习口语。
3.2学生口语自主学习情况及学习策略的调查和分析
4.培养高职学生口语自主学习的策略
4.1增强学生自主意识
4.2激发学生的自主学习动机
外语学习动机（motivation）是影响外语学习的主要因素之一，它能推动并促使漫长的外语学习过程持续下去。动机一般可分为融合型动机（integrativemotivation）和工具型动机（instrumentmotivation）。持融合型动机的学习者对目的语怀有浓厚的兴趣，目的是与目的语言者进行交际与交流，并得到该语言社会的认同；持工具型动机的学习者则处于某种实际需要才学习外语，如通过考试获得某种资格或证书（Brown，2001：154），如通过英语四、六级考试，口语考试等，从而为改善自己的生存环境和社会地位创造条件。不管学生出于何种动机，只要他们确立了学习目标，就为实现这一目标去制定计划，并每天按照自己的计划去学习，进而逐渐对英语产生兴趣。所以教师在教学的过程中要给学生布置学习任务，帮助他们明确学习目标。由于学生口语水平都存在着差异，所以给口语好的学生布置较难的话题，使之有较高的学习目标，并发掘他们的潜力；对口语较差的学生则要根据他们的实际情况，布置一些日常对话场景的操练，例如购物、去邮局、问路等，使之达到自己的学习目标。结果进一步表明，强烈的学习动机、明确的学习目标，尤其是最容易实现的近期学习目标，能够导致更有效的自主学习。
4.3加强学生的学习策略训练
“授之以鱼，不如授之以渔”。学习策略训练是指教师在教学过程中有意识地对学生进行策略指导，使他们进行有效的学习（Brown，2001）。研究表明：善于学习者能充分利用学习策略，采用各种有效的方法进行学习，从而提高学习效率。所以教师在教学中对学生进行英语口语学习策略的训练非常重要。策略包括认知策略和元认知策略两个方面。通过认知策略的训练，使学生掌握各种学习策略技巧，如阅读技巧、听力技巧、口译技巧等；通过元认知策略的训练，使学生养成制定口语学习计划（如每月制定计划）、选择学习方式（如独自练习、与同伴练习或小组练习）、监督学习、对学习进行反思、评估等良好习惯，从而逐渐走向自主学习。成功的学习者在学习的过程中都是讲究学习策略的。教师在教学中要不断传授学习策略。例如：对口语较差的学生通过背诵复述对话的策略去训练英语口语；对口语较好的学生通过组织辩论等形式对一些热点话题进行观点阐述等等。学生只有养成自主学习的习惯，利用一些有效的学习策略，才能在不断的口语学习中提高口语表达能力。
5.结语
随着我国对外联系的不断加强，势必导致对英语口语人才需求的增加。为了适应时展的需要，大学生在校期间要培养英语口语自主学习的习惯，调整自己的学习策略，积极主动地练习口语，才能在激烈的竞争中立于不败之地。
参考文献：
［关键词］商务英语专业多媒体自主学习模式
一、商务英语多媒体自主学习模式的理论基础
商务英语多媒体自主学习模式基于认知学派建构主义学说。建构主义强调学习者对知识的主动探索发现和意义上的主动建构，强调“合作学习”，强调利用各种媒体资源来协助“学”，同时还需要教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者［1］。发现学习(discoverylearning)是建构主义的重要组成部分，“学生通过自主发现概念和原理来学习，能够独立地解决问题并训练批判思维能力，因为他们必须分析处理各种信息”［2］。建构主义学习理论强调“情景”对建构的重要作用，“所谓情景，就是人们进行语言交际活动中的一切内部条件和外部条件的总和，具体说，是使用语言形式进行交流信息的社会环境。［3］”建构主义学习理论强调教学设计以“学”为中心，在教学实践中，让学生处于学习主体地位，为主动发现学习创造条件，构建教师和学生双主体角色的“基于多媒体环境下培养学生自主学习能力”的操作模式。20世纪8O年代末以来，随着多媒体网络技术的迅猛发展，建构主义学习理论对教学产生了深远的影响，逐渐成为时展的潮流［4］。
二、多媒体技术在商务英语自主学习中的重要作用
信息时代极大丰富了学校的教学资源，使多媒体网络教学成为现实，大学要培养新型国际化商务英语人才，就需要让学生学会通过使用各种媒体资源进行主动性、批判性和创造性的学习，从而提高自己的商务实践水平，如何利用多媒体资源搭建基于网络环境下的自主学习模式是一个亟待研究的问题。
(一)多媒体教学有利于激发自主学习兴趣
多媒体教学作为一种融视、听、说为一体的教学方式，教学形式新颖活泼、交互开放，可以将海量的商务英语知识形象、具体地传达给学生，更能带来学习的趣味性。在商务英语教学中，教师可以利用多媒体采用不同的教学法来激发学生的学习兴趣。例如，情景教学法。多媒体可以为学生模拟真实的商务英语情景，让学生产生真实的体验过程。学生可以成立贸易公司，为公司取英文名字，以及通过各种途径用英文对公司的经营理念、经营方式、产品营销方面进行宣传。通过商务英语学习情景设置，学生在里面独立完成各种英语商务，在体验趣味过程中其独立性、创造性以及自主学习的能力都会得到很大提高。此外，任务导向教学法也是一种好的商务英语教学方法。在任务导向教学法中以学生为中心，教师只是一个指导者，引导学生完成具体的任务、行动，教师的目标是督导学生完成和评估具体任务，以此来培养学生的自主学习能力。
(二)多媒体教学有利于改善教学环境
(三)多媒体网络有利于营造自主学习环境
三、商务英语专业多媒体自主学习模式探讨
目前的商务英语教学环节之间脱节，内容零散，利用多媒体可将局部、零散的环节系统化、完整化、综合化，建立起学生全面参与的集成式自主学习系统，从学习理念、学习组织形式，到多媒体实训、形成性评价，实现平台化、网络化、集成化的闭环系统。
(一)多媒体自主学习模式的建构
商务英语多媒体自主学习体系建构由三个模块组成，首先是硬件建设模块，包括由计算机机房、校内语料资源库、数字语言实验室和商务实训室组成的自主学习平台。其次是建构职业环境模块，商务英语知识面很广，既要求学生掌握英语语言文学知识，又要熟悉经济、管理、金融和国际贸易，同时具备语言应用能力、商务实践能力和跨文化沟通能力。唯有通过启发手段及审美教育，把商务英语涵盖面与学生“差异”相结合，建构起如企业管理、银行职员、口语翻译、海关职员等职业环境模块。最后是建构反馈模块，把教学班模拟成股份公司或企业，在现代管理体系基础上建构正反馈机制，将开放零散的商务英语知识转变成多媒体网络闭环系统，从而改善教与学系统功能，提高效率，让自主学习系统自我激励，良性循环。
(二)多媒体仿真商务实践环境的营造
(三)多媒体自主学习管理与评价
［参考文献］
［1］程爽．基于建构主义的商务英语教学［J］．科技信息，2009，(7):195－233．
［2］Slavin，R．E．EducationalPsychology(姚梅林等译)［M］．北京:人民邮电出版社，2004．
［3］朱莉蓉．浅谈商务英语教学情景的设置［J］．中国科技信息，2006，(1):140．
【关键词】大学体育英语教学发展现状
伴随“素质教育”的要求，高校体育教师的职责不仅仅限于推动体育教育改革，还肩负着带动体育专业学生学习文化知识的责任，审视当前体育专业大学生的英语学习现状，英语教学面临着严重的危机，所以教师必须重视当前英语教学中存在的问题，重点培养我国大学体育生对英语学习的兴趣，帮助学生树立学习英语的意识、提高他们的学习能力。当今国家经济实力有了很大的提升，这就为国家教学事业的发展提供了坚实的物质保障，正式发展体育教学的好时机。随着时代的进步，社会更需要的是综合素质较高的全能型人才。
一、大学体育英语的概念及发展现状概述
1.大学体育英语的概念。体育英语的定义有狭义和广义之分：狭义的定义即专业的社会体育学生学习的必修英语课程，主要的教学内容是有关体育科学以及体育项目的英文释义，学生通过学习专业体育英语提高专业素质，包括专业名词的读写能力和交际能力；而广义的英语体育为专门用途英语的一种，涉及有关体育运动的各项活动中，包括专业的体育赛事的采访与报道、赛事现场口译、笔译等，应用范围广阔，要求的英语能力强，学习难度大，要求学习人员掌握专业的体育知识和超强的英语运用能力。在专门用途英语中，有职业英语和学术英语两种，根据体育英语的定义来看，狭义的体育英语偏向于学术英语，主要是用于学习研讨；而广义的体育英语更加符合职业英语的特点。
2.我国大学体育专业英语教学发展的整体趋势。根据调查数据统计发现：在2007-2017年间，国内大学体育英语教学数量整体呈上升趋势，特别是从2011年开始数据上升幅度较大，具体如表1所示：
二、促进我国大学体育英语教学的途径
1.接受现代化教学手段。信息技术逐渐融入到现代教学活动中，计算机技术的应用丰富了课堂内容，改变了传统的枯燥的授课形式，是教学改革的重大进步。利用信息化教学进行体育英语教学，不仅能够带动学生的学习热情，还可以提高教学质量，用立体的教学模式强化学生听说读写的综合能力。目前，很多高校已经普及了多媒体教学设备，利用图像、音频进行教学已经成为普遍现象，相比于原来的板书和课本，多媒体教学可以为学生呈现多彩的教学资源；教师利用多媒体设备还可以提高课堂效率，提前备好教学课件就能直观的为学生呈现图文并茂的学习资源，把原本枯燥的知识转化成学生喜闻乐见的立体形象，利用电影、录像等让学生直观的感受体育英语的魅力，锻炼学生的英语听力、纠正口语错误。
2.选择分层次的教学方法。体育英语对于多数文化课功底较弱的体育专业学生来说是有一定难度的，教师应该了解学生的学习层次，尊重学生之间的个体差异，利用分层次教学帮助学生学习本课程。魍车摹按蠼蔡谩苯萄Ш鍪恿搜生的个体差异，容易消磨学生的学习热情，英语水平不错的学生会觉得课程简单无趣，英语水平较差的学生跟不上老师节奏、学习信心被打击，为了保证所有学生都能共同进步，采取分层次教学之前首先要进行摸底考试，根据学生的考试成绩划分小班；成绩相近的学生化为一个小班，教师根据学生的强弱制定不同的学习计划和目标，保证所有学生都能跟上老师的教学进程，保证所有学生的学习信心和热情不被磨灭。
3.提升英语教师的整体素质。高校教学模式中有一个普遍的现象，就是学生和教师之间的沟通少，除了课堂上的正常教学，很多师生之间并没有沟通，这就容易造成教师不了解学生的教学反馈，教学效果得不到保证。体育专业的英语教学也是如此，因此想要提高教学效果、保证教学质量就要从这一现象入手。教师要有责任感，关心学生在学习过程中遇到的问题，注意学生的课堂反映，定期收集反馈信息，了解学生学习体育英语的情况，真正关心学生；平等对待每一位同学，对于学习差的学生不要歧视和放弃，及时了解学生学习状况，根据个人特点提出指导意见，让学生在学习英语的过程中少走弯路，提高学习效率。教师要把学生放在心里，用真实的感情关心学生，用批评、鼓励等形式增进师生情感，与学生建立“亦师亦友”的关系，引导他们主动学习英语。
三、总结
综上所述，国内当前体育专业学生的英语学习正处于刚刚受到重视的阶段，具体的应对措施还未真正付诸实施，仍存在着许多问题。这不仅需要英语教学工作者采取有效的教学对策，也需要大学生自己提高认知度，在体育训练的同时注重培养自己的英语学习和应用能力，做一名既有较强的体育技能，又有较高的英语水平的体育人才。
2016年11月，我们刚刚结束了第十届英语分站拉力赛。从项目最初的思路进行分站、每站集中培训五天、一站一主题、以赛促培到之后的O2O、翻转课堂、微课堂，我们一直在紧跟培训前沿，不断对项目进行创新。
在复盘中优化项目设计
一是每两站集中培训期间，每周五下午2个小时的实时课堂，很难保证学习效果，下一站集中培训期间的翻转课堂也难以实施。虽然实时课堂的初衷是搭建O2O学习平台，通过线上线下有机融合，提升培训的广度和深度，但由于借助了中石化远程平台和内部网络，造成很多工作在钻探一线的学员无法参与。即使学员在办公室能上内网，也可能因领导安排其他的工作而无法全程参与。虽然我们出发点很好，想通过实时课堂前置下一站的培训内容，但学员参与度并不高。
分站渐进式打卡
两站之间的铺路石
选择合适的英语学习APP
激励和监督作保障
在具体的实施过程中，为了保证效果，我们配有适当的激励和监督措施。
榜样示范和监督
每两站之间，项目组成员每天领先打卡，他们不仅是学员打卡的监督者，而且是积极参与者。此外，我们会每周公布学员打卡进展以及打卡排行榜，这也起到了督促作用。学员在项目组成员的带领下纷纷晒出自己的打卡成果。
学习行为社区化
我们将学员分成几个学习团队，选出组长，负责督促、鼓励本小组成员打卡。在集训期间，还设立打卡“星级个人”（打卡次数最多者）和“星级团队”（团队所有成员打卡次数之和最多者）的奖项，在此驱动下，团队成员为了不给团队拖后腿，也会主动投入到打卡的行列。
学习行为游戏化
学习行为游戏化有两种形式。一种是自发的个人及团队PK。一些APP自带个人及团队PK功能，学员在学习过程中感到无趣或枯燥的时候，可以在班级里约上几个学员，一起参与个人或团队PK。如此，我们便将简单枯燥的事情游戏化、有趣化了。
测试与奖励并行
拉力赛每一站集训期间的最后一天，通常会安排学员进行笔试（听、读、写能力测试）和口试（听、说能力测试）。口试采用陈述、话题讨论、辩论、谈判等灵活多样的形式，口试过程中会进行全程录音，以方便学员对自己两站的表现进行比对。通过笔试成绩分析及录音比对可以看出，坚持打卡的学员，在听、说、读、写方面的进步远远超出没有参与打卡的学员。
此外，从拉力赛第二站开始，每站都设有进步奖，是对学员本站学习和两站之间打卡努力的肯定。两站笔试和口试成绩综合排名进步最快的前五名学员可获得该奖项。获得奖项的学员看到自己打卡努力的成果，自然会继续坚持，且持续有学员在这种气氛的带动下加入打卡行列。
移动学习“微课堂”
随时随地想学就学
对推送内容的选择，不是枯燥的语法或单词背诵，而是大家关心的热点、比较有趣的开放性话题或西方风俗文化，如南海仲裁案，特朗普、米歇尔演讲和英式早餐（AfullEnglishBreakfast）等。
引导学员讨论
“我与专家微对话”
微课堂虽然为自愿参与，但讨论主题会在下一站的集训笔试或口试中有所体现。每次都有超过1/2的学员在兴趣和获取高成绩的双重驱动下，主动加入到讨论中来。
开发微课
满足专业英语学习需求
三大体系微课专业学习全覆盖
在因微而便、微而不碎和随需而学三大开发原则的指导下，项目组开发了三个体系：国际钻井项目英语系列、钻井项目HSE系列及国际项目生活场景系列，共40门微课（见图表2）。国际钻井项目英语系列侧重于钻机设备及钻井程序的介绍；钻井项目HSE系列课程基于目前胜利工程公司主要的海外市场――沙特现场HSE手册，将其中的重点项设计为微课，如硫化氢防护、消防等；国际项目生活鼍跋盗校则聚焦于生活场景模拟，从出入海关开始，将安检、登机、就医、购物等场景在对话中模拟呈现，确保每一名海外项目员工在学完这一体系的课程之后，都能进行基本的生活交流。
三大模块游戏化和交互性设计
“单词练兵”是专业单词的学习，借鉴了百词斩的思路，学员可根据单词和读音，选择对应的单词图片，选对自动进入下一个单词，选错则会出现单词提示，学习者可根据提示重新选择，直到选对为止，如此便实现了单词学习的交互。
“内容呈现”是一个2～3分钟的小视频，视频中不仅介绍主题内容和重点表达方式，也会不断地呈现“单词练兵”环节的单词，加深学员记忆。
“巩固提高”是一个游戏化的小测验，学习者需将单词拉至图片对应的位置，完成整个微课的学习（见图表3）。
关键词：翻译教学模式；对比分析；实施；参考与借鉴
引言
“翻译课应该教什么？怎么教？这是一个长期悬而未决的问题”。[1]在对外交流飞速加快的今天，提高外语人才的培养质量要求对当前的外语教学进行改革。翻译教学也不例外，为解决这一“悬而未决的问题”，必须对翻译教学的教学模式进行对比分析，批判继承，进一步探索有利于大力提高学生翻译能力的翻译教学模式。本文试图对国内五种具有代表性的翻译教学模式进行评述，凸显各自的优缺点，帮助翻译教师因材施教、因地制宜、提高课堂翻译教学效果。
一、教学模式的界定
教学模式一词最初是在1972年由美国教育家布鲁斯乔伊斯（BruceJoyce）与马歇韦尔（MarshaWell）提出的。当年二人合作出版了《教学模式》一书，系统地阐述了教学模式的理论与实践。[2]我国对教学模式研究的热潮开始于20世纪80年代中后期。
各国专家对教学模式概念的界定提出了不一样的观点。在国外有以下典型的定义：乔伊斯与韦尔两人认为，教学模式是对包括教材选择、教师活动等课程内容的一种规范设计。[2]教学模式在国内，代表性的定义有“教学模式是人们在一定教学思想指导下，对教学客观做出的主观选择。”[4]和“在一定教育思想和教学理论指导下建立起来的、较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。”[5]。从以上定义中可以看出，学者们都认同在教学过程中为了提高教学效果，教师应当具备一定的框架意识、较为明确的思路。以下将结合此观点对国内几种常见的教学模式予以讨论。
二、翻译教学模式逐一分析
（一）传统翻译教学模式
豪斯（House）曾对传统翻译教学模式做过非常形象的概括。翻译课程的老师“发给学生一个篇子，这种篇子中充满了陷阱，然后，让学生以口头或书面的形式翻译出来，在以后的课上，全班同学逐句讨论，最后，老师给出一个‘正确’译文”。[5]这在德利尔看来完全是一种“教学翻译”（TeachingTranslation），[6]翻译教学沦为外语教学的工具之一，依附于外语教学并服务于它。
这个模式的好处有：1）加深学生翻译基本功。该模式着力培养学生的语言技能，提高语言能力成为翻译教学的主要培养目标，符合了《英语专业教学大纲》中翻译课程教学的目的：翻译教学主要是培养学生的“基本技巧、基本理论、基本方法、基本能力”。[7]把翻译教学作为一种语言教学法对待，教师通过分析语言，使学生语言能力在此过程中得到巩固并提高，这在整个英语学习阶段必不可少。2）有利于教师（教学的中心）发挥多重作用：学生问题的发现者、翻译技能的示范者、学生学习的激励者。
该教学模式的缺点也十分明显。1）过多重视对微观语言的分析，忽视了对宏观篇章和文化差异的把握。2）学生被动接受、机械学习、缺乏学习的主观能动性。3）“传统翻译教学模式应该是一种结果教学法”，[8]教师只重视对学生的最终译文进行评价，忽视了对翻译过程的跟踪，容易挫伤学生的学习积极性和信心。如果将该翻译模式当作培养学生外语能力的一种方式，翻译本身作为目的，作为独立学科的影响力，势必会被削弱。实际上，翻译作为一门学科的地位已逐渐得到国内从事翻译研究的专家的认可。
（二）建构主义翻译教学模式
注重学习者的主体差异性的建构主义翻译教学模式则认为，学生是一切教学活动开展的中心，教师的主要作用是引导学生学习。该模式特别强调教师在学生学习过程中对具体细微的成功与进步的评价。建构主义翻译理论认为，翻译的过程不是简单的把源语静态地转换成目的语。翻译教学的重心将转移到“培养在学习过程中能够自我控制、自我调节，具有自我分析和评价能力、善于学习的终身学习者”。[9]
建构主义翻译教学模式以学习者为中心的教学理念克服了传统翻译教学模式教师一味传授，忽视学习者个体差异的弊病。要求教师分析个体学生的不同需求、制定针对性的教学学习计划、选取满足不同需求、各具特色的翻译材料。这种翻译教学模式能有效调动学生学习翻译的积极性，挖掘学生学习的潜能，做到因材施教，有利于学生批判性思维、创新能力的培养。
但是这种看似理想的翻译教学模式带来的问题是，在翻译教学过程中如果一味以学生为中心，并且还得兼顾教师的指导作用，这个“度”如何把握很难控制。另外，对于翻译教学经验缺乏、教学原则不很熟悉、教学法了解不多的教师来说，一味偏向学生可能无法实现设定的教学目标。在翻译教学过程中实现因材施教也是一种高难度目标。
（三）多媒体和网络翻译教学模式
首都师范大学尝试在网络教室实行交互式翻译教学。广东外语外贸大学研制出电子口译教材。这些不言而喻地说明了现代信息技术对翻译教学的重要作用。多媒体网络信息强大、资源丰富，使教师对翻译内容的选择面大大扩展，同时也可以考虑学生的个体差异，有针对性地选择翻译材料。加之多媒体教学平台具备监控功能，易于跟踪学生的具体学习情况，也可对学生进行阶段性的评价，及时反馈学习效果。这一切为翻译教学提供了其他翻译教学模式无法比拟的便利。
（四）对比翻译教学模式
对比翻译教学模式将翻译教学建立在两种语言与文化对比之上，在讲授翻译时需要系统比较两种语言和各自承载的文化差异。
正如恩格斯所指出，我们要真正懂得自己的语言，只有把本族语言和其他语言进行比较。[10]在翻译教学的初级阶段十分有必要对两种语言进行对比。学生假如明白两种语言的内在不同和隐藏在这些不一样背后的原因，在翻译实践中就会知其因果，进而自觉培养自己对译语的意识，积极转换思维方式，努力遵循译语的表达习惯，排除源语及思维的多重干扰，提高译文质量。对于语言对比以外的文化对比来说，如果有一定的了解，无疑可以促使学生避免出现字句翻译似乎正确，而意义却相去甚远的错误翻译。
（五）实践翻译教学模式
实践翻译教学模式是指将翻译教学和实践结合、统一起来，利用专业的翻译平台，在教学过程中创设真实的实践环境，进而在这种所谓的实际环境中教授翻译的教学模式。此种教学模式努力将翻译教学与翻译市场的需求结合起来，强调翻译的实用性特征，特别突出了翻译的服务作用。
实践翻译教学模式可以与其他教学方法综合起来。以案例教学法为例，教师可以将实践性、应用性较强学科的案例拿来作为翻译资料，让学生讨论、分析此种翻译材料的特殊性和复杂性，培养学生联系社会实际需要来解决具体翻译问题的能力，达到学以致用。毫无疑问，这种翻译教学模式要求翻译教师对这门课的投入较多，既要具备翻译学科的系统知识，也要具备其他实用学科的知识，甚至还要参与到某种技能的进一步培训当中，最终成为一名“杂家”。这在目前翻译教师教学任务繁重、科研压力大、教学课时有限的情况下其可操作性大打折扣。对于学生来说也很难全身心的投入，因为除了翻译课程，还有许多课程要学，到了最后这门课的学习也可能是草草收场。
三、结语
传统翻译教学模式不适应时代和翻译教学本身的实际需求，呈现出诸多弊端，这已经基本达成共识。我国的翻译教学工作者也在诸如教学定位、培养目标、教学方式手段和教材等许多方面开展了卓有成效的探索，提出了多种翻译教学模式，为培养高素质、高水平、实用性翻译人才拓宽了思路。
由于研究者研究的视角不同，进而提出了各有侧重的观点和看法，有闪光点，也有不足和缺陷。本文对五种较有影响的翻译教学模式进行了简要归纳、比较分析，希望对具体的翻译实践有一定的参考价值。总之，不管在具体的翻译课堂中教师最后采用何种教学模式，都应遵循翻译活动自身的规律特点。同时考虑学生的个体差异和教学客观条件的限制。
[1]贺麟.谈谈翻译[J].中国社会科学院研究生院学报，1990，（3）.
[2]布鲁斯乔伊斯（BruceJoyce），马歇韦尔（MarshaWell）.教学模式[M].北京：中国轻工业出版社，2009.
[3]沃纳丁赛弗林.传播学的起源、研究与应用[M].福州：福建人民出版社，1985：14.
[4]钟启泉.现代教学论发展[M].北京：教育科学出版社，1987.
【关键词】外语教学；信息资源；建设；利用；多元化
【中图分类号】G40-057【文献标识码】A【论文编号】1009--8097(2012)06-0065-06
一问题的提出
二研究设计
1研究对象
本文研究对象为江苏省常州市三所本科院校随机抽取的外语教师和学生，其中学生207名(常州大学74名、江苏技术师范学院63名、常州工学院70名)，英语教师45名(常州大学17名、江苏技术师范学院12名、常州工学院16名)。常州大学(以下简称“常大”)，江苏技术师范学院(以下简称“江技师”)以及常州工学院(以下简称“常工院”)是苏南经济发达地区专业设置培养方向各有侧重的三所高校，涵盖一、二类本科及民办本科等不同层次，其育人环境和教育教学模式各有特色，在江苏普通高校中具有较强的代表性。
2研究问题
本课题将围绕以下三个问题分析国内高校外语信息资源建设与利用的现状，探究其原因，提出解决策略，探求外语信息资源合理建设及优化利用之路：1)目前高校外语信息资源建设情况如何2)高校师生对外语信息资源的利用情况如何3)导致高校外语信息资源利用现状的原因有哪些
3研究工具
(1)量化研究：调查问卷
调查问卷主要针对高校外语信息资源建设和利用两个方面，分学生、教师两个板块进行，共发放学生问卷210份，教师问卷45份，收回有效学生问卷207份，教师问卷45份。问卷方式根据调查内容确定，既有五级Like~量表设计的部分，也有多项选择题和单项选择题。
(2)质化研究：实地考察和访谈
笔者深入三所大学进行实地考察以了解外语信息资源建设的方式和过程，并随机选择研究对象中的10位大学英语教师和20位学生进行访谈，通过访谈主要了解导致高校外语信息资源利用现状的原因。为了及时针对受访者的想法进行引导和归纳，笔者采用半结构式的访谈进行调查，受访者可以不拘泥于固定的问题，更好地表达自己个性化的见解和认识。对教师的访谈主要涉及如下三方面：1)自主学习中心软、硬件的建设、利用情况；2)师、生的信息素养；3)教师对学生使用多种现代化信息资源的态度和帮助情况。对学生的访谈主要涉及：1)学生的学习策略使用情况；2)学生对信息技术与课程整合环境下的大学英语学习的适应性。
三研究结果
1外语信息资源建设情况的调查结果
表1说明：纸质书籍依然是学习者获取信息的主渠道，多于74％的学生把教科书和教辅类书籍作为主要的学习资源。相比之下，尽管学校逐年都在增加电子材料和网络资源建设方面的投入比重，极大地丰富了的现代化信息渠道，电子材料和网络资源并没有被充分地、习惯性地使用，通过“课件”、“多媒体光盘”、“网络学习平台”等形式获取外语信息资源的学生人数比例无一超过50％，通过“电子图书”、“媒体类英语网站”和“学习类网站”等形式获取外语信息资源的学生人数更是少的惊人。所调查的三个不同类型的高校，在这一点上具有较强的趋同性。学生在访谈时提及了其原因：纸质材料虽然无法体现语言的生动性，缺乏交互，但随身携带，跟现代化的信息资源不同，无需任何辅助设备、无需任何信息技术即可阅读。
表2说明：教师获取的信息资源的类型丰富，综合了传统和现代资源的优势。但由于各高校在教学管理和对教师教学工作的指导以及信息资源建设等方面的差异性，造成教师在获取信息资源状况方面呈现显著的差异性。
表4说明：教师获取信息的途径呈现出多元均衡的特点，尤其凸显了教师自主探索获得信息资源的习惯和能力，通过“自己探寻”这一途径获取外语信息的教师比例分别是100％(常大和江技师)和93.75％(常工院)。各高校由于信息资源建设理念和建设水平的差异，造成教师对校内配置的依赖性不同，校间共享意识薄弱、信息资源共享内容贫乏。笔者在访谈中了解到，常大仅仅提供给教师学生用书和教师用书，教师主要通过自主探究获取信息资源；相对来说，江技师和常工院这两所学校的信息资源建设更全面、更丰富，比如常工院外国语学院成立了自己的语言学会、翻译研究所、口译中心、商务英语中心等，为教师创设了更多相应的信息资源。
2外语信息资源利用情况的调查结果
(1)关于学习者外语信息资源利用情况笔者采用Likert五级量表，量表共有20道题目组成，每题设有“总是”、“经常”、“有时”、“很少”、“从不”五个选项，并分别赋予5、4、3、2、1的分值，分值越大，表明此项信息资源的利用频率越高。SPSS20.0统计软件测得量表的信度值为0.862，具有很高的内部一致性。通过均值和标准差的计算与比对发现，学生利用信息资源主要借助传统方式，同时受个人习惯和兴趣的影响，显示出差异性特征。均值在3.0以上的三项分别是“听歌、看影视学英语”、“用在线词典查生词”、“利用网络查阅资料以完成老师布置的任务”，均值最低的三项分别是“及时对网络平台的作业做出自我评估和纠正”、“利用网络英语论坛练习写作”、“订阅英文手机报学习英语”，而选项“在网络平成作业”的均值只有“1.88”，可见，学生缺乏认知内驱力，缺乏学习策略；多元化的现代信息资源更多地成了学生完成学习任务的捷径，学习自主性较差。具体见表5：
(2)教师利用信息资源的情况主要分两部分进行调查，其一是教师课堂利用外语信息资源的情况(表6)：其二是教师指导学生使用外语信息资源的情况(表7)。调查结果显示：①教师在课堂教学中利用不同信息资源和渠道以及借助多媒体手段的情况受资源条件、教学硬件水平以及受体特定性的影响，表现出较大的差异性。被调查对象中有70％以上的教师上课内容一半以上是书本内容，60％以上的教师多媒体课时占总课时的比例小于50％；②大部分教师对学生使用多元化的外语信息资源来促进大学英语学习的理念认知不够，很少给予学生现代化信息资源使用意识的引导或是技术上的指导，多达85％左右的教师很少布置网络平台的作用或是对网络平台的作业进行指导和总结，能够经常给予学生信息技术指导的教师仅占28％。
3原因分析
基于以上调查结果，笔者首先对三所学校外语信息资源的创建方式和过程进行了实地考察，三所学校情况类似，如图1所示。
此外，笔者对10位大学英语教师和20位学生进行了半结构式的访谈，以分析高校外语信息资源建设和利用现状背后的原因。根据实地考察和访谈，总结记录结果如下：
(1)信息资源建设缺乏系统性，资源结构呈现静态的组织方式。
(2)笔者对外语信息资源建设过程中唯一有学生参与的“学生推荐图书馆购买书籍”这一项进行了深入了解，学生推荐的方式一般是通过学校图书馆的主页填写推荐书籍名和推荐理由，但由于目前经济条件大幅提高，加之图书馆对学生推荐的书籍购买率较低、购买耗时过长，学生对自己喜欢的书籍大多自行购买收藏，以免于等待和繁琐的程序。这就直接导致了信息资源建设过程中学习者缺失，学习者游离于信息资源的开发创建之外，信息资源的决策权单方面地局限在了各负责部门和教师层面，他们根据自己的经验或是理论做出对学习者需求的分析，以致信息资源可用性水平低下。
(2)自主学习中心建设不完善。
建立自主学习中心的主要目的是“为不同外语水平的学生提供一个固定的语言学习场所，帮助他们培养和提高自主学习外语的能力”。然而，如表3所示，仅有3.17％-10.81％的同学使用自主学习中心的资源。据调查，目前很多高校没有真正意义上的自主学习中心，现有状态下的自主学习中心利用率极其低下。学校没有提供固定的语言学习空间，自主学习过程中缺乏教师的辅导，缺乏网络技术人员的技术支持，缺乏自主的、交互式的个性化学习环境，学习者对使用现代化的信息资源易产生强烈的情感焦虑，大部分学习者仍然沿袭着中学的学习模式，学习资料局限于传统的纸质材料，英语在线、新视野大学英语学习系统、蓝鸽校园网等语言学习平台只是由二级学院向现教中心推荐购买后挂在校园网上，浮于形式，受访的十位教师中有8位教师甚至从未跟学生介绍过网络学习平台，更没有布置过网络平台上的任何作业。
(3)学习者缺乏自主学习策略。
外语学习是一个复杂的渐进过程，在语言知识的“吸收一内化一输出”过程中，认知策略、资源管理策略以及元认知策略等使用的合理性是影响学生学业成绩的重要因素之一。笔者通过访谈发现，75％的同学没有明确的学习计划，近90％的同学的学习目标定位为通过四、六级考试。在网络环境下的英语教学中，学习者处于中心位置，教师成为学习者学习的指导者或是助手，甚至只是答疑者，因此，“传统教学中教师通过面对面的交流进行学习监控的方法已经失去了作用”。
(4)教师具备基本的信息素养，但信息化教育理念薄弱。
首先，在信息技术的意识方面，教师自身已具备较强的信息化意识，树立了现代信息化语言教学的观念，能在教学中利用各种信息资源，具备不断更新自身信息知识储备和提升自身信息处理技能的能力，问卷调查中对45位教师“网络资源对教师备课的帮助程度(表8)”和“教师认为多元化的信息资源对外语教学的作用(表9)”这两项的调查结果也进一步证实了教师对多元化信息资源的作用的认可。
尽管如此，教师尚未能真正做到信息技术与外语课程的全面整合，对于信息化教育技术的认识具有片面性，尤其对于指导学生使用信息技术表现出极大的疑虑(如表7所示)，有位受访教师说：“让学生去网上搜索学习资料或是网络学习平台去完成作业是不可能的，学生上网只会打游戏、看电影。”部分教师过度地扩大了信息技术在语言教学中的局限性，虽然具备了利用信息技术的意识，掌握了信息技术的知识和技能，但对基于信息技术的教学理念及教学方法认知不够，“缺乏对学生学习态度、学习能力、学习策略的培养，忽略了自身在自主学习模式中的引导作用”，信息化教学理念还没有真正确立，信息化教学的实践缺乏自觉性。
四启示与建议
1教师转变角色定位，更新教学理念，真正成为教学环境的设计者、学生意义建构的帮助者和引导者。
无论是建构主义学习理论还是人本主义心理学理论都强调为学习者创造一个良好的环境，让其在一种具有心理安全感的环境下更好地学习；教师的任务不是教学生知识，也不是教学生如何学习知识，而是要为学生提供学习的手段。在以多种媒体和网络技术为支撑的教学模式下，教师应“以现代教学和学习理论为指导，指导学生充分利用多元化的信息资源以及开放的网络资源和网络交互技术，处理好教师、学生、教学内容和教学媒体的关系”[”，针对学生个性化教学需求与实际的外语知识水平和能力，合理选择和优化利用外语信息资源，以达到教学环境的信息化、情景化，教学内容的多元化、立体化。
2提高学生网络外语自主学习能力。
3加强培训，提高信息素养，转变教学观念。
教师除了语言能力，还应具备在新的教学模式下利用网络和多种媒体组织教学的能力。作为教师，“如何选择、组合不同内容、不同性质、不同载体的信息素材，实现资源的优化组合，达成预定的教学目标”，如何指导学生合理地利用信息资源提升学习品质和学习效能，都是教师需要学习的重要内容。此外，学习者必须更新学习观念和学习方式，纸质材料不再是学习内容的唯一载体，学习者必须具备不同的信息源摄取与处理能力，能熟练地进行网络平台的学习，利用搜索引擎查寻筛选信息，进行学习型网站的在线学习。
4提高校园网教育资源质量。
5加强院校间共享，避免资源浪费和低层次的重复建设。
各高校目前在信息资源建设上仍处于各自为政、自我封闭的状态，缺乏校际外语信息资源建设的交流与共享。教育部门要“充分发挥行政统筹、规划等功能，在区域院校信息化合作中起到积极引导作用，减少不必要的重复资源开发”。学校可以建立信息资源共享平台，如多媒体课件共享平台、电子图书资源共享平台、学术报告共享平台、示范课共享平台、学习交流论坛共享平台等，进行信息资源的加载、、查阅、检索、管理、即时通信等，便利教师和学习者查阅知识、共享信息资源。通过信息资源的共建、共享，实现信息资源整体化、社会化和全方位配置，最大限度满足师生的需求。