【刊载信息】迈克尔·博杜安.2019.数字时代远程开放教育：美国篇.肖俊洪,译.中国远程教育（8）：35-46.
【关键词】技术辅助学习；破坏性技术；趋势；数字时代；战略资产；认证
摘要
美国远程教育的起源
美国远程教育比较有影响的“早期尝鲜者”包括威斯康星大学（UniversityofWisconsin）的延伸学院。查尔斯·魏德迈（CharlesWedemeyer）在20世纪50至60年代担任其负责人，在他富有开拓性的领导下，该学院的办学独具一格。因为学生有远程教育的需求，教师认可远程教育的教学效果，办学机构设计和开展远程教育的经验越来越丰富，因此，远程教育的发展和实施越来越被人们接受（Granger,1990）。美国东北部有很多精英大学，它们不愿意改变几百年来形成的传统，即培养上流社会家庭的年轻人，因此，远程教育在这些地方发展最缓慢。远程教育最终遍布全国，以满足分散在各地的居民的学习需求，特别是那些农业州（比如缅因州）的居民。常见的远程教育模式包括自主远程学习模式和双轨模式（课堂教学和远程学习相结合）。一些积极提倡开展远程教育的人士认为，通过改造现有机构使之同时开设远程教育课程不是一项切实可行之举，因此新机构应运而生（比如西部州长大学[WesternGovernorsUniversity]）。
在这里我们不妨对一代又一代远程教育技术做一个简要分析：
第一代（20世纪50至60年代）远程教育特点：无线电广播、印刷、电视、高度结构化、单向教学、教师提供支持；
第二代（1960—1985）远程教育特点：盒式音像磁带、电视、印刷、预制内容、结构化自学材料；
第五代（2005—2015）远程教育特点：与第三代和第四代相似的多种技术和应用程序、计算机和在线支持服务的普及、更加注重教学设计、有更多开放获取资源的机会（Boettcher&Foster,1996）。
在美国率先开展远程教育的主要是公立四年制大学，然后又得到营利性机构的支持，最后私立机构和很多两年制社区学院也加入远程教育机构行列，因此涵盖了各个层次的高等教育，以多种教学形式开设数以百计能授予学位的专业。远程教育的发展模式类似于此前博雅学院（liberalartscolleges）的兴起、公立赠地大学的发展、社区学院的扩张和为二战老兵制订的《退伍军人法》（GIBill）的颁布——所有这些都是影响美国好几代学生的重要事件。显而易见，对当代美国高等教育带来最深刻影响的是因特网/万维网。与其他国家不同（比如泰国、中国和韩国），美国没有出现学生规模数以十万计的巨型大学——这是美国国内环境使然的结果。直到1996年，美国才出现“从头开始”的大型在线教育机构——凤凰城大学（UniversityofPhoenix）。一开始，它在校外场所提供课堂式教学，后来建设了一个在线教学系统，并因此得到空前发展，最终成为美国最大的在线教育机构。
远程教育对高等教育的影响
远程教育是否导致美国高等教育出现“范式转移”？长期以来学界不愿意反思高等教育的作用，数字技术与教育的融合是否促使人们重新思考高等教育的作用？有学者从广义的远程教育出发，认为21世纪技术已经被大规模应用于教育，但结果却是从根本上以更具全球性的规模重造18世纪的大学（Conley,2010）。技术辅助学习并没有如同一些教师所担心的那样取代面授教学，只是把以校园为中心的模式变成更像是以消费者为中心的模式。学界对远程教育的反应褒贬不一，这取决于把远程教育视为机会还是威胁。函授课程是课堂教学之外的一种相对“温和”的学习选择，因此所遭遇的反对远不如在线学习大，因为后者对传统教学及其教师都构成威胁。
由于远程教育早期的发展和后来被更多教育机构所采纳，可以说远程教育在美国已经是一种“制度化”（institutionalization）现象，不再是一种家庭作坊式（cottageindustry）教育，而是高等教育越来越重要的组成部分。远程教育至少在过去二十年一直保持增长态势，而最近几年发展速度加快（Allen&Seaman,2013,2014）。远程教育的快速发展扩大了高等教育机会，使中学后教育的学生人数翻了一番，成分也更加多样化。然而，针对高等教育领域现状，一个引发争议的问题是：远程教育虽然有创新性，但是它是否主要在学术界所认可的范式中开展？是否有足够证据表明高等教育发生了根本变化？
随着所谓的“虚拟”大学（比如西部州长大学）的出现，学习者有更多选择。虽然传统校园式大学在很大程度上保留原来的样子，但是电子校园的出现提供了灵活的“随时随地”学习机会，把教室的课堂教学与以电子技术为媒介的教学融合在一起，进一步开展雇主和非学术机构所支持的持续专业教育和培训。新技术和一直在变化的学生成分对教育机构提出新要求，迫使它们采用远程教育，投资建设新基础设施和系统，以适应学习者的不同生活方式和期望。教育机构面临的一个共同问题是：在学校层面设立一个负责协调全校远程教育活动的部门，还是允许各部门负责自己的远程教育活动？
南新罕布什尔大学（UniversityofSouthernNewHampshire）是逆境求变的例子，从一个艰难度日的教育机构变成了一个重要的在线教育机构。这主要是因为他们有一位熟悉在线教育并致力于服务消费者需求的校长。该校1995年开始开展在线教育，目前有34,000名远程教育学生，建有五个校外办学场地，开设了200多个本科和研究生学位专业，其中很多专业是为服务国内、国际的军队学习者量身定制的。
任何变革都可能导致与现行主流做法脱节，即克里斯滕森（Christensen,1997）所说的破坏。虽然破坏性技术有可能促进创新，但创新并非易事。美国远程教育的发展表明这种破坏一直没有停止过。教师的质疑、传统价值观和新实践之间的矛盾，以及在有限资源分配上的竞争，都说明远程教育会对高等教育领域造成破坏。新技术要经常更新以跟上最新发展，这意味着当机构和用户刚刚习惯最新的技术创新时，它已经过时了，需要更新换代了，因此会再次造成破坏。不断采用新技术至少是过去二十年美国远程教育的情况。然而，远程教育还是挺过来了并在美国蓬勃发展，这是一个不争的事实。证明远程教育开拓者，尤其是在几乎得不到任何支持的环境下，为实现远程教育目标而做出的努力没有白费。虽然时至今日传统课堂依然是教学中心，技术支持的学习管理系统已经是远程教育的一个主要特色，引发了一场数字海啸。
美国或其他地方的远程教育是否已经发展到了转折点（TippingPoint）？这是一个关键问题。如果是这样，那么证据何在？如果不是这样，转折点何时会出现？在线教育招生何时才能超过传统面授教育的招生？学生和教师何时才会把在线课程作为首选？教育机构何时才会奖励教师在在线教育方面取得的成绩？面授教学与在线教学何时不再分彼此？面向全球的电子校园何时成为常态？虽然远程教育在上述这些方面已经取得巨大成就，但是它显然还没有取代面授教育成为美国高等教育主流。事实上，不管是教师、雇主还是学习者，对于在线学习的优点仍然存在截然相反的意见。
远程教育招生规模的增长
长期以来，有很多针对美国远程教育（尤其是在在线时代）发展的调查。20世纪80年代中期之前，美国有65所教育机构提供远程教育学位（Perry,1984），而当时欧洲开设远程教育学位专业的教育机构数量相对很少。全国桌面计算技术在高等教育中的应用调查（NationalSurveyofDesktopComputinginHigherEducation,1996）显示，到了20世纪90年代中期，信息技术的使用猛增（1994—1995年采用电子和多媒体资源的大学课程比例增加了一倍以上）。这项调查还发现，约有753,640名学生正式报名学习远程教育课程；三分之一的大学提供远程教育课程；62%的公立四年制大学开设远程教育课程，私立大学的比例则是12%；四分之一的大学允许学生完全通过学习远程教育课程获得学位。
2000年，报名学习远程教育课程的人数约2,876,000人，与1997年相比增长了近100%；2001—2002年56%的两年和四年制大学开设远程教育课程；90%的远程教育课程由公立大学提供（NationalCenterforEducationalStatistics[NCES],2004）。值得注意的是，公立大学提供的远程教育课程几乎比私立大学多一倍。到了2003年，在线招生规模以每年20%的速度增长，其中很大一部分出现在营利性教育机构，其高达50亿美元的高等教育收入中有五分之二来自远程教育的收入（NCES,2004）。
21世纪的前十年，全美（4,100多所）中学后教育机构远程教育学生人数从1,690万增加到2,040万，46%的公立教育机构和42%的私立教育机构招收在线教育学生（EDVENTURES,TheChronicleofHigherEducation,2010）。2010年，凤凰城大学成为最大的在线教育机构，招生规模达380,000人，相当于紧随其后的九所最大在线教育机构的招生总和（USNewsandWorldReport-Education,2010）。2012年，全美远程教育招生人数530万，增长3.7%（但营利性机构的招生则下降8.7%）（Babson,2013），其中一半学习纯在线课程。皮尤研究中心（Pew,2011）的一项调查显示，在1,300名接受调查的学术和商界领袖中，57%认为今后十年绝大部分学生将通过虚拟课堂完成部分教育。
2013年秋，报读远程教育课程的人数是5,522,192人（NCES,2016）。2015年的柏森报告（Babson,2015）显示，远程教育学生年增长了3.9%，达到580万，其中差不多有一半学生的全部课程以远程方式进行学习。全美远程教育学生有很大一部分仍然是公立教育机构招收的。虽然招生数字令人刮目相看，但是认为在线学习对其学校长期战略至关重要的首席学术官（chiefacademicofficers）的比例从71%下降为63%，而且仅有29%表示他们的教师认可“在线教育的价值和合法性”。远程教育招生规模最大的学校表示60%的教师认可远程教育，但是没有招收远程教育学生的学校则只有11.6%的教师认可远程教育（Babson,2015）。
有一些因素促使美国在线教育的招生规模在近年出现增长，其中之一是取消所谓的“50%规则”，这是1992年美国国会通过的法案，旨在遏制20世纪80年代以来“文凭工厂”和函授课程的泛滥。根据这个法规，任何大学如果超过50%的学生是远程教育学生或者超过50%的课程以远程方式提供，则没有资格享受联邦学生资助计划。虽然有人担心取消这个规定会引发在线教育潮，产生更多文凭工厂，但最终还是在2006年废除了这个限制，不过仍然适用于函授教育。支持取消这个限制的人认为它的存在打击了教育机构开发能更好地服务非传统学生的新课程的积极性。他们还指出这个限制没有存在的必要性，因为各州和地区都有认证机构能够有效打击欺诈性和劣质的教育项目，使它们没有生存的空间。
2016年年中，美国教育部提出改进远程教育项目监管的条例，清楚地阐明了各州对教育机构参加联邦学生资助计划的要求。一条由来已久的要求是教育机构必须经过其所在州的批准方有资格接受联邦学生资助。虽然教育机构必须获得所在州的批准，但是联邦政府并没有针对远程教育机构在非所在州开展活动提出要求。教育部提出的条例正是为了堵住这个漏洞，提醒一些州的监管人员，他们需要审核的教育机构的数量可能会倍增（www.ed.gov/news/press-releases/education,July22,2016）。
教师对远程教育的态度
教师对远程教育的抵触是一个很难解决的问题，而这也是为什么远程教育不能更顺利地与美国高校传统教学融合的一个主要原因。其他障碍包括缺乏支撑信息技术的可行基础设施和对有效推动远程教育的领导。此外，早期教师对信息技术的兴趣经常集中在掌握科研新工具上，而不是把它们应用于教学中。大部分教师使用信息技术的主要目的是收发电子邮件、文字处理、网上搜索以及收集面授课程的补充材料。即便把信息技术用于教学目的，很多情况下只是停留在改造新技术使之适合旧教学法这个层次上。
虽然新技术能促进教学，但是持怀疑态度的教师还是不愿意利用这些资源。他们不知道哪些事情用信息技术做起来相对更容易。如果信息技术对他们的科研没有帮助，他们便不会特别感兴趣。因为信息技术日新月异，常常被视为具有破坏性，教师因此觉得他们学校在技术上投入不足。他们还认为技术会使教学受到束缚而不是变得更加丰富（Allitt,2005）。与上述相反的是，有些教师过分依赖技术，他们认为学生的学习离不开技术，借助技术可以减少对教师的依赖。随着课程管理系统的普及以及其功能越来越丰富，用户对它们有更高期望，越来越多的教师和学生离不开它们。在这种情况下，教师的主要作用从提供内容转变为引导学习（Beaudoin,1990）。
很多教师教育专业都存在一个明显不足，即缺乏技术与教学融合方面的指导。如果学校没有对新入职从事在线教学的教师提供足够培训，这种不足对教学的影响会更加严重。虽然这种情况越来越受到重视，但是柏森（Babson,2010）针对在线教学培训的调查显示，5.6%教师没有经过任何培训，57%只是接受非正式的指点。另一份调查（Babson,2009）针对学校对开发和讲授在线课程的激励机制和多大程度上承认这方面工作，结果显示，只有12%~13%的教师认为自己学校这方面的得分高于平均水平。也许正是因为这样，只有28%的教师认可在线教育的价值和合法性（Babson,2013）。
在线学习是一项战略资产
随着远程教育逐渐远离高等教育边缘，它最终被视为教育机构的一种战略资产。有一项调查（McCarthy&Samors,2009）采访了来自45所公立教育机构的231名管理人士、教师和学生，另有11,000名教师参加了调查，结果显示，在线学习越来越被视为一种战略资产。调查发现，在线项目：
作为战略规划和实施的一个核心成分效果很好；
得益于持续进行的机构评估和审核；
关键功能由于集中管理而得以加强；
如果经过学术部门监督则可能更容易被接受；
需要可靠的财政机制以保证其可持续性和发展；
在师生有足够资源的情况下获得成功；
如果学校领导阐明远程教育与学校使命和优先战略相吻合则能够改变校园文化。
还有一个值得注意的发现，参加调查的首席执行官中超过三分之二承认在线项目对其机构具有战略意义，但是不足一半机构的战略计划包括在线项目，尽管选修在线课程学生人数比总招生人数的增长要快得多（McCarthy&Samors,2009）。
很多机构对在线课程收取高价学费，有些则对混合式课程收取额外费用。有一项调查（Parry,2010）发现，在182所参加调查的机构中，将近一半对在线课程的收费高于面授课程。对在线教学收取较低学费的机构经常受到在线教学教师的批评，他们认为低学费传递了在线课程不如面授课程好的信息，因此会更加引起人们的怀疑。此外，低收费的在线课程可能影响面授课程数量。对教育机构和消费者而言，在线课程明显使学习更容易、更方便，但不一定经济上更合算，而当今时代教育机构都希望在保证质量标准的同时能获得规模经济以降低成本。
尽管学界的观念本质上十分狭隘，致力于寻求发展的教育机构意识到开展正式协作的益处，特别是与目标相同的机构结盟或与营利性组织建立合作伙伴关系。这些协作总的看来相当成功，虽然毫无疑问会有一些因为发展目标互相冲突而导致矛盾多于协作。这种情况在国际协作中更甚，因为文化上水土不服。但是，如果不是得益于企业合作伙伴在非学术方面的经验（比如营销、招生、技术支持和学生服务），美国教育机构的很多远程教育项目不可能有如此大的发展。比如新英格兰大学（UniversityofNewEngland）在20世纪90年代初期与企业合作，从零开始开设远程教育课程，目前它已经不需要这些合作关系了，学校三分之一的课程采用在线教学。有人认为这些“投机性联盟”比单方开展远程教育更有成本效益，但目前并没有清楚的证据支持这种看法（Hough,1992）。不过，协作的典型好处是显而易见的，包括降低成本、减少重复、提高课程质量、提升服务水平和给学习者提供更多选择。
远程教育的认证和质量保证
从社会和道德的层面看远程教育
远程教育的道德问题通常会涉及获取和机会的公平问题。很多远程教育支持者认为虚拟资源的易得性会缩小所谓的“数字鸿沟”，因此使全世界的高等教育“民主化”。与很多资源匮乏的国家相比，美国似乎具备有效实现这种转型的理想条件。然而，颇有讽刺性的是，虽然美国技术先进，但是知识社会的社会—经济差距依旧存在。另外，虽然在线教育招生规模快速增长，但是学费的升幅如此之大，以至于很多人被拒之门外，失去接受继续教育的机会。值得一提的是，社区学院是个例外，一些社区学院的招生人数呈现几何数量增长，因为它们恪守保证教育机会公平的承诺。
展望未来
有一件很有趣的事情。1996年，一群教育工作者相聚一堂讨论未来大学这个问题，他们预言十年之后的学习环境将会是这个样子：大学数量减少，它们之间的区别更明显，营利性教育企业数量增加，地理霸权（geographichegemony）终结，发挥学分银行作用和提供认证服务的教育中介机构数量增加，以及全球对高等教育的需求持续增长。他们还告诫同行：如果希望获得成功，高等教育就必须能够预测和应对这些新现实。但是，比这些有关大学未来的讨论更为重要的一个根本性问题是，高等教育是否有能力变革以顺应新情况并继续发展，或者说在可能出现的世界新教育秩序中生存下来（Twigg&Oblinger,1996）？
上述预言很多已经在美国和其他地方得以实现。然而，我们不能忽视这个事实：虽然远程教育取得了了不起的成就，但是在很多大学校园仍然给人一种“异类”的形象，远程教育实践，包括大规模教育项目（比如慕课），仍然被视为主流教育以外的其他选择。或许只有当领导者承认远程教育是推动机构转型的一股战略力量以及当“旧千年”（OldMillennium）的做事方式方法被“新千年”（NewMillennium）的思维所取代的时候，我们梦寐以求的“转折点”才能真正出现。只有具有远见卓识、能够清楚阐述和提倡这些目标并将其付诸实施的领导者，才能最终使他们的机构与数字时代相向而行，与时俱进，服务生活在复杂全球社区的美国和其他地方的全体公民。
注释：
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点评
［美］加里·E.米勒肖俊洪译
在函授学习鼎盛时期，美国大多数远程教育机构都是全国大学延伸（教育）协会（NationalUniversityExtensionAssociation，即现在的大学专业和继续教育协会）成员的赠地大学。这些机构当时主要提供远程教育课程，不是学位专业。大学专业和继续教育协会还发表了一份统一课程目录并得到广泛使用。
在线环境消除了地理距离，这种距离曾经是决定教育机构与学生之间关系的一个关键因素。在线环境也使得远程教育的重点从单一课程向完整学位专业转移。生源争夺战则与协作精神相悖，却能鼓励新形式的协作。比如，美国中西部州立大学通过大平原交互式远程教育联盟（GreatPlainsIDEA[InteractiveDistanceEducationAlliance]）开发了协作学位专业，确保某些特殊学位专业的学生能够学习本地区最好的教学内容，不管他们在哪一个州就读。学生可以选修多所大学的在线课程以完成学位学习。再如，社区学院开放教育资源联盟（CommunityCollegeConsortiumforOpenEducationalResources）是由21个州的两年制学院组成的协作组织，旨在推动有关开放教育资源使用的政策和实践，使学生能获取更多资源，教师有更多选择。
由于在线远程教育的发展，大学之间原来的区别正在逐渐消失，与此同时，在线远程教育正在为学校参与到社会之中开辟新途径。
作者简介
点评专家简介
加里·E.米勒（GaryE.Miller）博士，宾夕法尼亚州世界校园（PennStateWorldCampus）荣休执行总监；退休前担任宾夕法尼亚州立大学（PennsylvaniaStateUniversity）助理副校长（外联事务）和继续与远程教育执行总监，宾夕法尼亚州世界校园创始人、执行总监；曾任国际大学联盟（InternationalUniversityConsortium）执行总监，马里兰大学学院助理副校长。代表性著作包括《通识教育的意义》（TheMeaningofGeneralEducation[TeachersCollegePress,1988]）和《引领高等教育e-Learning转型》（LeadingtheE-LearningTransformationofHigherEducation[StylusPress,2013]）；荣登“国际成人和继续教育名人堂”（InternationalAdultandContinuingEducationHallofFame）（2004），荣获“魏德迈奖”（2004）和美国远程教育联盟（AmericanDistanceEducationConsortium）颁发的“欧文奖”（IrvingAward）（2007），荣获国家大学电信网络（NationalUniversityTelecommunicationsNetwork）“杰出服务奖”（DistinguishedServiceAward）（2008），荣获国际远程开放教育理事会（InternationalCouncilforOpenandDistanceEducation）“卓越奖”（PrizeofExcellence）（2009）。