西浦全国大学教学创新大赛（简称“西浦大赛”，XJTLUNationalUniversityTeachingInnovation
教学创新特色
在多年的课程教学改革迭代中，孙璨老师基于学情分析，发现学生在开课前和学习过程中有多个痛点问题，究其原因，是因为以往传统的线下讲授中学生学习呈线性分布，学习空间单一，学生没有自主反思如何提升高阶思维能力。基于此，孙璨老师构建完善了“一中心-双驱动-五维递进”的混合式教学总体模式，并在教学过程中推动实现“知识-能力双循环双混合”螺旋上升的框架，提高学生们的高阶能力。
课程简介
课程名称：《工程招投标与合同管理》
学生人数：一堂课42-44人，每届学生平均85人，分两个班授课
课程性质：工商管理专业必修课
课程目标
教学创新要解决的问题
本次参赛的《工程招投标与合同管理》课程是广东省一流混合式课程、省课程思政示范课程，同时还是在建省级在线开放课程。该课程知识体系庞杂，要求学生将造价、施工管理、法律法规及工程经济等多条已有的知识线进行整合，建立合理关联。同时课程与工程热点问题结合紧密，学生需要通过小组讨论建立知识与应用之间的桥梁，进一步对学生的批判性思维能力和协作能力提出更高要求。
在本课程开展混合式教学改革初期，已探索完成了从传统线下教学到混合式教学的转变，将SPOC平台及微课同课堂探究式学习相结合，并取得良好成效。
二是怎样在混合式教学过程中促进学生高阶思维能力的有效提升？其中包括：
1.提升学生知识迁移能力：如何关联工程招投标有关专业知识和实践应用能力？
2.提升协作能力、批判性思维能力：如何将高阶能力标准具体化、过程可操作化？
三是如何在混合式教学过程中将课程思政与工程实践深度融合，从而以正确的思想价值观引领工程师未来职业发展？
教学创新的方法和实践
针对以上痛点问题，课程团队近年来以课程教学改革创新为出发点，持续完善混合式教学设计，有机整合教学资源，探索建立师生“探究社区”，研究实践教师如何利用信息化、可视化的学习分析工具构建线上、线下学习共同体，将学生高阶能力提升标准具体化可操作化，促进学生进入深度学习，实现可推广、可复制的混合式教学总体框架设计及落地实施的可行路径。
完善“一中心-双驱动-五维递进”的混合式教学总体设计框架
五维度层层递进的教学环节设计从知识传递、能力训练和价值引领三个角度，确保教学目标有效达成：
第1维度——有效初学：每周开放2讲微课视频，辅以案例动画、百余套资源及讨论话题，引思激趣，全方位提升线上初学的有效性。
第2维度——模拟体验：每周1-2组任务，线上线下参与，大胆创新，多样生动重现典型案例，迭代培养综合能力，第一视角体验招投标及合同管理实务。
第3维度——延展进阶：以对分课堂为核心，通过分析工具实现讨论、作业、发言等信息有效统计呈现，构建线上线下高度融合的混合式课堂，深入延展进阶。
第4维度——团队思辨：策划团队辩论，引导思考辩题立意及论据，思辨常见纠纷争议问题，寻找问题根源和本质，培养解决复杂工程问题的能力。
第5维度——全程实训：广受学生欢迎的招投标全过程实训，实操感受招投标全流程，吸收内化理论知识及实践能力，建立严谨客观法治的职业态度和操守。
通过上述五维度能力递进模型，从内容传递的“夯实基础”，到对分讨论的“承上启下”，再到招投标过程实训和团队辩论的“高阶运用”，从基础知识的传递到高阶能力的训练层层递进，解决教学团队在课程迭代过程中遇到的重难点问题。
1.线上线下资源整合与知识传递有机关联——解决知识体系建构痛点
以总体框架为基础，首先对知识点进行解构和重构，制作线上微课视频和动画；同时，在线下，以学生参与案例库建设的活动引领学生对知识点进行二次重构，通过建立案例、知识点的对应关系，依照混合式学习“线上学习知识点”“线下讨论案例”的惯常模式，将零散案例进行整合，并通过前后测监督学生掌握情况，反哺线上学习，从而有效促进线上、线下学习关联和知识体系建构。
2.创新线上线下学习共同体，促进高阶思维提升——解决高阶能力提升痛点
由此，课程团队认识到能力培养需要将能力指标维度具体化和可操作化，同时，为学生留出能力进阶的空间。基于此，课程团队摒弃了在讨论区直接对学生线上讨论进行干预的策略，充分尊重大学生元认知能力发展较好的特点，帮助学生构建利于能力迁移的学习环境，发挥学生认知主体性地位。
课程团队利用学习科学领域中学习共同体的概念，借鉴现有研究中构建学习共同体的方法和模型，并从现有模型在学习共同体的“维系”和“发展”上发力，充分利用学习共同体动态发展的特征，为学生构建“边缘参与者”到“核心成员”的进阶通道，而参与模式的进阶也是学生高阶能力的进阶。
课程团队充分尊重混合式教学模式中线上讨论和线下课堂时空和地理分隔的特征，利用学习分析工具的可视化呈现，在线下课堂将高阶能力维度可视化、可操作化，引导学生将高阶能力迁移到下一次线上对分讨论中。
因此，课程团队通过学习分析工具和教师反思型提问话术，为学生构建能力螺旋上升的通道，帮助学生改变在线上共同体的参与模式，完成从边缘参与者到核心成员的转变。在此过程中，学生的高阶思维能力得到了训练。
3.创新课程思政育人实施路径——解决思想价值塑造痛点
本课程近年来积极推进课程思政教学改革，寓价值引导于知识传授和能力培养，形成思政育人的“道法术器”，从而有效地解决价值塑造的质效难题。
“道”：基于课程特点确立三层次思政育人目标及思维导图。
“法”：细化大纲和教案，优选案例，思政元素充分融入教学全过程。
“术”：包括画龙点睛、专题嵌入、有机组合等实施方式。
“器”：有效提升思政融入及评价成效的SPOC平台及信息化分析工具。
4.构建认知——能力双循环双混合的落地实施框架
课程内容与资源建设及应用
本课程经过十多年系统化迭代，积累建设了丰富的教学资源，主要包括：
1.精制660分钟视频及案例动画12套。在人民网“优学院”平台SPOC上线应用，并用于“智慧型教材”的可视化编制。
2.建设完整习题库。进行难度评级划分，各类题型总量超过1000道，作为开展线上测试、随堂练习的主要依托。
3.积累丰富的案例资源库。各类专题案例上百个，历届学生团队模拟案例视频数十个，迭代成为教学的丰富案例资源。
4.SPOC平台顺利运行。线上、线下混合式教学持续应用完善，结合先进的教学分析手段，教学效果良好。
5.仿真实训室设施良好。两间虚拟仿真实训室及一整套招投标电子化操作平台，为课程教学提供了坚实的保障。
课程主要实施的创新教学活动
1.以学习共同体为依托落实混合式教学循环迭代
本课程教学团队在混合式教学实施过程中，结合课程实际，构建了具体的线上、线下学习共同体。基于循环迭代框架，我们以学习分析工具的可视化呈现和分析，辅助学生开展以知识建构和知识创新为特征的对话，基于线上线下师生利用学习分析工具和教师反思型话术，将学生线上学习共同体延展到线下课堂，有效联结线上、线下学习过程，带领学生反思、讨论，促进他们走向深度学习。
在本课程教学过程中，利用信息技术工具，如学习分析工具中的可视化呈现打破小组的疆界，将各小组的智慧产品进行整合和升华，并展示给学生，同时教师组织学生进行共同体的反思型对话，审视小组智慧产品，将其中的隐性知识显性化。在这样的教学迭代过程中，学生逐渐习得共同体的参与模式及规则，从边缘参与者进阶到核心参与者，随着参与模式的进阶，共同体的知识水平也在不断上升，并主动应用到下一次迭代中。
2.以学习分析为纽带促进学生高阶思维能力提升
在课程迭代建设过程中，课程团队对每周线上讨论进行内容分析，利用学习分析工具KBDex（知识创新话语分析软件，用于分析学生线上论坛文本消息，呈现方式为社会认知网络）、词云工具（将学生线上讨论内容以词云图的方式呈现）等在下次课开始时点评上次课后线上讨论情况，并利用学习分析工具的可视化呈现，清楚告知学生“何为一个好的在线讨论”，以反思型问题带领学生进一步进行课堂讨论，概括“好”讨论的特征，引导学生总结下一步行动方案。
通过学习分析工具的可视化作用，学生线上隐藏的高阶思维能力具体化、可操作化。同时，学生在教师的引导下，主动思考在何种情境下可以将何种能力运用到具体场景中，促进了学生的迁移能力。下面以两次课程为例，分别展示教师如何在课堂中应用KBDex和词云工具，及学习分析工具与教师反思型话术是如何协同发挥作用的。
2.教师利用词云对学生线上讨论区内容进行展示，引导学生基于学习分析可视化呈现进行深入讨论。如：将学生讨论提出的争议解决方案输入到微词云中，生成词云图，教师有意将学生讨论中的形容词标记为不同的橙色，而其它关键词仍为黑色。在课堂上，教师展示该词云图在多媒体投屏中，用反思性问题带领学生线下讨论。
3.以教学方法改革为抓手促进课程思政育人深度融合
充分利用线上、线下混合式教学模式，主抓课堂教学主战场，形成本课程思政育人特色鲜明的“道、法、术、器”：
道——思政育人目标层次
以习近平新时代中国特色社会主义思想的科学体系为指导，强调把教师的“授”与学生的“知”“信”“行”三个层次育人目标融合贯通，有的放矢地开展课程资源建设和教学环节设计实施。
法——课程思政融入原则及思路
落地生根——深入优化完善课程教学大纲和每个学时的课程教案，将思政元素充分融入课程教学全过程。寓道于教——优选和设计各类时事、工程案例及项目式任务，将思政元素与案例讨论讲解、任务推进工作相结合。寓教于乐——引导学生开发情景化、故事化、游戏化的快乐学习模式，利用信息化媒介丰富线上、线下混合课堂。
术——课程思政教学改革实施方式
专题嵌入术——在平台开辟专题讨论帖，结合疫情时事、工程建设发展趋势等，引导学生进行深入的思考和讨论，树立正确的人生观、价值观，培养工程师职业操守。
隐性渗透术——小组自行搜集选择招投标、合同管理及纠纷等真实案例，扮演不同角色，以第一视角体验法治精神和工程责任意识，培养学生的综合素养和团队精神。
有机组合术——通过一系列组合“动作”，形成有机的课程思政教学体系，让学生建立独立、正确的大工程意识和职业价值观，同时提升学生批判性思维和思辨意识。
器——功能丰富的SPOC平台和学习分析工具
建设层次功能丰富的SPOC教学平台，引入词云、语义、问卷星等提取分析工具，构建高度融合的线上、线下学习环境，深挖成果背后的逻辑关系和潜在规律，引导观点碰撞，推动思维进阶。
4.以项目化任务导向实训体系促进知识有效迁移
教学全周期组织推进招投标及合同管理的实训任务体系，引导学生以小组为单位，全员参与完成招标投标等不同角色实训任务、工程实际案例模拟任务、团队辩论任务等，打通理论知识到实操能力的迁移通道，避免学生对管理理论及法律法规的僵化理解，助力学生知识有效迁移。
该实训活动已持续开展逾10年，深受历届学生欢迎。全过程模拟招投标实训活动打破了传统工程管理类课程设计的固有模式，在招标文件编制、修改、发布及竞争性投标直至评标会议召开的全过程中，教师担任监督、指导及建议的角色，而将活动的主导权交由学生，由其自主设计和组织招投标活动，使学生在巩固专业知识的同时，能亲身感受招投标活动的全过程，在活动组织、汇报答辩、团队协作等各方面能力都得到锻炼，综合素质有效提升。在对学生的跟踪调查中可以看出，学生通过实训活动更深入地掌握了招投标及工程造价等方面的专业知识，熟悉了招投标活动的基本形式和规范程序，提高了专业实操能力，逾七成的受调查学生认为，该实训模式的融入在不同程度上提升了其专业学习的兴趣。
学生的学习活动
本课程遵循“一中心、双驱动、五维递进”的教学设计总体框架，根据工程招投标及工程建设合同管理等工作的基本程序及逻辑体系，将知识体系划分为“1-招投标本质及过程”“2-招投标法律体系”等7个知识单元。每个知识单元均通过线上、线下层次递进的混合式教学模式循环迭代推进，明确知识单元教学目标及“学生主导”“师生互动为主”及“教师主导”等三类教学活动的计划比例及安排（如图所示）。
其中，学生主导的教学环节平均占比约45%，包括线上30%、线下15%，主要包括在线视频学习、线上讨论、线上练习、对分讨论观点成果形成、团队辩论、案例模拟展示、推进招投标实训等。师生互动开展的教学环节平均占比约30%，主要有案例互动讨论、问题延展思考、实训阶段性成果指导沟通、对分讨论前期启发等。教师主导的教学环节平均占比约25%，主要是针对慕课学习重、难点讲解释疑、随堂测试及点评、分析梳理讨论、翻转及实训等任务成果等。根据各知识单元教学目标，各教学环节有机协同、高效融合。
课程的考核方式
本课程采用多层次、多维度的评价考核体系。期末考试占40%，五类题型，非标准答案试题20-30分；过程考核占60%，其中慕课学习9%、线上线下互动过程评价27%、任务成果质量评价24%。同时，在过程考核中引入“自评+互评+师评”加权评价机制。
本课程还引入了全过程反思性测评机制：借鉴学习科学领域中的重要概念——反思性测评和形成性评价，将学生每次线上讨论的内容在下一次课前进行内容分析，并在下一次课程中将分析结果呈现给学生，鼓励学生对结果进行反思，以提升下一次线上讨论的质量。
教学创新的效果
本课程开展混合式教学改革创新以来，为近6届超过500名学生授课，获得广东省级一流课程和省级课程思政示范课程认定，以及全国混合式教学设计大赛二等奖、省级线上优秀优秀案例、校级教学成果一等奖及课程思政教学大赛一等奖等多个奖项肯定，学生成绩、考研录取率、招投标类毕业设计综合质量均呈明显上升趋势，学生知识迁移和思维进阶成效显著，爱国情怀、工程师职业操守等深入人心。
学生高阶思维能力进阶
基于Bloom认知目标的学生认知维度进阶分析
学生学习评价与反馈良好
本课程连续多次教学评价“优秀”，学生评分多次居全院第1。学生问卷调研评价反馈积极，留言“老师很注重学生的全面发展”“上这门课有时候会很感动”“模式新颖，互动多，课堂气氛好”等。近三届学生的课程考评成绩有明显提升，同时以本课程为主要备考科目的学生考研录取率也逐年提升。
知识迁移能力有效达成
本课程以解决“如何有效传递知识、训练学生高阶思维能力和引领社会主义核心价值观”为出发点，经过多轮实施迭代，取得了良好的教学效果，特别是在训练学生高阶思维能力方面，课程团队将学生的讨论数据进行了认知网络分析。
从第一阶段（无任何学习分析工具的使用）到第三阶段（多次学习分析工具运用之后），学生从低阶认知维度为主要特征的讨论逐步进阶到高阶认知维度的讨论。在第二阶段（第一次学习分析工具使用后），学生呈现出以评价为主的讨论，在讨论中不仅仅展现个人观点，小组成员在讨论中衡量、协商某种观点的合理性，是否还有更恰当的解决方案。学生通过此过程，将个人的观点与小组成员的观点进行关联，表明学生高阶思维能力的提升。学生在第三阶段中展现了以分析为主的讨论模式，学生分析一种策略在哪些场景下应用会更加合适，又会带来哪些益处和问题，这些益处是否可以迁移到其他问题的解决过程中。学生将新、旧知识或者知识的不同方面（理论和实践）相结合也标志着学生高阶思维能力的提升。
学生思想意识不断提升
教学创新实践的普适性
本课程是工程管理专业学生在开展毕业实习及毕业设计前，最重要的综合性工程实务课程，涉及工、经、法、管多学科及多门前序课程的复合交叉。针对学生在学前所掌握的知识体系尚较零散、工程场景和综合实训缺乏等困局，本课程基于学习分析技术驱动混合式教学改革创新的模式，可以提供良好的“破局”路径和启发借鉴。
同时，本课程以学习分析为纽带，构建线上、线下学习共同体，并针对知识体系构建、高阶能力提升和思想价值塑造等三个方面的痛点问题所提出的可操作化创新策略，较好地弥补了学生学前的不足问题与课程教学目标之间的差距，对其他各学科领域课程开展深化改革创新有良好的参考借鉴价值。
媒体报道本课程教学改革经验成果
教学创新背后的故事
Q：您做教学创新的初衷是什么？
孙璨：我校为广东省、东莞市省市共建的“高水平理工科大学示范校”，着力培养适应现代产业发展需求的高素质应用型创新人才，生源高考分数平均在优投线（原一本线）以上10-30分，90%以上毕业生就职于粤港澳大湾区一二线城市工程建设行业一线。
本课程主要面向工程管理专业本科生（大三下开课），该专业着力培养满足本地区社会经济发展和城市建设需求，具有工程技术、经济、管理和法律等复合知识能力的高素质、应用型工程建设管理人才。
基于学校的人才培养定位和专业的人才培养目标，本课程开展教学创新改革的主要原因包括以下几个方面：
一是课程知识能力体系要求。本课程知识体系庞杂，要求学生将多条知识线进行整合，建立合理关联。同时课程与工程热点问题结合紧密，学生通过小组讨论建立知识与应用之间的桥梁，这就进一步对学生批判性思维能力、协作能力提出更高要求。
四是学生学风和素养情况。从连续十多届学生的教学情况来看，工程管理专业学生总体学风良好，学习态度端正，能很好地适应信息化课程教学平台及配套APP，同时对教学过程中开展的案例讨论、翻转、对分、情境模拟等多个维度的课堂内外活动兴趣浓厚，积极组织和参与由学生团队自身主导推进的工程项目化、全过程实训。
基于以上有利因素和亟待解决的难点问题，本课程近年来依托SPOC平台，在丰富的资源建设和混合式教学模式初步构建的基础上，聚焦学生知识迁移的效率、线上学习和线下进阶的深度以及学习成效跟踪评价的可行机制等方面，努力推动实现可推广、可复制的混合式教学改革深化路径。
Q：教学创新过程中您遇到的最大挑战是什么，您是如何解决的？
孙璨：在本课程混合式教学改革创新过程中面临最大的挑战可能是，在教师对学生线上学习的直接干预难度较大的情况下，要如何构建、维系和发展学习共同体，并有效联动线上的学生共同体和线下的师生共同体，从而能够促进学生进入深度学习和高阶思维进阶。
为解决这一难点问题，近年来本课程充分学习借鉴学习分析工具在学习测评工作中的常规应用成效，探索将学习分析技术作为纽带，有效联系线上线下学习共同体，促进学生认知-能力体系的螺旋上升。
首先，初建线上学习共同体。参考国内学者李洪修等提出的虚拟学习环境下促进学生深度学习的学习共同体构建原则，引导学生构建线上学习共同体，具体包括五个要素：参与者、共同愿景创建、共同任务设定、网络交互平台及学习资源共享、互动交流工具等。
其次，引入学习分析工具进行学生成果干预，引导学生线下课堂反思。这里，学习分析工具不再仅用于理解和优化学生的学习及学习环境的设计，而是进一步利用学习分析工具“词云”和“KBdex”的可视化结果支持学生阶段性的反思，并且导向于学生对于未来学习目标的制定。
然后，教师充分利用反思型话术。借鉴在知识建构中常见的反思型话术来辅助学生就学习分析工具的可视化呈现进行反思，核心意义是教师带领学生纵览学习共同体中的对话，反思我们讨论了什么，我们回答了哪些问题，对未来的讨论进行规划，并且由共同体内部决定哪些话题是值得继续讨论的，为什么这些话题是重要的。
Q：请简述您对教学创新本身的理解。
孙璨：古语云：“苟日新，日日新，又日新”。在任何时代，创新都是各个行业、职业不断追求的目标。教师的基本职责是知识的讲授和传递，但教师绝不能只成为知识的“搬运工”，而面对年复一年的学生、课程，简单重复、单调乏味，缺乏创新意识。只有在自己的领域独立地进行创造，教师才能真正从“教书匠”向可持续发展的创新型教师转变，从而不断地提升自我，超越自我，葆有职业生涯的活力，体现教书育人的真正价值。
另一方面，教师要明确认识到，教学改革创新是达成教学目标和提升人才培养质量的手段和路径，而不是目的。教师应该注重教学创新的过程及所引发的一系列成效和质变反应，而非一味强调创新的形式，允许和接受创新形式的多样性、丰富性和差异性。
就本身内涵而言，教学创新主要应包括：观念理念的创新、模式方法的创新和知识内容的创新等。教师只有在教学过程中不断反思，发现问题，思考问题，探求解决对策，敢于重新构建课堂教学逻辑和体系，并在实践中不断改进，才能促进学生从低阶认知向高阶思维不断进阶。
以本课程的教学改革创新实践来看，我们着重推动了理念和手段两个方面的创新。
理念创新方面，我们在一个中心、双轮驱动的基础上，提出构建了适于工程类学生思维进阶的五个维度、分层递进的教学设计理念和认知-能力双循环双混合的落地实施框架，同时在此基础上，更进一步全过程贯穿价值塑造的体系和路径，取得良好育人成效，充分体现了教学创新对于教学质量提升和目标达成的促进作用。
手段创新方面，我们创新地将学习分析工具引入作为技术手段，联结线上、线下学习共同体，辅助学生提升高阶能力；同时，采用“无工具-KBDex-词云”三阶段的干预和分析评价机制，对标学生从认知到能力的进阶过程，促进学生自我迭代、迁移到下一次教学循环过程中，实现能力的螺旋式上升。
综合以上，教学创新是伴随着教师整个职业生涯而持续发展和进化的，而驱动教学创新的根本在于，专业知识体系的不断演化以及社会对人才需求的动态发展，因此教师要以创新能力、创新担当、创新成绩为评判标准，持续发现和弥补学生知识能力和思想价值的不足与课程、专业培养目标之间的距离，进而培养学生敏于观察，勤于思考，善于综合，勇于创新的综合素养和能力。