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2023.10.20湖南
作者简介：
曾荣光，男，香港中文大学教育行政与政策学系教授，博士。
罗云，女，中国人民大学教育学院副教授，博士，本文通讯作者。
叶菊艳，女，教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心副教授，博士。
摘要
在教育研究的范式争议中，对教育研究对象的本体论探讨是一个重要的基础议题。本文首先梳理和检讨二十世纪中叶以来有关个人意识、社会集体意识以及社会制度之本体论基础的主要论述，并综合出一个可应用于教育研究之对象的本体论探讨的分析架构，在此基础上尝试厘清与界定教育研究的本体论基础；最后指出教育研究指向“树人”之事业，其研究对象横跨个人自我意识的培育、社区文化的构建以及国家民族集体意识之铸造。面对这庞杂繁复多层次的主题内容，立足人文科学与实在主义的教育本体论概念架构，教育研究中质性与量化方法的分隔表征是对教育不同向度与不同层次主题的不同聚焦。
回顾二十世纪以来人文科学及社会科学对研究对象的本体论探讨，不论从个人层面对意识的讨论，抑或集体层面对社会制度的研究，均出现以“实在主义”视域为立足点的论述。立足于这一论述，有学者提出不应再聚焦于方法学与知识论的纠结与争议，应回归学科研究对象的本体论探究；更有学者提出，应超越极端的“客观主义”与“相对主义”的对峙，回归“实在主义”的视域（有关超越“客观主义”与“相对主义”的讨论，可参考Bernstein,1983及Alexander,1995。他们都不约而同地引用了伽达默尔在《真理与方法》所论述的“实在主义”作为主要参照，详见下文讨论），以探讨学科研究对象是什么的本体论议题。
沿着上述探究进路，本文将把作为人类社会基础制度与实践的教育以及教育学这门研究人类社会如何培育下一代之个人意识及社会集体意识的学科，放置于“本体论转向”的议论脉络，尝试对教育学研究的本体论基础做一整理。本文先回顾并检讨二十世纪中叶以来出现的关于个人意识和社会集体意识本体论基础的主要探讨，随后应用这些论述，对教育研究的本体论基础加以界定及厘清，以期拓展近年教育研究领域在方法学上的思考与讨论。
1960年伽达默尔出版《真理与方法》，应用海德格尔的“在世界之中存在”和“此在”等所建构的本体论概念，探讨了真理与方法的问题，并针对自然/实证科学在知识与真理探求的方法学上的垄断乃至支配的局面，展示了人文科学探究方法与自然科学实证方法的截然不同。伽达默尔认同德国人文科学传统，但不认同德国人文科学学者“传统地把诠释学只理解为一种艺术或技术（artortechnique）”（Gadamer,2004,p.268）。他在导言中开宗明义地强调：
因此，《真理与方法》中所言之诠释学是一种本体论的取向，主要用以理解“我们经验的世界总体”。而且，即使只把诠释学探究停留在理解文本意义的方法学的探究上，伽达默尔亦不同意在理解过程中把认知者或阐释者的主观性加以“中立化”，以便“客观地”呈现文本作者的观点与意图。这种沿用自然/实证科学、把研究者主观性疏离甚至完全抽离于其研究过程的取向是伽达默尔所反对的。应用海德格尔的“在世界之中存在”等概念，伽达默尔把“理解”界定为“在世界之中存在”的核心活动，因此，对“理解”的探究就不能疏离于阐释者自身的本体存在——特别是“在世界之中存在”。据此，他特别提出对理解的两种“世界的限制”，即“理解的历史性”（historicityofunderstanding）与“理解的语言性”（linguisticalityofunderstanding）。以下将对此做简要梳理。
伽达默尔把“理解”这一人文科学的核心放置在海德格尔的概念传统中阐释，其目的旨在“把理解的历史性提升至诠释学原则性的地位”（Gadamer,2004,p.268）。他这样描述存在的历史性：
由此，在理解的探究过程中，必须把阐释者所身处的“历史性”以至“世界性限制”考虑进去，并加以深刻反省；亦因此，伽达默尔把他所建构的“诠释学”称为“哲学诠释学”，以别于“文本—语意的诠释学”或“心理—意图的诠释学”，即把阐释者所处的“诠释处境”（hermeneuticalsituation）放置回理解与阐释的探究过程中。就此，伽达默尔进一步发展出他著名的“哲学诠释学”中“理解的历史性”的一个基本概念——“成见”（prejudice）。
伽达默尔指出，自笛卡儿以来不少启蒙运动学者常把权威与理智及自由对立，并视之为将个人理智与自由盲目服从于个别权威人士或制度的境况。但在他看来，权威即“一种对知识的认许，……认许其他人的判断与意见确实较自己优胜，因此他的判断应较自己优先。……正如老师、上司、专家所代表的权威”，他们对学生或下属所培植的具合法性的成见，并不是建基在他们个人或所体现的地位，而在于他们宣扬的内容，一种经确认、具合法性的有效知识（validatedknowledge）。（Gadamer,2004,p.281）当这些经确认、具合法性的知识，经年累积、代代传承，便构成了“理解的历史性”的第三个基本概念——“传统”。
建基于“成见”“权威”“传统”这三个概念，伽达默尔把人文科学传统中“意识”这个核心概念彻底翻转。根据他的解释，“意识”不再是一种主观的意识或意图的自由流转，更不是在诠释过程中阐释者必须竭力加以中立化和客观化的理念。对伽达默尔而言，个人意识必然受其身处的“历史性”所影响，因此被称为“历史地形成的意识”（可参考Gadamer,2004，pp.335—371），即：
“理解”这一人类存在的核心活动，除受前文所言之历史传统的限制，亦受语言制度的限制。正如历史传统先于个人存在而存在，语言亦同样对理解产生类似限制，即伽达默尔所谓的“理解的语言性”。
对于“理解的语言性”，伽达默尔是这样描述的：
换言之，当我们“被抛进”这个世界，这个世界早已被语言所阐释了，我们所谓的“自我”意识也只能是经语言所阐释过的意识。亦因此，伽达默尔在他创造的“历史地形成的意识”理念之外，增添了另一向度，即“语言地促成的意识”（linguisticallymediatedconsciousness）。所谓语言对意识与理解的“促成”，伽达默尔比喻说，语言好似光线，它可以使对象显现在人们视觉内，语言会“促使”事物进入我们意识内并得以被理解和阐释（Gadamer,2004,p.425）。他对此分别以“概念的形成”与“世界观的建构”加以概括。
1.语言为概念形成之媒介。人类“无限的思想”可透过语言系统中的字、词、逻辑组织得以表达并呈现为各式概念，参透当中的深层意义，进而能够理解“事物的秩序”（Gadamer,2004,p.427）。人类的思想、事物的秩序、语言的字词及逻辑，三者“相互促进的关系”不只发生于个人的思维过程，而是可通过人际间的交谈与沟通而发展、累积成为人与人之间的和谐语言社群（Gadamer,2004,p.430）。语言系统的语言性与特定社群的传统历史性因此得以联系——“语言便能达致统合特定社群思想的作用”（Gadamer,1989,p.435）。反过来，特定社群对身处环境与事物的表达亦促成了特定语言系统的词汇与分类的发展（Gadamer,2004,p.434）。
2.语言是世界观建构的媒介。语言不单可以促成人类对个别事物形成概念，它更可促成“人的生活导向”（man’slifeorientation）的建立（Gadamer,2004,p.450），即“世界观”。伽达默尔特别把“世界”与“环境”两个用词区分开来——“环境”是指人类与其他生物共享的周遭环境，但“人与其他生物不同，他拥有'世界’，其他生物……只是被动地嵌入它们的世界；……但人与世界的关系则在于可以从环境中释放出来”（Gadamer,2004,p.441）。相应地，“世界观”是人类“对世界所持有的独特的导向与关系”（Gadamer,2004,p.440）。人类之所以能与世界建立一种自由的导向与关系，在于具备运用语言的能力——透过人类的语言能力，人类得以指谓、组织其所处的环境，反过来周遭环境事物也相应组成人类语言的主要内容。由此，人类思维、语言与世界三者“互相促成”了个别社群的语言系统与世界观。更重要的是，通过语言这种媒介，人类不仅可以对周遭环境建立特定的导向与关系，更可凭借身处的语言系统之历史发展与传统，衔接其过去的世界观及传统。
关于历史性和语言性对意识的共同作用，伽达默尔指出：“理解的语言性就是把历史地形成的意识凝固起来。”（Gadamer,2004,p.391）语言对意识不但有“促成”作用，而且有“凝固”作用，最能体现语言对意识的“凝固”以至“客体化”作用的就在于文字及书写而成的文本。对此，伽达默尔强调：
当伽达默尔把语言性这个向度加进哲学诠释学，诠释学以至人文科学的本体论基础便得以进一步落实，即从历史传统这个较遥远的理念落实到语言这一人类社会普遍共通的社会制度。特别是当语言再进一步把历史传统凝固、客体化成文字和文本，其更可“独立于”先前的制作时空，而在公共空间内“拥有了自己的生命”。当伽达默尔如此描述他的诠释学和人文科学的本体论基础时，有不少学者指出，伽达默尔的本体论转向可归结为实在主义视域（Wachterhauser,1994；2002），因为实在主义的基本立论是相信现实世界独立于人类思维而存在，同时可对人类生活造成限制或可能性，人类对它进行探究，亦不会影响其存在。而沃克特豪泽（B.Wachterhauser）指出，伽达默尔的实在主义可称为“视域的实在主义”（perspectivalrealism）（Wachterhauser,1994,p.154），即现实世界是建基于“历史性”与“语言性”这两个视域、“独立于思想”的存在，也因此可以说“伽达默尔是一个绝不妥协的实在主义者（uncompromisingrealist）”（Wachterhauser,B.,2002,p.66）。
在《真理与方法》的“经验的概念与诠释经验之本质”（TheConceptofExperienceandtheEssenceofHermeneuticExperience）（Gadamer,2004,pp.341—354）一节，伽达默尔把“诠释经验”放置于二十世纪科学研究领域中有关“经验”的概念话语脉络，以凸显其独特性，并对其他经验概念作出批评。有关分析及批评对近年有关经验/实征研究（empiricalresearch）（有学者把empiricalresearch译作实证研究，这容易造成与positiveresearch的中译产生混淆，故本文把empiricalresearch译作经验或实征研究，把positiveresearch译作实证研究）的讨论极具参考意义。
伽达默尔首先指出：“我认为经验这一概念是其中一个最令我们费解的概念。”（Gadamer,2004，p.341）从十六世纪自然科学兴起到英国经验主义，人类经验就被界定为个人对外在世界的感官经验，根据实证科学的原则，这些感官经验必须得到确证，证立的标准建基于“任何人均可重复有关经验”的原则；然而，这种强调经验的“可重复性”却被伽达默尔批评为彻底“摒弃了经验的历史性以及经验本身”（Gadamer,2004,p.342）。抽离人类经验的“内在历史性”的取向先后受到狄尔泰、胡塞尔的批判，前者强调人类除感官外，亦可透过自我意识与反省对“生活世界”产生“生活经验”；后者指出，人类可透过意识与“意图性”对“生活世界”产生“生活经验”以及“感知”。伽达默尔认为狄尔泰和胡塞尔虽然提出了以自我意识为基础的“生活经验”，但他们始终把个人主观性与外在世界（无论是物理世界或生活世界）对立开来，仍未走出笛卡儿的认知二元主义，由此他提出了“诠释经验”。
除了历史性的限制，人类亦经验到语言性的限制。最能表达这方面局限的是伽达默尔最常被引用的说法：“更恰当的说法是语言说我们，而不是我们说语言”（Gadamer,2004,p.459），人类好似被囚禁在自身语言内。他也强调人类的“理智可以超越任何语言限制”（Gadamer,2004,p.403），“诠释经验就是使思考的理智（thinkingreason）得以逃离语言监狱的纠正途径（corrective）”（Gadamer,2004,p.403）。
至此，伽达默尔所构想的诠释经验不单只是个人体验到“在世界之中存在”的历史性及语言性的限制，更重要的是个人能寻找到“纠正途径”以“逃离”这些限制。由此他提出“柏拉图式辩证模式”（themodelofPlatonicdialectic），即通过对话、特别是“提问”（questioning）对历史性及语言性的限制进行辩证式反省，进而可为“在世界之中存在”所经验的限制创造出“开放性”及“可能性”。（有关讨论详见Gadamer,2004,pp.356—371。）在上述诠释经验解说的基础上，伽达默尔进一步提出“哲学诠释学”这一全书的核心理念：“哲学诠释学的目标，是追溯自黑格尔《思想现象学》以来，我们所发现的那些决定我们思想的所有主观的实质性。”（Gadamer,2004,p.301）
自黑格尔的《思想现象学》（PhnomenologiedesGeistes）出版以来，Geistes成为德国哲学界的重要概念，它包含英语中ghost、spirit、mind、intellect、self-consciousness等意思。人文科学即Geisteswissenschaft，中文亦有译为“精神科学”。伽达默尔把哲学诠释学的目标直接指向Geistes，把研究对象联系到人类的自我意识、反省思维、智能与精神，但他对Geist的理解并不像其德国哲学前辈那样采取“理念主义”（idealism）视域及知识论与方法学的取向，而是从实在主义的本体论出发，以探讨“决定Geist的实质性”。他在《真理与方法》中“发现”了“历史性”与“语言性”这两种“决定Geist的实质性”，继而创造出“历史地形成的意识”与“语言地促成的意识”两个核心概念。据此伽达默尔又创造了另一概念“诠释学的境况”（hermeneuticsituation），以标示个人在进行理解以至诠释时无可避免地身处“诠释学的境况”而受特定历史性与语言性的限制（Gadamer,2004,p.301）。至此，哲学诠释学的研究对象不再是传统诠释学的文本或文本背后作者的意图，而是向内反省阐释者自身所处的“诠释学的境况”，包括其历史性与语言性的限制。
地平线并不是封闭、固定不变的，“它会随着我们的移动而变动；地平线会因人的移动而改变”（Gadamer,2004,p.303）。立足“地平线”概念，伽达默尔为“理解”这一人文科学的核心概念提供了第一层次的本体论基础，即由“传统”与“成见”等概念所组成的“历史地形成的意识”，加上“概念”与“世界观”所组成的“语言地促进的意识”，再结合成一“视野范围”——“地平线”。
哲学诠释学除了反省阐释者自身的“地平线”和融合后的“地平线”，更有对“理解”的本体论基础的第三层次的构想。用伽达默尔的说法是：
换句话说，哲学诠释学中的应用与实践步骤为伽达默尔的哲学诠释学提供了第三个层次的本体论基础——经融合而成“地平线”所形成的意义被应用到特定的情境内，并付诸实践。
至此可见，伽达默尔将传统“文本—语意诠释学”的一种向外探究文本意义以及作者意图的方法学取向转至向内探究反省阐释者本身的自我意识以及Geistes的本体论取向，相应发展出了一系列分析概念。若把伽达默尔的“哲学诠释学”分析架构用于考察二十世纪末以来在社会科学研究领域开始的研究范式战争的脉络中，定能领略到其对消解社会科学研究领域中研究范式之争的贡献。
随着《真理与方法》英译本在二十世纪七十年代中出版，伽达默尔的哲学诠释学始得英美学者重视。结果，在英美社会科学研究领域中的范式之争，阐释视域一方不仅获得一更实在的本体论基础，而且在范式之争的两个极端阵营——绝对客观主义与极端相对主义——之间，开始出现“实在主义”（本文所指谓的“实在主义”是参考二十世纪下半叶兴起的“批判实在主义”，其中最基本的意思是“相信一个独立于人类知识的世界的存在……一个独立于思想的世界的存在”。参见Sayer,2000,p.2；亦可参考Bhaskar,1989；Collier,1994；Harre,1986；Sayer,1992）这一较中庸的第三条路线，并在其他学科中引发讨论及探讨，在社会学领域名为“社会实在主义”（socialrealism）的议论便是其一。
伽达默尔的实在主义与社会实在主义的主要区别在于，前者聚焦于探讨个人意识层面，以确立人文科学的研究对象及主题内容的本体论基础和实在主义视域；而后者集中在社会层面，以确立社会科学特别是社会学的主题内容的本体论基础和实在主义视域。在社会学领域近年有关社会实在主义的探究，大致上均追溯到社会学奠基者之一——法国社会学家埃米尔·涂尔干（Lukes,1973；Schmaus,1993；Young,2008；Moore,2009）。
涂尔干的终生学术职志常被认为是：力图为社会学这门崭新学科确立其主题内容及学术地位。1895年，涂尔干出版《社会学方法的规则》（TheRulesofSociologicalMethod），开宗明义提出社会事实（socialfact）的概念，并以它作为社会学的主题内容。所谓社会事实，按照涂尔干的界定，即为：
从集体意识出发，涂尔干进一步发展了“集体表征”（collectiverepresentation）的概念。所谓“集体表征”是指由集体意识外显及具体化而成的一种“象征主义”（symbolism），其形成过程为：
在《宗教生活的基本形式》中，涂尔干列举并分析了种种宗教集会、仪式、徽号、图腾等行动与符号，以作为宗教信仰与生活“集体表征”之例证。他通过分析及综合原始社会中的各种“集体表征”，以说明宗教生活作为一种社会事实是如何得以建构完成的。
在《社会学方法的规则》中，涂尔干在认定社会事实作为社会学的主题内容之外，提出社会事实是独立于个人思维而存在的实体（entity）。涂尔干因这一主张被不少论者称为“社会实在主义”。最能代表这方面观点的是他所列出社会学方法规则中的第一条：
恰恰因了这条规则，根据涂尔干在《社会学方法的规则》第二版的前言中指出：“引发了最多的反对声音。”（Durkheim,1982/1901，p.35）因此，涂尔干在书中尽力申明“社会事实作为事物”的观点：首先，他强调“并不是把社会事实说成是物质性的事物（materialthings），社会事实虽然如物质性事物一样是事物，但它截然不同”（Durkheim,1982/1901,p.35）。它并不是物质世界中自然地存在的事物，而是一群人集体从事的行动、或共同拥有的思想或感觉所造就的社会现象；“这些集体行动与思想是拥有一种存在于个人以外的现实，……它们是事物因为它们具备自身的存在，当个人遇到它们时，它们早已完全建构成形，个人不可能使它们终止存在，或改变它们的形构。”（Durkheim,1982,p.45）其次，事物应相对于人的理念来理解，不能通过进入人的内心来认识（knownfromtheinside），而必须透过外在来认识（knownfromtheoutside），即人必须跳出其思维（themindgoingoutsideitself）循序渐进地观察和实验，才能理解社会事实。（Durkheim,1982,p.36）在不少学者看来，涂尔干把社会事实视为独立于个人思维的取态，正是实在主义的视域。
涂尔干的实在主义取向还可在他有关社会事实的“客观性”的本质论述中得到印证。他列举“社会事实的独特性质”，包括常态性（constancy）、规律性（regularity）和坚持能力（thestrengthofresistance），并指出这些特质表征了社会事实是独立于个人思维而存在的客观本质（thenatureofobjectivity）。（Durkheim,1982,p.72）
除了对社会事实确立实在主义的取向，涂尔干进一步把社会事实的内容具体化为“社会制度”（socialinstitution）。在第二版前言中，他写道：
对比《社会学方法的规则》第一版与第二版中对于社会学主题内容的论述，可以看到一个明显转变：第一版强调社会学是“研究社会事实”的科学（Durkheim,1982,e.g.p.48），但社会学在六年后的第二版被界定为“研究制度的科学”。涂尔干把社会学的主题内容从社会事实这个较为抽象的表述落实到具体的社会制度，并列举人类社会的制度来说明其论述，例如宗教制度、语言/文字的社会沟通制度、货币制度、商业信用贷制度、专业制度、家庭宗族制度、教育制度等（Durkheim,1982,pp.50—51）。上述每种制度都代表一种集体的行动模式、思想方式与信仰体系。
社会学在随后一个多世纪的学科发展中，正好应验了涂尔干所界定的“社会学作为研究制度的科学”的论述，即社会学学科内因应不同社会制度，先后发展出宗教社会学、语言社会学、经济社会学、专业社会学、家庭社会学、教育社会学等研究领域。
除了探讨具体社会制度内涵，在二十世纪后半叶，社会学界亦掀起对社会制度本质的理论探讨，具体而言，为什么一群具有自我意识的个人可以形成集体行动、思想、信仰及感情，再者这种集体性更具备规律性、持续性、坚定性以至客观性？其中具代表性的有：由彼得·伯格（PeterBerger）与托马斯·卢克曼（ThomasLuckmann）引发的社会建构主义或更具体的制度化理论的论述，以及由詹姆士·马什（JamesMarch）与约翰·奥尔森（JohanOlsen）带来的新制度主义运动。
据此，伯格与卢克曼将该书探究的问题界定为：“如何可以使主观意义成为（become）客观事实性？”（Berger&Luckmann,1966,p.30）他们对社会现实的理解及如此界定其研究问题，正好切合了本文题旨——社会科学的研究对象的本体论探索。
伯格与卢克曼把主观意识与客观社会事实性相结合的研究视域，师承自其在纽约社会研究新学院（TheNewSchoolofSocialResearch）求学时的导师艾尔弗雷德·舒茨（A.Schutz）。舒茨在1932年以德文出版《社会世界的现象学》（ThePhenomenologyoftheSocialWorld），沿用了胡塞尔所建构的现象学之意识流转的概念架构，却不接受其“超验现象学”（transcendentalphenomenology）的本体论基础，而是把人类意识与意图建基于人的行动及人与人之间互动的实践，并拓展至社会制度与历史脉络上，由此为现象学奠定了社会—历史的基础。沿袭社会现象学的传统，伯格与卢克曼把《现实的社会建构》一书分为“社会作为客观现实”与“社会作为主观现实”两大部分，分别回应其研究问题的二元概念——客观的事实性与主观意义。
从以上伯格与卢克曼对其探究问题的界定可以看到，两者之研究与前述德国人文科学传统及涂尔干的社会实在主义视域一脉相承，都尝试回答多个世纪以来社会科学研究中有关客观主义与主观主义的争议。伯格与卢克曼的主张是不接受非此即彼的极端对立关系，视主观意义与客观事实性之间为一种“辩证关系”（Berger&Luckmann,1966,p.78），即主观意义可以“成为”客观事实性，反过来客观事实性亦可“成就”主观意义，即正、反、合的辩证关系。
日常生活中人与人的交往经历习惯化、典型化、制度化，而成为外在于个人的物品或活动，即所谓“客体化”（Berger&Luckmann,1966,p.78）。因此可以说，“社会世界的现实”正如“自然世界的现实”，客观而真实地直视着我们（Berger&Luckmann,1966,p.77）。
必须指出，客观制度规范与主观意义未必可以如上所述般完全无缝结合，就此，伯格和卢克曼提出了“物化”（reification）的概念（Berger&Luckmann,1966,pp.108—109），即个人并没有把制度化的角色内化成为自我的重要部分，而只把它保持在客体化的、形式化的常规操作，以至剥夺了集体行动与实践原先追求的社会意义。当物化概念应用到整体制度本身，被描述为“把人类活动的制成品（即类似于涂尔干的社会事实）理解为并非人类制造，如自然界事实、宇宙定律的结果或神灵意旨的显灵。物化意指人类可能遗忘自己是人类世界的作者”（Berger&Luckmann,1966,p.106）。换言之，物化就是忘记了人类建构社会制度背后的意义，这亦正是社会科学研究领域量化方法与质性方法以至实证科学与人文科学之间的争议焦点所在，前者只追求现象（变量）之间可验证的客观规律，后者则力图理解社会现象背后的主观意义。
总之，伯格和卢克曼试图为社会现实的建构过程提供一个概念架构，更尝试对社会现实中的两大组成概念——主观意义与客观事实性之间一个多世纪以来的范式之争作出调停性的综合。正如该书结论部分所指出的：“我们已展示出韦伯与涂尔干的理论立场是可以结合成为一综合的社会行动理论的。”（Berger&Luckmann,1966,p.207）
继二十世纪初（1901年）涂尔干提出社会学是研究社会制度的科学，及二十世纪中叶（1966年）伯格与卢克曼师承舒茨的社会现象学而提出社会现实的建构理论，二十世纪中后期，在社会科学各领域先后出版了一系列聚焦于制度分析的专著，带来一场“新制度主义”的学术运动。
二十世纪六十年代以来，在教与学研究领域出现一个与行为主义对立抗衡的理论视域及运动，即“认知革命”（cognitiverevolution，亦有称为认知心理学或认知科学）。其代表人物之一是与斯金纳同时期在哈佛大学任教的心理学家杰罗姆·布鲁纳（JeromeBruner）。（自二十世纪五十年代末“认知革命”掀起以来，在过去半个世纪的发展既广泛亦迅速，衍生多个不同以至抗衡的理论视域[Gardner,1987]，其中明显对立的两大认知理论视域是布鲁纳所归纳的“计算器运算主义”[computationalism]与“文化主义”[culturalism]。本文依循布鲁纳的立场，聚焦在后者。）布鲁纳指出“认知革命”是：
若把布鲁纳在文化心理学中的两个核心概念与前述德国人文科学及法国社会实在主义所综合出的“从意识到制度”两个核心概念相对照，二者实属类似的本体论概念，意识—思想均指谓人类作为意义创造的能动者的本体论性质，制度—文化同属人类社群对意义的集体象征的建构与传播的成果。上述概念及理论应用到教与学时，布鲁纳提出了“思想汇合”的理念：
在日常生活中交往双方把对方的思想运作作出直觉性理论的建构，布鲁纳称之为“民间心理学”（folkpsychology）或“族志心理学”（ethnopsychology），即日常生活的社会交往之所以可能，实建基于一种假设，假设交往对象拥有与我相类似以至互相接受（reciprocal）的思想与意识。这种民间心理学的假设并非凭空捏造或偶然，而是建基于特定的文化脉络或工具套，即布鲁纳所谓“mind-in-culture”的文化心理学的理论（Bruner,1990,pp.33—65;1996,pp.44—65）。布鲁纳把他的民间/族志心理学联系到哈罗德·加芬克尔（HaroldGarfunkel）的“族志方法学”（ethnomethodology）以至舒茨的“社会现象学（Bruner,1990,pp.37—38）。由此可见，布鲁纳的文化心理学与民间心理学可溯源自欧陆哲学界的人文科学以及现象学传统。
从以上在有关教育研究领域各个重要议题对教育本体论的探索中，大致可见一种以人文科学为本的本体论基础的形成，伴随衍生的阐释主义知识论及质性方法学整合组成的研究范式，强有力地挑战逻辑实证主义以及行为主义在教育研究中的支配地位，因此触发了二十世纪中叶以来在教育研究以至社会科学研究领域的范式之争。经历半个世纪的争议之后，各走极端的方法学与知识论阵营形成。极端之一是把自然科学的世界观原封不动地移植到社会科学研究，相信人类面对的现实（无论是自然或社会现实）是客观、固定、持久的，方法学上秉承二十世纪初“维也纳圈”所提倡的逻辑实证主义并鼓吹科学方法大一统，一直延续至二十一世纪初，成就了美国国会立法把教育科学研究简单界定为“随机分配实验”的单一化方法为本的绝对实证主义（详细内容可参考：曾、叶、罗，2020）；另一极端是把阐释主义绝对化为一种“语言游戏”，相信一切知识乃至真理都相对于探究者所身处的文化、社会以至生活方式，并通过其主观阐释与相互议论而建构出极端相对主义的知识探究范式。
绝对的客观主义与极端的相对主义之间并不是非此即彼的势不两立，本文呈现了一个可以跨越两个极端的第三条路线之本体论基础。下文将对这一以人文科学为起点、立足于社会实在主义的本体论基础做一简要综述。
1.人文科学的独立性。狄尔泰早在1883年出版了《人文科学导论》，极力反对自然科学对知识探究的独揽，并提出人文科学（Geisteswissenschaften）作为有别于自然科学的另一种知识的探究方法，其立论建基于人文科学的研究对象Geistes的独特本体论性质。Geistes一词可译作“精神”“思想”“人文”，意指人类独有的意识、反思能力和从而具备创造意义的能力。自二十世纪以降，对人类意识、意义的探究衍生出多个重要思潮，例如：哲学界的现象学和存在主义，社会学的社会现象学、符号互动论、阐释社会学和族志方法学，心理学的认知心理学和文化心理学，人类学，语言学等。教育学及教育研究亦应归属于人文科学这个传统，因为教育本质上是“树人”的事业，教育研究的主体是人，教育实践更是建基于人是有意识、意图、意义和思想的信念，教育根本上就是人与人之间“思想的交汇”。
2.社会实在主义的基础。除了确立了人类的意识、意图、意义与思想（即Geistes）作为教育研究的主体，参考他所创造的两个概念——“历史地形成的意识”与“语言地促成的意识”，伽达默尔为人类意识赋予了两个重要的实在主义的本体论基础——历史性与语言性。涂尔干从社会学角度，提出社会中的成员能够建构出“集体意识”“集体行动”“集体表征”，并提出“社会事实”作为“物理事实”以外另一类别的事实，之后更把社会事实落实为社会制度。社会事实与社会制度的重要特征在于它们独立于个人思想而存在，不会随个人意愿而随便消失，是一“社会实在主义”的现实。现代国家的教育制度正是符合这种“社会实在主义”的现实。
3.客观事实性与主观意义的整合。从“社会实在主义”基础出发不难发现，自十九世纪现代国家展开其“国家建设计划”以来，教育制度一直被视为不可或缺的基石，是建构国家这个“公共表征”的重要手段，通过“规范化”的教育制度，一个国家疆界内的居民不可避免以至强迫地被培养出一种“集体意识”。因此在现代国家机器下，教育活动必然被制度化成为一系列固定、持续、有规律的程序，现代教育制度及其活动被建构成一客观的现实。然而，现代教育制度作为客观现实与自然界的物理现实有本质上的分别，教育现实（以及其他社会现实）并不如物理现实般是自然而然、中立的现象；相反，它是特定社群在特定时空建构出来的现实，必然蕴含该社群的主观意义与价值、确立广泛的合法性，才能维持其稳定和持续。正如伯格与卢克曼所述，客观事实性与主观意义之间存在正—反—合的辩证的关系。
4.从意识到制度的建构。教育的本体论是从个人的自我意识出发，通过层层的集体建构（师生的思想交汇、课堂交往的文化建构、学校的组织文化建构、教育政策的阐释与演绎、教育制度的构建）乃至一个民族国家的教育制度，因此正如布鲁纳所述，教育是一个“mind-in-culture”的成长过程，一方面是社群的文化培育了个人的思想，另一方面个人的思想又统合起来建构起下一代的文化，因此亦成就了教育另一重要的本体论本质——建构主义。必须指出的是，这里所采用的是一种历史社会的建构主义，即制度建构并不是一种绝对主观的相对主义的过程，它是在特定历史脉络、文化—社会结构下由社会成员集体建构起来的构建。
5.形态演化的性质。教育构建虽然是一种稳固、持续、具规律的现实，但却不能成就如自然界的物质现实那般普世及永恒的铁律性质。教育制度只能在特定社群内维持一定程度的普及性，而在一个较长时段内，这些相对稳定、有规律的社会交往模式仍然会随着成员的思想与理念的转变以及其他社会—经济因素变迁而改变。据此，只能通过比较—历史方法，以探究不同教育制度如何在特定的时空脉络下演化出其性质，即涂尔干所谓形态学的以及阿切尔所提出的形态演化取向的性质。
立足于以上教育研究本体论基础的论述，笔者认为过去一个世纪教育界在方法学上质性与量化的分隔以至引发的范式之争实非必要，两种方法学取向并不是非此即彼、互相排斥的而是相互协作的关系。从个人的意识与思想出发，当然应以质性方法展开，以探究意识与思想所建构起来的意义，也即从各种意义载体中（如文本、叙事、话语、文化表征的情景等等）把蕴含其中的意义揭示岀来；然而，当意识与思想集体地落实以至恒常化和客体化成为各种客观的事实（如课堂交往的文化、学校组织、政策演绎以至教育制度），则需要通过量化方法，探究在特定群体内各种经制度化的集体意识与行动模式的普及程度与规律；当意识与思想累积成特定社群以至个别民族国家的集体意识、集体表征以至历史文化传统，对于这些宏观的形态演变而成的构建，则必须采取比较—历史方法分析其独特的形貌。（有关各种研究方法在社会科学中的应用，所涉及的内容极其繁复，无法在此详论，故只能从略。）因此，教育研究中质性与量化方法的分隔其实只表征了不同层次——从意识到制度、从思想到文化——的聚焦与向度而已。
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