课程等同于教学科目，这是使用最普遍，也是最常识化的课程定义。
2.课程即预期学习效果
3.课程即经验获得
这一定义认为，课程应当是学生在学校通过各种活动获得的学可经验。这一定义由社威提出。
4.课程即有计划的教学活动
这一定义把教学的范国、序列和进程，甚至教学方法和教学设计组合在一起，即把所有有计划的教学活动都组合在一起。
5.课程即文化再生产
这一定义的实质在于使学生顺应现存的社会结构，从而把课程的重点从教材、学生转向社会。
6.课程即社会改造
这一定义认为，课程的重点应该放在当代社会的问题、社会的主要弊端、学生关心的社会现象等方面，要让学生通过社会参与形成人事社会规划和社会行动的能力。
制约课程的主要因素
课程反映一定社会的政治、经济的要求，要一定社会生产力和科学文化发展水平以及学生身心发展规律的制约，社会、知识(学科）、学生（儿童）是制约学校课程的三大因素。
（1）一定历史时期社会发展的要求及提供的可能（社会要求）。
（2）一定时代人类文化及科学技术发展水平（学科知识水平)。
（3）学生的年收特行、知识、能力基洲及真可找受性（学习者身心发展的需求）。
课程理论流派
一般认为，美国学者博比特是现代课程理论的开拓者。博比特于1918年出版的《课程》是教育史上第一本课程理论专著，标志着课程作为专门研究领域的诞生。以下是几种主要的课程理论流派。
1.学科中心课程论（知识中心课程论）
（1）代表人物
学科中心课程论以斯宾塞、赫尔巴特和布鲁纳为代表。
（2）主要观点
学科中心课程论主张教学内容应以学科为中心，与不同学科对应设置课程，通过分科教学，使学生掌握各科的基本知识、技能、思想方法，从而形成知识结构。
（3）代表理论
要素主义课程论强调课程的内容应该是人类文化的共同要素，重视传统学科课程和系统知识的传授。其主要代表人物是巴格莱。
永恒主义课程论强调具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值，理应成次课理的核心内容。其主要代表人物是赫钦斯。
2.活动中心课程论
(1）代表人物(儿童中心课程论、经验课程论）
活动中心课程论以杜威及其学生克伯屈为代表。
活动中心课程论主张课程应比儿童的活动为中心，与儿童的生活相沟通，以儿童为出发点、中心和目的;课程内容应该从儿童的需要和兴趣出发;课程的组织应心理学化，应考虑到儿童的心理发展次序，以利用其既有的经验和能力。
3.杜会中心课程论(社会改造主义课程论）
社会中心课程论以美国教育家布拉梅尔德为代表。
社会中心课程论主张课程的重点应放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划等方面。其核心观点在于课程不应该帮助学生去适应社会，而应该建立一种新的社会秋序和社会文化。具体来说，该课程理论主张学生应尽可能多地参与到社会中去，课程要以广泛的社会问题为中心。
课程类型
（一）学科课程与活动课程（根据学科固有的属性划分）
1.学科课程
学科课程是以文化知识为基础，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将选出来的知识组织为学科的课程，其主体是学科知识。学科课程是最古老、使用范围最广的课程类型。一般认为，中国古代的六艺、西方古代的七艺是最早的学科课程。学科课程的主导价值在于传承人类文明，使学生学握、传递和发展千百年来人类积累起来的知识文化遗产。
学科课程的特点：①强调知识本位，从不同的知识体系出发设计课程;②以知识的内在逻辑体系为核心编制课
程;③重视学科的理论知识，强调把基本概念、基本原理、规律和事实教给学生。
2.活动课程
活动课程又称儿童中心课程、经验课程，是打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程，其主体是儿童经验。活动课程的代表人物是杜威。活动课程的主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。
活动课程的特点：①从儿童的需要、兴趣和个性出发设计课程；②以儿童的心理发展顺序为中心编制课程；③主张儿童在活动中你探索、尝试错误，学到方法。
(二)分科课程与综合课程(根据课程内容的组织形式划分)
1.分科课程
分科课程是一种单学科的课程组织形式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科逻辑体系的完整性。分科课程的主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。
2.综合课程
(三)必修课程与选修课程(根据对学生的学习要求划分）
1.必修课程
必修课程是指国家、地方或学校规定，学生必级学习的公共课程，是为了保证所有学生的基础学力而开发的课程。必修课程的主导价值在于培养和这展学生的共性，体现对学生基本的要求。
2.选修课程
选修课程是指依据不同学生的特点和发展方向，允许个人选样的课程，是为了适应学生的个性差异而开发的课程。选修课程的主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的良好个性。
必修课程与选修课程的关系：①从课程价值观来看，必修课程与选修课程的关系是“公平发展”与〝个性发展”之间的关系;②从实现学校培养日标米吞，必修课程与选修课程具有等价性，不存在主次关系，选修课程不是必修课程的附庸和陪衬，它是具有相对独立性的一个课程领城;③必修课程与选修课程相互渗透、相互作用，既相对独立，又有内在统一性。
(四)国家课程、地方课程与校本课程(根据课程设计、开发和管理的主体划分）
1.国家课程
国家课程是由国家统一开发和管理、通过国家行政力量在全国范围内推行的课程。它反映了国家教育的基本标准，体现了国家对各个地方的中小学教育的共同要求。国家课程具有统一规定性和强制性。国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志。
2.地方课程
地方课程是地方教育行政主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方经济、政治和文化发展水平等实际情况设计的课程。地方课程的主导价值在手通过课程满足地方社会发展的现实需要。
地方课程与国家课程具有平等的地位和作用，不应将地方课程理解为国家课程的补充和延伸。
3.校本课程
校本课程是以学校为课程编制主体，学校自主开发与实施的课程。校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。
(五)显性课程与隐性课程(根据课程的星现方式或影响学生的方式划分)
1.显性课程
显性课程是指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程（计划性是显性课程的主要特征，也是区分显性课程与隐性课程的主要标志。）
2.隐性课程
隐性课程是指在学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程，即学校通过教育环境(包括物质的、文化的和社会关系结构的)有意或无意地传递给学生的非公开的教育经验(包括学术的与非学术的）。
隐性课程的主要表现形式：①观念性隐性课程，包括隐藏于显性课程中的意识形态，学校的校风、学风，有关领导与教师的教育理念、价值观、知识观、教学风格、教学指导思想等；②物质性隐性课程，包括学校建筑、教室的布置、校园环境等；③制度性隐性课程，包括学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、班级运行方式等；④心理性隐性课程，包括学校的人际关系状况，师生特有的心态、行为方式等。
（六)古德莱德的课程层次理论
1.理想的课程
理想的课程指由研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。
2.正式的课程
正式的课程指由教育行政部门规定的课程计划、课程标淮和教材，如课程表中的课程。
3.领悟的课程
领悟的课程指任课教师领会、理解的课程。这种课程与正式课程之间可能会产生一定的距离，从而减弱正式课程的某些预期的影响。
4.运作的课程
运作的课程指教师在课堂上实际实施的课程。在实施中，教师常会根据学生的反应随时进行调整。
5.经验的课程
经验的课程指学生在课堂学习中实实在在体验到的东西，即课程经验。
小试牛刀（经典真题）
1.(2021下·单选)其小学为弘扬传统文化，开设了中华传统经典通读、民族乐器、地方戏曲等课程。这类课程属于（）
A.校本课程B.学科课程
C.国家课程D.地方课程
2.（2021下·单选)相比我而言，更有利于学生学握系统知识的课程类型是（）。