首都师范大学教育科学学院北京100031
【摘要】远程学习是指(教)师(学)生时空分离状态下学生主体的学习行为和思维活动。远程学习的理论和模式是远程教育理论体系中重要的基础理论。本文重点论述了以学生为中心的远程学习圈理论、远程学习的交互理论和远程学习模式。
【关键词】远程学习；基础理论；远程学习圈；交互；模式
远程学习是指(教)师(学)生时空分离状态下学生主体的学习行为和思维活动。院校远程学习(狭义远程学习)是指远程学生接受远程教育院校或机构及其代表(远程课程设置与远程学习资源的创作设计开发者、辅导教师和咨询顾问等)的指导和支助服务、通过各类信息通信技术和媒体构建的学习环境、发送的课程材料，实现基于资源和双向交互通信的远程学习。广义远程学习泛指学习者利用各类学习资源、在没有助学者(教师)连续面授指导情境下的学习行为和思维活动。于是，学习者(包括社会生活情景中的个人或校内学生)利用各类技术媒体的独立自主学习和协作学习，基于资源和通信的开放、灵活和分布式的学习，通过网络的电子学习、在线学习和虚拟学习等都应认同为广义的远程学习(丁兴富，2005a)。远程学习的理论和模式构成了远程教育理论体系的重要组成部分，而且是其理论核心(丁兴富，2005b)。本文将重点论述：
以学生为中心的远程学习圈理论
远程学习的交互理论
远程学习模式
远程教育的核心是远程学习。如上所述，广义远程学习是指学习者利用各类学习资源、在没有助学者(教师)连续面授指导情境下的学习行为和思维活动。任何个人都可以通过阅读书刊、收听收看各类带教育性质的广播电视节目进行学习；或者通过计算机网络获取信息和协作交互进行学习。同样，各级各类传统校园内的全日制学生，也可以在没有教师连续面授指导情境下利用各类学习资源进行学习。这些社会生活情境中和传统校园教育情境中的基于资源的自主学习和基于通信的协作学习都可以被认同为广义的远程学习。本文重点探讨的是院校组织的狭义的远程教育情境中的远程学习。
(一)远程学习圈理论的提出
远程教育的教学三要素分析
本文关于远程教学(教与学)要素的讨论采取与传统教育对应的三要素说。首先，这是为了表明教育和教学有共性，教学系统或教学过程均由学生、教师和资源三要素组成。教学资源包括了教学内容和教学媒体(载体)两者。在远程教育中，教学三要素发生了扩展和重组。在传统教育中，资源主要指教材。在远程教育中，广义的教学资源包括组织和人本资源(远程教育机构及其代表如教师)、课程资源(传递学科教学内容信息使用的技术、媒体和材料)和情境(蕴涵丰富的教与学内容信息的教学与学习环境，包括各类信息通信基础设施)。狭义的教学资源指专门设计的基于信息技术的传递教学内容信息的多种媒体课程学习材料。图2和图3分别给出了传统教育和远程教育的教学三要素及其相互作用的示意图。
图2和图3表达了传统教育和远程教育在教学三要素及其相互作用上的差异。
教学三要素中有两个人本要素，即作为教的行为和思维活动的主体的教师和作为学的行为和思维活动的主体的学生，他们之间的作用地位和相互关系发生了如下变化：传统教育以教师为中心或主导，以教师的课堂集体面授为主；而远程教育以学生为中心、以学生自主学习为主，即远程教与学以学生主体自主的远程学习为主。在表示传统教育的图2中，代表学生(集体)、教师和教材三要素的三个圆圈的交叉部分，表示它们的交互作用及相应的教与学功能，其核心是以教师为主导、以教师为中心。在表示远程教育的图3中，代表学生(个体或主体A、B和C等)、教师和资源三要素的三个圆圈的交叉部分同样表示它们的交互作用及相应的教与学功能，其核心是以学生为中心、以学生自主学习与协作学习为主。
教学三要素中的物质要素也发生了变化：从简单的教材演变为内涵丰富、外延扩展的资源(如前所述)。图3中央虚线小圆(浅色)代表学生自主学习，它是建立在信息技术和教学媒体的物质资源基础上的。在图3中外围虚线大圆(深色)代表信息通信技术和教学媒体的基础地位和作用：它们构成了课程资源的载体，人际双向交互的信道，和学习支助服务的物质技术基础。
远程学习过程中的三种基本相互作用：课程资源发送与接收表示学生与教育资源、学科内容的相互作用；师生双向交互、教师(院校)对学生的学习支助服务表示学生与教师的相互作用；同学交互、协作学习和班组学习表示学生与学生的相互作用。它们已经分别作为教学三要素的学生与资源、学生与教师、以及学生之间的交叉部分来图示。
由教师到“课程资源设计创作”(以教师与资源的交叉部分图示)，到课程资源，再到课程资源发送与接收(以学生与资源的交叉部分图示)，表示远程学习中学生自主学习所应用的资源(技术、媒体、材料、环境)归根结底是教师设计创作的。广义地讲，远程学习就是基于资源的学习。在远程学习中，资源占据了前台的位置，而教师退到了幕后。但建立在信息技术基础上的以多种媒体课程材料为核心的教学资源不是泛在的社会公共资源，而是教师与教育技术和教学设计人员创作设计出来的。事实证明，仅仅将一名学习者置于国家图书馆中或互联网上，并不能发生有效的学习。在教育资源的设计创作中，教师可以预先设置模拟的师生教学会谈，学生协作学习以及学生与课程材料学科内容的交互，学生的行为和情感参与等等。
图3中的外围虚线大圆(深色)同时代表了远程学习圈，即以学生为中心、以学生自主学习为主、集学习资源和学习过程于一体的远程学习微观时空域。远程学习圈内部的各要素及其相互作用代表了远程学习的教育生态环境。这是一个以学生及其自主学习与协作学习为中心的开放的时空域，充满了与其周围更大的环境的交互作用。
上述复杂的显示远程教育中教学三要素及其相互作用的远程学习圈图，可以被改画成
图4中的内圈表示系统的核心结构要素与功能，外围则表示为保证内圈中的结构要素与功能发挥作用、正常运行、实现系统整体目标配置的资源环境。这是对远程教育中与以学生为中心、以学生自主学习与协作学习为主的远程学习的地位和功能的又一种图释。
(二)远程教育与以学生为中心
远程教育和远程教学系统的设计和运行以学生为本；远程教与学全过程以学生自主学习与协作学习为主；远程学习的组织规划控制逐步实现学生自治；远程教育院校和教师为远程学生提供包括双向通信人际交流在内的各类学生学习支助服务。
1．以学生为本
2．学生自主学习与协作学习
3．学生自治(StudentAutonomy)
这是以学生为中心的思想和体制的目标。在远程教育实践和理论研究中，学生自治的本意是指学习者对其自身学习的课程设置、课程学习媒体材料及其发送和接收方式、学习方法、学习进度、以及检查考试方案等拥有应有的、尽可能多的知情权、决策权、选择权和控制权。这就要求学习者了解自己的现有认知结构、认知能力和认知习惯，了解自己面临的发展任务和学习需要，同时了解自己所处的社会结构和环境条件等。总之，这意味着要求学生是一个成熟的独立学习者，一个成熟的自学者。这是实现学生自主学习、实现学生自治的最佳主观条件。但是，远程教育系统的学生并不都是成熟的独立学习者，而且通常是不够成熟的。许多远程教育的学生原本只在以教师为中心的传统教育系统中接受教育，较少有独立自主学习和自治的经验。大多数远程学生需要通过远程学习来学会自学，学会自主学习和独立学习。因此，学生自治不是远程学习的起点，而是远程教育和远程学习努力追求的目标。这就是说，远程学习的组织规划控制要努力争取、逐步实现学生自治，远程学生要努力争取、逐步成为一个成熟的独立学习者。
4．学生学习支助服务(StudentLearningSupportServices)
(一)远程学习三种交互作用理论
第三种是学生和学生间的相互作用。这种学生间的相互作用，可以发生在个别学生之间、也可以发生在学生群体之中，可以有也可以没有教师的组织和参加。对许多远程教育的教师来说，这是一个新兴的领域：组织远程学生开展协作学习。即使如今在课堂教学外已经具备了在学习者之间组织通信的其它技术手段，课堂教学和小组讨论依然是学生间交互作用的主要组织形式。在某些涉及培养集体精神、探讨团体功能和协作关系等教学目标和教学内容的课程中；有必要组织学生取得集体相互作用的经验并以此作为一种学习方式。在计算机网络时代，基于网络通信技术(如电子邮件、网络论坛和计算机会议系统等异步通信技术和聊天室、网络白板等同步通信技术)的虚拟学习社团已成为实现协作学习的一种重要的发展方向。
总之，远程教育工作者的最高境界是同时有效地实现所有上述三类相互作用。
(二)基于技术的非连续双向交互通信的理论
巴斯自20世纪70年代末起在一系列著述中将双向通信的概念引入函授教育。他首先提出在函授教材中可能提供某种双向通信交互的设计思想。他指出，通过在函授教材中设计各类练习、提问及附有案例和参考答案的自我检测等实现双向通信交互，这可以在一定程度上取代通过上交作业进行的双向交互。巴斯强调双向通信交互是远程学习的中心，而远程教师的指导作用是双向通信交互概念的核心。他指出，远程教师有重要的指导与教学功能，不仅可以纠正学生学习中的错误和评定学生的作业与试卷，而且可以通过多种方式在远程学习材料同远程学生的学习活动之间建立联系中发挥主要的作用：把学习材料同学生以前的学习以强化的方式结合起来(斯金纳)，或同帮助学生开始学习活动结合起来(罗斯科菲)，或同学生以前的知识和认知结构结合起来(奥苏贝尔)，或同学生对先前课程基本概念和原理的理解结合起来(布鲁纳)，或同致力于建立友好的师生人际关系结合起来(罗杰斯)等。
霍姆伯格在过去的半个世纪中一直倡导并发展一种被称之为“有指导的教学会谈”或“基于技术的非连续双向交互通信”的理论。霍姆伯格强调所有创新的、强化的、认真的和成功的教育过程的目标取向——由教师进行精心设计和适度控制。霍姆伯格在传统课堂教学情境中获得的丰富经验使他提出，在远程教育中采用“教学会谈(DidacticConversation)”的方法。从霍姆伯格的观点来看，教学会谈并非只是教与学的对话，而是包含更大的教育目标。在这里，“人际交互”与“人格交流”同样受到重视以便实现对教师和学生两者的终身教育和再教育。从“教学会谈”到“远程教育中的双向通信交互”只有一步之遥。所需要的只是从专注于充满智慧的精致的书面的和口头的对话扩展到各种类型的完整会谈(HolisticConversation)。在此，完整会谈包括人类用以交流理性的和感情的信息(RationalandEmotionalMessages)的所有各种符号和编码、结构和过程(SymbolsandCodes，StructuresandProcesses)。远程教育的未来将同教学者与被教者之间的双向通信交互的适当解决方案联系在一起。
(三)远程学习交互距离与学生自治的二维理论
DE=F(TD，SA)=F(TD(S，D)，SA)
(四)三代信息技术和三代远程教育中的交互理论
(五)远程学习中的媒体与交互
我国学者陈丽在《远程教学中交互规律的研究现状述评》(2004)一文中对远程学习中的媒体与交互分专题进行了考察：1)印刷教材中的交互策略和方法；2)计算机课件中的交互；3)基于媒介的人际交互；以及4)课程交互水平的评价。
劳瑞拉特的学习过程的会话模型
劳瑞拉特在《大学教学反思：有效应用教育技术的框架》中首次提出了“学习过程的会话模型”(见图5)。
图5劳瑞拉特的学习过程的会话模型(1993,2000)
劳瑞拉特认为其模型的精髓是学习过程中的教学交互。在上述著述的各章中，劳瑞拉特应用该会话模型分析了基于以下各类教学媒体的学习过程中的交互特征：
表述(Narrative)媒体：讲课、印刷教材、视听材料、电视、录像、数字多功能光盘；
交互(Interactive)媒体：超媒体、强化超媒体、网络资源、交互电视；
可调(Adaptive)媒体：模拟仿真、虚拟环境、辅导、模拟辅导、教育游戏；
通信(Communicative)媒体：计算机会议、数字文档讨论环境、音频会议、视频会议、学生协作；
制作(Productive)媒体：微观世界、协作微观世界、建模。针对每种教学媒体，劳瑞拉特均给出了学习过程的会话模型分析图解。
(六)远程学习的交互层次理论
我国学者陈丽在引进劳瑞拉特论述的学习过程的会话模型的基础上，发展了远程学习的交互层次理论。陈丽将劳瑞拉特的会话模型解读为是由“适应性交互”和“会话性交互”构成的两层次模型(见图6)。
图6劳瑞拉特“学习活动的会话模型”中的两个交互层次
陈丽认为，在学习过程中同时会发生两个层次的交互。基础层次的交互是学习者的学习活动行为与教师建构的环境之间的交互，表现为学习环境为学习者提出学习主题任务目标，学习者根据任务目标在教师构建的环境中开展学习活动，环境将对学生的学习活动及其行为结果提供有效的反馈，学生依据反馈通过反思修改并调节其活动行为。所以，学生活动与学习环境之间的交互，是学生行为不断适应任务目标和有效反馈的过程，因此，这个过程可以定义为“适应性交互”。适应性交互表现为学生行为的变化，是可观察的。学习过程中同时发生的上一个层次的交互是师生的知识理念体系之间的交互。
陈丽还认为，教师对知识理念体系的表述作用于学生，导致学生知识理念体系的变化，并以某种方式描述出来。由于这个交互过程类似于人们在会话过程中的理念相互作用，因此将这个层次的交互定义为“会话性交互”。陈丽进而指出：“会话性交互是发生在学生大脑里新旧概念之间的相互作用过程，这是不能直接观察的”。
上述两个层次的交互不是相互独立的，而是通过师生的调节和响应联结在一起的。陈丽在深入探究的基础上进一步提出了她的“远程学习中的教学交互模型”(图7)和“教学交互层次塔”(图8)。
陈丽将远程学习中的教学交互区分为由低级(具体)到高级(抽象)的三个层次：
操作交互：学生与媒体界面的交互；
信息交互：学生与教学三要素(资源、教师和学生)的交互；
概念交互：学生新旧概念的交互。
陈丽在远程学习的交互理论研究上发展了劳瑞拉特的模型，但在构建“远程学习中的教学交互模型”和“教学交互层次塔”中留下了诸多问题有待商榷。例如，引入学生与媒体界面的操作交互是必要的，但1)将它与学生与学习资源的交互分离在两个不同的层次有待商榷；2)将学生与教学三要素的交互统统归为信息交互同一层次，有待商榷；3)引入学生头脑内部新旧知识理念体系的交互是必要的，但以此替代了劳瑞拉特的师生理念交互层次也有待商榷；4)在图6中引入的对劳瑞拉特会话模型中“适应性交互”和“会话性交互”两个层次的阐述在图8的教学交互层次塔中地位不明，值得商榷，……
综上所述，可以提出如下“教学交互层次双塔”模型(图9)，即成对提出“校园教学交互层次塔”和“远程教学交互层次塔”，以便在统一的分析框架中研究比较因师生时空关系和教学行为性质各异引起教育形态和教学环境不同而带来的教学交互结构的差异。
(一)远程学习的组织模式：个别学习和班组学习
(二)远程学习的协作模式：自主学习和协作学习
依据学习的协作性质可以进一步将协作学习分为竞赛学习(CompetitiveLearning)和协同学习(CollaborativeLearnlng)两大类。竞赛学习是指特定组群中的学习者在某种特定设计的学习环境和竞赛规则中展开个人之间或小组之间的学习竞赛，最后产生学习的优胜者或淘汰者。协同学习则是指特定组群的学习者分工协作，通过集体交互活动协同实现预先设计的共同的学习目标任务。远程教育中的协作学习(主要指协同学习，也包括竞赛学习中的各分组)不仅包含了对学习者拥有的学习资源的共建共享，更包含了学习者之间的双向交互活动和分工合作，包括资源共建共享的设计方案及其实践机制，交互活动的规划设计和组织实施，分工合作的运行战略及其管理监控等等。
这里，作为远程学习协作模式的自主学习和协作学习分类与上述作为远程学习组织模式的个别学习和班组学习的分类既有联系，也有区别。自主学习大多是在个别学习的组织模式下开展的，但是班组学习中也可以实施并且需要自主学习；而协作学习尽管比较容易在班组学习中组织实施，但在个别学习的状态下也可以通过技术的媒介和双向交互活动，比如通过组织和运行虚拟社区或虚拟社团来实现。在进入基于电子信息通信技术的网络远程教育后，远程教育在推动学生开展自主学习的同时强调协作学习对于远程学习有着重要的意义。
(三)网络远程学习模式
1)教学资源课程材料的单向传输发送。可以发送CD-BOM多媒体课件光盘；通过卫星传输压缩数字电视和多媒体数据，或者通过互联网和全球网发布网络课程、专题网站和多媒体课件等。近些年发展起来的以流媒体发送网络课程的技术，增加了远程学习者的选择性和灵活性，但依然主要是教学资源和课程材料的单向发送，缺乏有效的师生双向交互。这种教学信息传输与交互形态(包括在线学习和离线学习)的优势是：提供的教育资源丰富、环境生动，主要适用于远程学生开展基于远程课程材料的教育资源的自主学习。
2)师生或同学间的双向非实时异步通信交互。前两代远程教育主要通过邮寄函件实现双向非实时异步通信交互，而在网络远程教育中主要通过互联网中的电子邮件、BBS论坛和计算机会议等双向通信功能和工具技术平台实现。这种教学信息传输与交互形态的优势是开放灵活、便于学习者在独立思考和充分准备的基础进行较深层次的对话交互，主要适用于师生或同学间的答疑讨论、协作学习以及作业提交和批改返还等非实时异步在线学习。
分布式学习是进入互联网时代后开始出现的一种新的学习方式，意指由于互联网(全球网)的存在，教与学的参与者、教育资源、教学信息、教育基础设施，以及教学场所都以网状的形式分布在各地，所以，学习者可以在异地开展异步学习，即利用异地场所的基础设施，获取跨越时空的教育资源和教学信息，同异地的学习者和助学者开展对话和交互。(见图10)
移动学习(m-Learning)则是指基于无线通信和无线网络技术的学习，如利用无线电脑、手机及其它无线手持设备和终端实现的网络远程学习。世界各地已经组织实施了许多移动学习项目并有相应的研究成果发表。
与世界各国网络远程学习快速发展同步，我国网络远程教育也取得了历史性的进步。我国现代远程教育试点工程比较普遍采用的远程课程教学方式有以下五种(据2001年试点高校网院年检年报统计)：
卫星双向或单向实时教学(以压缩数字电视广播为主)：约有44％试点高校的专业采用；
面授集中教学：约有68％试点高校的专业采用；
学生下载网络课件(1P广播流媒体课件或多媒体课件)自主学习：约有71％试点高校的专业采用；
网络直播课堂教学：约有72％试点高校的专业采用；
学生基于光盘的自主学习：约有78％试点高校的远程教学专业采用。