【刊载信息】徐亚倩，陈丽，肖建军.2022.联通主义在线课程设计策略研究——基于五轮cMOOC设计迭[J].中国远程教育（6）：67-75.
【摘要】联通主义课程是适应“互联网+”时代知识观发展的一类新型课程形态，其课程设计目标、策略、模式均与传统在线课程设计理论不同，课程设计理论的不完善成为制约联通主义课程大规模推广的核心问题。少数联通主义课程设计研究提出了学习环境设计、活动设计、资源设计的策略，但存在成果碎片化、源于理论未经实践检验、不够全面系统等问题。为此本研究采用基于设计的研究范式，通过cMOOC“互联网+教育：理论与实践的对话”五期课程设计迭代，提出了联通主义在线课程设计6个维度的20条策略，6个维度分别为：分布式、促交互的学习环境设计策略，复杂开放、分主题的学习主题设计策略，生成性、关联性的内容策展设计策略，促联通、促创生的学习活动设计策略，适应性、反馈性的学习评价设计策略，以及多主体、促发展的学习支持服务设计策略，以期为联通主义课程设计理论创新提供新方法和新思路，为联通主义实践开展提供方法策略抓手和课例参考。
【关键词】联通主义；慕课；在线学习；课程设计；策略；原则；基于设计的研究；在线课程
一、
问题提出
联通主义指导下的以开放联通、群智汇聚、知识创新为特征的社区型课程，为在线学习和非正式学习注入新活力，正成为“互联网+”时代解决复杂、快速变化领域问题的重要依托。然而，作为一种新型课程形态，其课程设计目标、策略、模式均与传统在线课程设计理论不同，课程设计与开发理论的不完善成为制约联通主义课程大规模推广的核心问题。联通主义课程设计应如何开展？与传统在线课程设计有何区别？哪类知识或哪些主题适用于联通主义课程？应如何创设学习环境和准备学习资源？学习活动如何设计？学习评价如何开展？课程组织者如何提供学习支持服务……为了回答这些问题，笔者采用基于设计的研究范式，聚集联通主义实践情境——cMOOC“互联网+教育：理论与实践的对话”，开展了五轮课程设计迭代。本文简要阐述了五轮课程设计迭代要点和实施效果，详细分析了联通主义课程设计的具体策略，以期提供一种联通主义课程设计与开发的新思路，同时为今后联通主义实践和研究的开展提供策略抓手。
二、
文献综述
当前学者们提出的在线课程设计要素的构成大同小异，如学习环境、学习评价、学习活动、学习目标、学习支持、内容资源等（武法提,2006;李胜波,等,2016）。除以上核心设计要素外，cMOOC具有区别于传统在线课程的特征，如：cMOOC核心是打造一个学习社区，需设计明确的社区主题（Downes,2014a）；cMOOC不以培养标准化的“学习者制品”为目的，没有强制性的具体学习目标（王志军,等,2014a）。综上所述，笔者将从学习环境、学习主题、内容策展、学习活动、学习评价、学习支持服务6个维度分析联通主义课程设计策略。
三、
基于设计的研究：五期cMOOC设计迭代
联通主义理论倡导在社会化网络环境下，开展以教学交互为核心、以网络扩展优化和螺旋式知识创生为目标的学习（王志军,2017），即记忆和复述知识不是联通主义学习的重点，通过持续交互来优化和拓展认知神经网络、社会网络和概念网络，并在此过程中实现个体与集体层面的知识生长才是关键。因此，联通主义课程应为知识生长和网络发展提供服务，应以“促进联通和知识创生”为根本目标。
传统课程设计以预先设定的目标达成和内容编排为核心，往往遵循线性操作流程。而联通主义学习过程不确定、开放、复杂，这就意味着联通主义课程设计须应对和适应复杂多变的学习过程；联通主义理论强调学习者也是课程的建设者、内容的贡献者，因此联通主义课程设计应遵循非线性、生成性、迭代的设计模式，围绕“促进联通和知识创生”目标，在课程实施过程中持续观察、总结经验、迭代优化（见图1）。综上所述，本研究采用基于设计的研究范式，以cMOOC“互联网+教育：理论与实践的对话”为实践情境，开展五轮迭代设计。
图1联通主义课程设计迭代思路
2018年6月，笔者所在团队开始cMOOC“互联网+教育：理论与实践的对话”第一期课程设计。由于前期国内联通主义课程开展经验不足，可供参考的案例不多，因此cMOOC1.0设计主要借鉴乔治·西蒙斯团队开发“Change11MOOC”等cMOOC的经验。后期设计迭代均以“促进联通和知识创生”为目标，依据学习者问卷和访谈反馈、对网络构建和知识生成情况的分析，以及课程团队在参与学习和运营过程中的持续反思，来不断优化和迭代各维度的设计。课程设计与课程实施效果相互影响、相互促进，一方面，课程实施能帮助设计者发现问题，为课程设计提供方向和思路；另一方面，面向问题和实践的课程设计迭代又能切实提升课程实施效果和学习体验。五期课程设计迭代要点如表1所示，本文第五部分将详细阐释经由迭代后的各维度具体设计策略并举例。从cMOOC1.0到cMOOC5.0，用户从602人增长至11,497人次，活跃学习者从218名增长至1,012名，学习者交互行为总量从10,568次增长至56,405次，高质量内容生成量从1,230到7,914，协作问题解决活动的增设与优化更是促进了不同经验背景成员之间的深度联通以及内容的沉淀与系统化生成。
表1cMOOC“互联网+教育：理论与实践的对话”五期课程设计迭代要点
四、
联通主义课程设计策略
图2联通主义在线课程设计策略
（一）分布式、促交互的学习环境设计
1.“1+N”模式关联平台工具
2.公共页面与个人页面相辅相成
3.支撑四层交互的功能模块设计
（二）复杂、开放、分主题的学习主题设计
1.课程主题复杂、开放、无边界、非结构化
一般来说，课程组织者会选择覆盖面广、复杂、开放、非结构化、未被定义的领域作为课程主题，这类主题没有权威、固定的答案，为学习者创设了一个内容开放、思维发散的讨论空间（Downes,2012），适合参与者贡献经验、发挥所长，汇聚群体智慧实现内容创生，如将联通主义理论本身作为课程主题的cMOOC“ConnectivismandConnectiveKnowledge”，将某一研究方向作为课程主题的cMOOC“PersonalLearningEnvironments&Knowledge2010”“LearningAnalysis2011”“CriticalLiteracies2009”等。大多数课程主题还具备前沿性和交叉性的特点，契合当下社会热点和领域前沿，反映现实实践问题，需综合多主体经验、多学科力量共同完成问题解决，如cMOOC“互联网+教育：理论与实践的对话”将“互联网+”时代的教育变革作为课程主题，该问题的解决不仅需要每个身处“互联网+”时代的教育工作者和研究者贡献智慧，更需要联通大数据与人工智能、复杂科学、经济与管理理论等的专业人士来探索新思路和新方法。
2.分主题设计提升内容生成效率和一致性
3.分主题运行时长依难度确定，无严格界限
（三）生成性、关联性的内容策展设计
1.兼顾引导性与生成性
内容资源的引导性体现在两个方面（示例见表2）：一是课程学习引导性内容设计，旨在帮助传统学习者尽快适应联通主义学习，联通主义学习对学习者能力提出了高要求，传统学习者往往会产生不知所措、信息迷航等问题，“这门课程要做什么？”“如何学习”“内容太多读不完”等是cMOOC初学者的常见问题（Downes,2014b），因此在课程正式开始之前课程组织者往往会预留课程引导周，提供课程引导资源，如cMOOC简介、课程运行方式（课程简介、课程特色、课程团队和疑问解答等）、平台操作指导等，旨在帮助学习者尽快转变观念、熟悉课程和平台操作。二是分主题学习引导性内容设计，主题学习引导性内容推送时应当提供简介并说明推荐理由，这类资源一方面能够让学习者对分主题的背景、基础知识、前沿理论有基本了解，另一方面具有发散性、客观性特征，作为知识生长的起点和联通的桥梁，能够引导学习者主动连接其他节点开展深入探讨和思考。
表2引导性内容设计示例
2.兼顾广度与深度
无论是引导性内容还是生成性内容，在设计、筛选、策展时应兼顾广度和深度。兼顾内容广度意味着认可内容在丰富分主题方面的价值，如推送提出新问题、拓展主题讨论范围、满足不同学习需求、有理论或实践价值的内容；兼顾内容深度指的是认可其在深入分主题学习方面的价值，如新观点、深入反思、有价值的二次制品等。如“互联网+教育：理论与实践的对话Ⅱ”主题四“消费驱动的教育供给侧改革”第一周，课程组织者预设该周学习围绕“规模化教学与个性化需求”展开，主要探索面向个性化内容与资源、教学与辅导、评价与测评需求的校内外解决方案，提供了NOBOOK、英语流利说、STAR测评等案例激发讨论和思考，随着学习的开展，学习者不仅贡献了以上三个维度的思考和案例（如走班排课等），同时还衍生了如知识付费、教育公平等的新内容。
3.兼顾关联性与个性化
4.支持群智汇聚促进知识创生
（四）促联通、促创生的学习活动设计
学习活动设计是联通主义课程设计的关键环节。王志军等人（2015）提出的CIE模型将联通主义学习中的教学交互划分为四类——操作交互、寻径交互、意会交互和创生交互，从引导四类交互、促进联通和知识创生的角度出发，联通主义学习活动设计应兼顾以下四类学习活动设计。
1.操作类学习活动促进适应学习环境
表3cMOOC常用辅助工具
2.寻径类学习活动引导融入学习社区
表4寻径类学习活动示例
3.意会类学习活动激发深度讨论联通
4.创生类学习活动推动内容沉淀创生
依据CIE模型，创生交互包括制品创建和重新合成两类。创生交互既可能发生于日常讨论活动中，如经思维碰撞后产生的新的观点和想法，又可能发生于个体反思沉淀过程中。但无论是灵光一现的新思路，还是系统深入的学习反思，都应注重学习制品的整理输出，因此创生类学习活动设计的重点在于引导学习者讨论过后生成学习制品，形式灵活（如博客、视频、思维导图等），类型多样（如解决方案、简短观点、案例分析报告等）。可以发挥知识管理、协作编辑等工具的优势，辅助学习者在活动过程中完成学习制品创作。
（五）适应性、反馈性的学习评价设计
尽管从课程组织者角度出发，联通主义创始人并不强调学习评价（Downes,2012），但王志军等人（2017）提出可在一定时期内从个人和集体两个视角开展适应性评价，旨在通过评价反思当前学习，从而实现更优质的网络建构和复杂问题解决与知识创新。同时，作为一门正式课程，学习评价也是对学习者参与课程学习的认可和反馈。因此，联通主义学习可在学习过程中和结束时开展适应性学习评价。
1.多方法、多视角评估个体发展
联通主义学习难以通过测评和作业成绩来反映学习情况，这是因为联通主义学习的价值取向是联通和知识创新，而非知识的传授和掌握。其考察的内容非常丰富，如网络的多样性、参与度、通达性、概念网络和教学交互层级等（王志军,等,2017），因此需要综合运用社会网络分析、内容分析、文本挖掘等定性与定量方法，对个体和集体的网络构建情况和知识创新程度进行评估。如运用入度和出度评估个体的受欢迎程度和参与交互的积极程度，运用中间中心度评估个体对信息和资源流向的控制能力，运用特征向量中心度评估与关键个体建立联系的程度，运用结构洞和中间人分析网络中重要的意见领袖和中介个体，从概念丰富度、概念质量、概念连接、概念解释等维度分析概念网络构建情况等（徐亚倩,2020）。
2.融于推荐机制给予反馈和引导
3.多类证书设计适应多元发展
（六）多主体、促发展的学习支持服务设计
联通主义学习支持服务的目的是帮助学习者更好地适应和开展联通主义学习，尽快从传统学习者转变成为联通主义学习者。
1.支持服务主体：学习者、促进者
2.支持服务内容：职责分明、促进联通
3.支持服务方式：示范引领、共同成长
五、
结束语
本研究遵循基于设计的研究范式，聚集五轮cMOOC的迭代设计，提出联通主义课程应注重学习环境、学习主题、内容策展、学习活动、学习评价和学习支持服务6个维度的20条设计策略，不仅为后续联通主义实践开展提供了方法策略层面的参考，同时提出了一种联通主义课程设计与开发的新思路。
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作者简介
徐亚倩，博士研究生；陈丽，博士，教授，博士生导师，本文通讯作者；肖建军，硕士研究生。北京师范大学远程教育研究中心（100875）。
基金项目：本文系国家自然科学基金委员会管理学部重点课题“‘互联网+’时代的教育改革与创新管理研究”（课题编号：71834002）、北京师范大学教育学部学生科研基金资助项目“联通主义在线课程设计原则与开发模式研究”（课题编号：2012218）的研究成果。