但是，要想了解学生、走进学生心灵，真的不是一件容易的事情。因为每个辅导教师的成长经历不同，对生活的体验、对人性的理解也就不同，而看问题的视角也自然因人而异，由此带来对一个学生心灵的解读方式也会有诸多差异。
下面是一位辅导教师和一个问题学生的案例：
我们学校有这么一个男孩子，他现在读初二，身上的缺点很多。说脏话，破坏钦强，爱捉弄人，自我约束力差，缺乏责任感……翻开他的作业本，字迹潦草，质量低下，本子上满是错误，经常不能完成作业，漏做，忘做……与家长联系，结果发现其父母因忙于生意，早在小学时就将他金盘托付给了老师，对其孩子的情况一问三不知。
班级同学对他的评价几乎都是缺点——“没有蛮好，反而蛮坏了很多：1。自我为中心(比如，上课划三，、线，同学超出了，他就说趋过了；而他趋过了，就说没有“三八线”了)：2.上课吃东西；3。爱讲脏话(很恶心)；4。粗话；5。爱欺负人，没大没小：6。两面人，在老师面前一套，同学面前一套；7。上课不认真，自言自语或找他人说话；8。像流氓，“色”得要命，对认识不认识的女生，都动手动脚，常爱摸女生的脸，很嚣张，没人理他，他还拉着别人说玩不玩。”
班主任最后还告诉我，当老师把他找过去谈话的时候，他也总是表现得很听话、很悔恨的样子，可是回到班级以后，就又和从前一样了，所以班主任真是拿他没办法了。
上面案例的情况在初中生当中比较常见，很有典型性。拿到这样一个个案，我们应该怎样去分析和判断呢
作为心理辅导教师，除了从教育学角度对人的社会化发展的基本规律有所认识之外，还应从心理学的角度对学生的心理问题或问题行为的形成过程做出描述。主要指的是中学生在成长过程中面临的四对矛盾：“基本需要”与“需要缺失”的矛盾；“发展关键期”与“阶段发展受阻”的矛盾；“成长趋势”与“环境限制”的矛盾；“理想自我”与“真实自我”的矛盾。
一、“基本需要”与“需要缺失”的矛盾
人的行为动机受“需要满足”的支配。驱使人类的是若干始终不变的、遗传的、本能的需要。这些需要是心理的，而不仅仅是生理的。它们是人类真正的内在本质，但它们都很脆弱，很容易被扭曲，极易受到无视和压抑，并被不正确的学习、习惯及传统所征服。这些就是马斯洛人类动机理论(即基本需要理论)中的独到的基本观点。5
马斯洛还认为，人的需要是分层次的，低一级需要如果得不到满足，那么“他对其他东西会毫无兴趣”；而如果低一级需要得到了满足，那么“其他高一级的需要就立刻出现了，……而当这些需要也得到了满足，新的更高一级的需要就又会出现。以此类推。我们所说的人类基本需要组织在一个有相对优势关系的等级体系中就是这个意思。”
对于“生存需要”基本都能得到满足的文明社会里的大多数人而言，人的心理健康水平的维持，主要是以人的中间层次的基本需要即“安全”、“爱与归属”、“尊重”的需要的满足为前提条件的。
首先，我们必须考察一个人的早期生活经验，因为在人的早年生活中，尤其是在出生后的最初两年里就满足他们的这些需要是很重要的。正如马斯洛所说：“在幼年时期就得到安全感、变得坚强的人，在以后的生活中无论遇到何种威胁，他们往往仍能保持安全感和坚强性格。”
如果安全的需要得到了满足，那么一个学生对爱和归属的需要就出现了。如马斯洛所说：“现在这个人会开始追求与他人建立友情，即在自己的团体里求得一席之地。他会为达到这个目标而不遗余力。他会把这个看得高于世界上任何别的东西。”马斯洛认为，缺乏爱，就会抑制成长以及潜力的发展，“整个世界就会陷于敌意和猜忌之中”。他说，“爱的饥饿是一种缺乏症，就像缺乏盐或缺少维生素一样……我们需要碘和维生素C，这一点对于每个人来说都是毋庸置疑的。我提醒你们，我们需要爱的证据与此完全是属于同一类型的。”很多心理病理学者也认为，爱和归属的需要受到挫折是心理失调的主要原因，对于成长中的心灵还比较脆弱的中学生来说，尤其是这样。上面案例中的初二学生，就是一个缺失“爱和归属”的典型。
如果一个学生能够从学校和家庭中得到足够的爱和归属感，那么他就会立即出现尊重的需要。马斯洛发现，人们对尊重的需要可分成两类——“自尊”和“来自他人的尊重”。“自尊”包括对获得信心、能力、本领、成就、独立和自由等方面的愿望。“来自他人的尊重”包括这样一些概念：威望、承认、接受、关心、地位、名誉和赏识。一个具有足够自尊的人总是更有信心、更有能力，也更有效率。然而，当他缺乏自尊时，他就感到自卑、无望，从而可能导致绝望和神经症行为。
当一个学生对安全、爱和尊重的需要得到合理满足之后，自我实现的需要就立即出现了，这个学生才可能有学习的动力和上进的愿望，他的全部潜在能力才有可能被完全激发出来。
总之，一个学生在家庭中以及在校期间能否具有安全感，能否得到家庭、教师、团体的接纳，能否得到父母、教师、同学的关爱和尊重，决定着这个学生的人格能否健全地发展。
值得注意的一个问题是，中学生对爱的需要比较能够被我们所理解，也比较能够引起我们的重视，所以，“没有爱就没有教育”这句话才会成为教育者和辅导者熟记的名言；但是，中学生对归属的需要却常常被我们所忽略，而对于那些有心理问题和行为问题的学生来说，因为被教师或其他学生家长视为“近朱者赤、近墨者黑”而不被同伴、团体所接纳、缺少归属感，恰恰是他们最重要的问题成因之一。有一些学生的问题看来出在中学阶段，其根源却在小学阶段，因为小学阶段中“那些不被同伴接纳或是遭到拒绝的儿童通常都是高危儿童。～这些高危儿童更有可能辍学、有违法乱纪行为，在青春期和成年期出现情绪和心理问题”(Kupersmidt&Coie，1990；Morrison＆Masten，1991)。
除此之外，还有令人非常担忧的点是，中学生对安全感、爱和归属以及尊重需要的满足，在部分学生家庭里存在着严重的问题。有为数不少的学生感到自己的家庭没有温暖、没有关爱、没有人情味、没有理解和谅解，而是充满责骂、侮辱、冲突、争吵、冷漠、苛求、婚姻危机和家庭暴力，凝聚着一种僵硬、沉闷、死寂、压抑、危机四伏、令人窒息的气氛，一些父母甚至把自己的孩子作为自己与配偶“争斗”的“筹码”。在这种家庭氛围中成长起来的孩子，内心深藏着恐惧、不安、孤独、自卑、疑虑甚至是仇恨，这直接影响了他们的日常生活情绪、学业进步和情感发展，在很大的概率上导致他们的人格发生扭曲，其中的少数人则可能出现比较严重的心理疾病。
问题的严重性在于：如果一个学生满足自身基本需要的愿望被漠视、被压抑，或者满足自身基本需要的机会被剥夺，或者满足自身基本需要的行动不断遭到挫折失败，那么这个学生的行为便可能出现异常，甚至会产生极端化的反社会行为，走上犯罪的道路。
正如埃里克森所指出的那样：“一个人感到无价值的倾向不断增强，可以成为性格发展的致命因素。”
二、“人生发展关键期”与“阶段发展受阻”的矛盾
埃里克森根据其自身人生经验及多年从事心理治疗观察所见，在1950年提出了解释人生全程发展的著名的心理社会期理论，简称“人生八段论”。其中，埃里克森有两个独到的观点：其一，任一时期的身心发展，其顺利与否，均与前一(或前各)时期的发展有关；前一(或前各)时期发展顺利者，将发挥良好基础作用，有助于后期的发展。其二，他将人生的每一时期，均视为一个“危机与转机”的关键。意思是指人生的每一时期各有其特定的问题或困难。困难未解决之前，心理危机将继续存在，困难解决，危机化解，危机变为转机，就会顺利地继续发展。由此观之，“危机因发展而产生，是正常现象，故而又称发展危机，也称常性危机。有些人之所以行为异常，那是由于发展危机不能适时化解，相继累积，结果阻碍甚至丧失了个人的适应能力所致。”
作为一个中学心理辅导教师，完整地了解埃里克森的“心理社会期”理论，对于帮助自己进一步理解中学生的心理与行为问题形成的根源及其演变过程，是有很多好处的。
1、第一个时期(0-1岁)
个体出生后所面临的第一个危机，是起于周岁前对人的“信任还是不信任”的困难。因为此时的弱小个体完全处于无助状态，其生活上的一切需求，完全依赖成人照顾，方能获得其生存需要的满足。从需求与满足的过程中，婴儿与成人之间开始了人际互动。如果这种互动的结果都是让婴儿感觉愉快的，他就自然地会对给予他需要满足的人产生信任；反之，如果婴儿需要未得到满足，或者成人对婴儿保育的方法不当，婴儿就会把他周围的世界视为是充满不安全感的，对别人自然也就不会予以信任。这样一种信任或不信任态度，将会由对父母扩展到对其他人。这样一种婴儿期开始与父母之间建立起来的“信任对不信任”的社会关系，将是他长大后能否与其他人建立良好关系的人格基础。一些中学生身上表现出来的多疑、冷漠、人际敏感、时时怀有戒心等人格特质，往往与这个时期的信任感与安全感未能建立起来这一发展关键期问题受阻有关。
2、第二时期(1-3岁)
在1-3岁之前，个体所处的第二个危机是“自主行动还是羞怯怀疑”。在这一关键时期里，个体面临的挑战是能否学到最低限度的照顾自己的能力。比如孩子自己学走路，自己动手穿衣、吃饭、喝水、上厕所、系鞋带，等等，这些都是在卜3岁之间逐步学会的。这一阶段的幼儿天性好奇，充满探索精神，喜欢自己动手，而自己动手“自主探索”也必然会伴随着一系列的失败和错误，甚至会做一些大人眼中认为是“闯祸”的事情。此时，如果父母能够顺其自然，让幼儿自主、自动地完成生活中照料自己的事情，适时给予协助，并于完成后给予鼓励，那么幼儿将由此学到独立自主，长大后也习惯于遇事依靠自己而不依赖他人；反之，如果父母过分溺爱孩子，喜欢替孩子包办一切，或者对孩子在尝试独立做事的过程中所出现的差错动辄责骂和处罚，那么就将使孩子变得胆小和羞怯，遇事丧失信心，对自己的能力充满怀疑。这样两种相对的人格倾向，均将影响孩子长大后人格的发展是否顺利。
3、第三个时期(3-6岁)
3-6岁的学前阶段，是个体成长过程中的第三个关键期，此阶段的发展危机在于“自动自发与退缩愧疚”两极之间冲突的化解，也就是说，这是孩子“自信”还是“退缩”这一人格特质形成的关键期。学前阶段的儿童天性喜欢说、喜欢问、喜欢表现自己、喜欢身心各方面的活动和游戏，因此埃里克森称这一时期为游戏年龄。这一阶段的学前教育(包括家庭学前教育)，如果能在比较自然的环境中给予儿童自动自发的游戏、活动的机会，则儿童便会养成主动、自发、自信、充满好奇心的性格；反之，如果刻意去教导儿童提前学习读、写、算等文化知识，或者违背儿童的意愿逼迫他们去学弹琴、绘画等技艺，将儿童提前置于“不成功便失败”的压力之下，那么其后果就不仅是“揠苗助长”、无济于事，而且会在儿童的人格发展过程中种下“祸根”，养成他长大以后遇事退缩与事后愧疚的不良个性，并且在日后的行为中较难再采取主动的态度。
4、第四个时期(6岁-进入青春期)
6岁至青春期即小学阶段，是个体成长发展的第四个关键期，这一阶段的发展危机在于“勤奋进取与自贬自卑”两极之间心理冲突的化解。从幼儿园进入小学接受正规教育，对个体来说是一个巨大的转变。从此之后，个体在生活和行为方式上要受到团体规范和社会规范的约束，在学习活动中不再像以往幼儿园做游戏那样随意，而是要达到及格标准的要求，至于在精神上则更要承受学业成败以及同伴竞争中胜负高下的巨大心理压力。如果个体在这6年的求学过程中，发展比较顺利，所体验到的都是成功多于失败，那么，他将因此而养成勤奋进取的性格，敢于面对困难情境的挑战，并努力追求更大的成功；反之，如果因为某些具体因素的影响，例如个体在小学某个年段中出现了学习障碍、成绩不断下降而未及时得到有效的帮助，或者因为未能养成良好的行为习惯而经常受到教师、群体的否定性评价甚至是排斥，或者是因为家长、教师的教育方法不当，亲子关系、师生关系出现了严重危机而导致个体情绪持续不良等等，使个体在求学过程中所体验到的都是失败多于成功，甚至是只有失败没有成功，那么，他将难免形成自贬自卑的性格，不敢面对生活中现实的困难，并丧失了不断上进的勇气。
这一时期的发展危机是个体产生自卑心理。当个体在学习活动中感觉无力完成，或者经常置身于过度的竞争行为，个体就会逐渐自觉能力不足、有挫折感、无力与他人竞争，于是就变得懒散，无学习动机，也无意与他人合作，他们经常会在还没有开始做之前就放弃了。在这一时期类似这种问题如果得不到很好的解决，个体进入下一时期时，就会缺乏耐性、过分敏感、易怒、暴躁、甚至有暴力倾向；另一方面，为了证明自己的能力，可能会有说谎、偷窃的行为出现。
埃里克森在谈到小学阶段学生个体面临的发展危机时，还特别指出了三个问题：一是“家庭生活可能没有为他的学校生活做好准备，学校生活也可能不支持先前几个阶段所做出的允诺，因为直到目前他所学会的一切，在他的同伴和教师看来似乎毫无可取之处。此时他也可能在某些方面有潜力可挖而脱颖而出，但如果得不到及时的诱发，也可能发展很晚或者根本得不到发展。”二是“教师的选择和训练，对于防止本阶段儿童可能发生的危险是至关紧要的。教师可以把自卑感的发展、一个人自觉毫不足取的感情这种危险降低到最低程度，因为他知道强调儿童能做些什么，他能看出精神病问题的征兆。”换句话说，埃里克森想要暗示的是，教师的选配不当或训练不足，可能成为这个阶段儿童发展的重大障碍，因为由此可以引发许多“师源性”的心理问题。最后，埃里克森又指出，“还有一种或许是最普遍的危险，即儿童在长期的学校生活中，从来没有获得过工作的快乐或者至少因某件成功的事情而感到过自豪。”可见埃里克森对处于小学阶段个体发展可能遭遇的危机和挑战是十分忧虑的，他关于这三个方面的论述对于我们在判断中学生问题行为的成因时依然是一种重要的启示。
总之，在整个小学阶段，如果个体在自我发展上偏向于负极的一端，就意味着这一阶段的发展危机未得到化解，那就一定会对个体产生不良影响，并阻碍他进入中学以后的人格发展。从这个意义上说，中学生的各种问题行为，大多都可以从小学阶段乃至学前阶段的成长经历中找到发展受阻的根源。
5、第五个时期(进入青春期-20岁左右)
这一阶段正是个体接受中学教育的年龄段，又称为青年期或青春期。埃里克森认为，此一时期是人生全程八段中最重要的时期，可以说是人格发展历程中多个关键中的关键。因此，青春期所面对的危机情境也较其它时期更为严重。这个时期的危机主要产生于“自我统合与角色混乱”两极之间。所谓“自我统合”，是指个体尝试把与自己有关的多个层面统合起来，形成一个自己觉得协调一致的自我整体。按照埃里克森的解释，对青年的自我成长而言，统合形成是一种挑战，它是一件很不容易的事情，因此是这个阶段特有的发展危机。如果这一阶段的统合危机得不到化解，当事者将难免倾向于角色混乱的一端，以致阻碍以后的发展。
中学生的统合危机在求学过程中不断受到挑战，由此会给个体带来许许多多的困惑，这种困惑集中表现为两大问题：“我是谁”（即“我是一个怎样的人”）以及“我将走向何方”(即“我将要成为一个什么样的人”)面对这两个问题时，青年学生的思考总离不开以下的六个层面：(1)我对自己的看法(即“主体自我”)；(2)父母、老师、同学对我的看法(即“客体自我”)，(3)自己以往的成败经验(即“过去的自我”)，(4)自己现在的状况(即“现在的自我”)，(5)自己对未来的展望(即“理想自我”)，(6)现实环境的条件与限制(即“真实自我”)。在“我希望成为一个什么样的人”的主题下，个体会将这六个层面连在一起，统而合之，形成一个包括三组矛盾、六个侧面的整体，这样的过程就是自我统合的过程。当自我统合形成后，个体在自我发展上即可臻于人格成熟的阶段，并可获得安身立命的稳定感。
到了高中阶段也是如此：高一年级的个体若是在入学之后不及时调整自己的目标定位对高中阶段“重新洗牌”没有足够的心理准备，就会在激烈的学习竞争中迷失自我，引发“自我统合”的危机；若是对新组合的同伴群体适应不良，或是在学习竞争的成败得失中心态失衡，也会导致人际关系的复杂化和交往障碍，从而产生“自我统合”的危机。高二年级的个体面临着文理分科和实际学力的分化现象，若是在学业成绩日渐下滑之时失去自信、自我效能感低下，必定出现严重的“自我统合”危机；若是在处理情感问题上失去理智、一着不慎，或是因认知失真引起持久的情绪困扰，那么也会导致学业的“全盘皆输”，同样会被“自我统合”危机所困。到了高三年级，对未来生涯的思考与现实中自我的不能尽如人意，常常使许多高三毕业生陷入“向左转向右转”的两难处境之中，因而产生“自我统合”的危机；而面对决定人生未来走向的高考，承受着来自家庭、学校、社会以及自我等方面的巨大压力，高三学子往往在选择志愿与职业取向方面举棋不定、矛盾重重，所以也就很容易出现自我迷茫。
如此看来，整个中学阶段，均可以视为是一个重重危机的发展历程。这就像“新手上路”、驾驶汽车初次行经长途的经验一样，途程中可能遭遇到何种坎坷险阻，是无法事先完全防范的。而每一处的“误入歧途”，都会使个体的人生道路发生曲折甚至是根本的改变。
埃里克森的心理社会发展理论是当今被使用和接受的最广泛的理论，该理论的每一个阶段都代表着个体成长过程中会遇到的一个挑战。尤其是埃里克森对个体发展前五个时期的阶段性与连续性的有关观点，具有重大的教育心理学意义，对于我们中学辅导教师用发展的、动态的眼光来分析学生心理问题和问题行为的成因有重要的应用价值。我们至少可以从中获得以下启示：
(1)发展危机是现代社会中学生人格成长阶段的普遍现象。在个体成长的前五个时期的发展危机中，无一不与认知学习(包括婴幼儿的认知学习)时成功或失败所带来的快乐或痛苦经验有关。所以，当前社会、学校、家庭过分重视知识教学而造成不少学生失败经验过多的事实，可以说是现行教育体制中最大的败笔，也是目前中学生心理问题及问题行为防不胜防的主要成因。
(2)教育是发展的助力，也可能是发展的阻力。适当的教育环境固然可以培养中学生的适应能力，并帮助他们化解其面对的危机；而不适当的教育环境则可能因未能养成学生的适应能力，甚至养成了不良习惯，而造成其更多的发展危机。因此，在分析中学生心理问题或问题行为成因时，要特别注意他们曾经直接接触过的教育者的教育方式给他们心理发展留下的印迹。
(3)从精神分析的视角来看，我们对于中学生所表现出来的心理问题或问题行为，绝不可以做孤立的、割断成长线索的分析和处理，而应该全面了解和考察当事人的家庭背景、求学历程和曾经发生过的重大生活事件，细心发掘当事人成长经历中曲折的生命故事，具体体察他们在发展阶段中受阻环节遗留给当事人的重大影响，由此方可把握当事人认知、情感、行为中发生变异的奥秘所在。
三、“成长趋势”与“环境限制”的矛盾
无论成长的道路多么坎坷曲折，个体的发展总趋势是不可阻挡的。随着个体进入青春期，许多无法避免的、看来似乎会令父母教师头痛的问题必将出现，其中又以“青春恋”和“逆反心理”两个方面最为突出。
1、“青春恋”问题
“青春恋”是处于青春期的中学生在成长过程中出现的较为普遍的适应性问题，它泛指青少年学生那种半成熟半幼稚、情感色彩比较微妙的异性交往表现形式。它有可能是一种较之一般男女同学交往更为密切的异性交往，也有可能是一种真正的“青春期恋情”。它的出现，有个体发展性、必然性的一面，也有个体因适应不良而成为问题的一面。
另一方面，我们还要强调：中学生的“青春恋”应该得到成年人的充分理解与积极引导。“青春恋”是一种成长和发展中难以回避的趋势，也是值得人们用美好的语言来表达的一种美好的情感，对“青春恋”的积极引导将对人一生的健康成长产生无法估量的促进作用。“青春恋”如果遭受人为的禁锢、扭曲、丑化，甚至是无所顾忌的攻击，将会使当事人在人性上出现扭曲和异化，在人格结构上出现分裂，在情感表现上变得阴暗、冷漠、变异，在行为上出现叛逆和自暴自弃。
下面是一位初二女生的案例：
李红(女)，15岁，初二(3)班学生。聪明，思维反应快，语速也快，脾气刚直外露。初一学习成绩中上水平，并呈上升趋势，以初一下学期为例，第一次月考总分417分，居年级(近700人)第197位；期中考试居年级第183位，所有学科的成绩均高于班级平均分；第三次月考总分413分，多数学科达到优秀线，居年级第79位；期末考试总分558分，各学科均高于班级平均分，接近优秀线，居班级第9位。
自初一第二学期期末开始，李红结交了一些朋友，在暑假中经常到外面与朋友们玩。逐步开始注重打扮修饰。初二一开学表现尚可，不过一个月不到便出现逃课现象。师生关系、亲子关系逐步紧张，经常被叫到班主任办公室，有时一周连续出入学校政教处，逃课现象也逐步增加。期中考试总分下滑到394分，社会学科只考了40分，其余各科成绩还能保持在70-90分左右。
红的父亲为某大公司驻青岛办事处负责人，经常出差在外。自发现女儿出现上述问题以来，两个月不敢外出，极为焦虑，教育方式粗暴。李母在家操持家务，性格温和，自女儿出现问题之后，经常受到丈夫责骂，夫妻关系紧张，近一个月采精神恍惚，言语木讷。李红有一个小两岁的弟弟，上小学六年级。活泼可爱，性格开朗。
李红被父亲带来辅导时表现抗拒，在路上扬言说：“不管是什么老师，你看我怎么把他骂出去!”果然，她进门入座后便梗直脖颈。挺直腰杆，将头发甩到脸前速挡视线，摆出了一副桀骜不驯的模样。
我请她父亲先离开，然后微微一笑，和李红谈了几句家常话，而她的回答则是“一二三”——“是”、“还好”、“不知道”!
于是我把话题一转，切入了正题：“我想你逃课一定是有原因的。也许在这几个月当中，你遇到了许多令你烦恼、不爽的事情。你愿意把这些故事告诉我吗”
李红最初的反应似乎是愣了一下，也许她根本没有想到我会以这样的方式开始我们之问的谈话，也许这样的话语和语气对她来说早已经久违和陌生。但是，显然的，她被我的真诚打动了。于是，从一开始的三言两语和细声细语，很快地转向了滔滔不绝的快言快语。下面，就是她对我倾诉过程中的一些要点：
(一)对班主任的看法
班主任C老师初一的时候对我比较好，我虽然不是班干部，但多事情她还是叫我去做。这学期一开始她听说我在外面认识了几个男朋友，也还不怎么说我。到了9月下旬，有一次我在英语课上吃话梅，她叫我别吃了，我不听，还继续吃，C老师就上来一把把我拉出座位，站在过道上。后来又把我拉到走廊上站着。这时候我发现老师对我的态度已经变了，好像她有些不耐烦了。
一开始其他老师对我还好，因为我过去的成绩运算不错。后来到办公室去得多了，大多数老师也都讨厌我了。以前我从来不进政教处的，这学期经常去，政教处的老师都认识我了。心里也很不痛快。
现在只有教语文的y老师对我好，他说我的时候不像别的老师说的那样难听。其实现在哪个同学没有男朋友，女朋友我们只是在一起聊聊天、玩玩，又没有做什么事情，他们都把我想得很坏，只有y老师说得比较婉转，我能听得下去。
(二)对父亲的看法
不过，这种必要的社会限制与约束，不能是一种粗暴的干涉和打压，也不能是一种对年轻一代成长欲求的禁止和封锁，学校里的教师尤其要注意这一点。因此，对待学生的青春期感情采取“十二字方针”，即：“不反对，不支持；先理解，后引导。”如果学校只顾及自己管理的需要和方便，而不细心处理学生极为微妙和脆弱的青春期情感问题，那么只会导致中小学生心灵的畸变。正如美国心理学家卡本特说的那样：“学校用一扇铁门把两性这事情完全关闭起来了。这是一种沉默，一种严酷的沉默，于是合法的好奇心立刻各为其状地变成不合法的好奇心了，……学校既不能公然承认学生的要求，于是违禁品在他们中间互相传授了，淫秽词典代替了聪明高雅的讲解了，损害卫生的行为跟着来了，性的神圣一去永不回来了，于是学校里充满了早熟……在学校中充满病态的谈话和想象了。人工压抑了那高雅的方面而使卑鄙的方面加速早熟，结果不过是那高雅的方面完全受损罢了。”
2、“逆反心理”问题
这个阶段的青少年往往会遇到主要是来自师长的干预和压抑。他们对于无休无止的唠叨、婆婆妈妈的关心、神经过敏的查访、简单粗暴的教训表现出极大的反感和叛逆情绪。此时，如果师长滥用权威，采取高压政策，就往往容易使一部分学生或者被“逼上梁山”(出现叛逆行为)，或者干脆“退隐江湖”(产生逃避行为)，从而出现许多行为和心理问题。
逆反理论认为：“个体非常看重自己的自由感和自我效能感。所以，如果社会压力非常明显，以至于威胁到个体的自由感时，他们常常会反抗。”“实验表明，努力限制人们的自由常常会导致反从众和一种称作‘回飞镖’的效应”。埃里克森也指出：“青年强烈地反对对自己的自我意象施加一切‘腐儒般’的限制”，“如果年轻人觉得环境设法对他剥夺得太多，不许他有任何表达形式，从而不能使他发展到下一阶段并加以整合，他就会像困兽般地被迫奋力反抗”。
四、“理想自我”与“真实自我”的矛盾
人的思维总是指向未来的，青少年尤其是这样。
罗杰斯认为，每个人心中都有一个“理想自我”。如果“真实自我”与“理想自我”愈接近，或是“理想自我”是由“真实自我”为基础发展而得者，则个人的适应将更为良好，生活也愈为幸福。如果“理想自我”与“真实自我”差距很大，就会造成不愉快和不满足。按照罗杰斯自我差距理论的观点，“真实自我”与期望的“理想自我”差距过大，就意味着自我价值定位过高，因而导致现实中“真实自我”的价值不能得到承认，这样便会引发各种心理问题。
中学生若能有正确的导引或确切的认知，则能经历这分化散乱的阶段，整合其间的矛盾而日渐统整，建立一个更稳定而更有弹性的相融体系，而使“自我”成为“包含多种层面的一个整体”，达成自我认同。但如果一个青少年屡屡遭受现实生活的挫折和打击，“真实自我”眼看自己的“理想自我”将成为虚无缥缈的空中楼阁，又根本看不到自己摆脱这种困境的希望所在，也得不到来自外部的支持和帮助，那么他就会出现自我的迷失，就会苦苦思索“我是谁”的问题，就会找不到生活的意义，看不清人生的方向，他就会放弃奋斗的意念，甚至出现严重的抑郁心理。