关键词：具身认知；线上课程；课程开发；离身取向；未来教育
中图分类号：G434
文献标志码：A
作者简介：杨平展，湖南师范大学教育科学学院副教授、硕士生导师(湖南长沙410081);蒋嘉伟、廖容宽，湖南师范大学教育科学学院硕士研究生(湖南长沙410081)
基金项目：2019年湖南省普通高等学校教学改革研究立项项目“依托三位一体专委会平台，持续推动湖南高校信息技术与教育深度融合”(编号：184)
线上课程是通过网络表现的、利用信息技术手段实施的、一种非面对面的新课程表现形式。[1]随着线上课程的出现，传统学习正转变为一种可以超越时空限制的多媒体数字化学习。而越来越先进的网络技术增强了离身性趋势，学习者在线上学习过程中脱离了局限于属地的身体，更多的是以网络中的一种虚拟表象而存在，身体相对处于缺席的状态。换言之，线上课程中的教学活动主要体现为精神“在场”的方式，是一种身体“缺场”(指物理躯体不在场)的学习。
一、离身性与具身性
早在古希腊时期，就有身体与灵魂对立的讨论：人的死亡是身体的死亡，而人的灵魂不受禁锢，甚至人的心智并不依赖于身体，这是离身性的哲学起源。传统的认知科学认为，人的意识是脱离于身体的存在，人最主要的活动在于“脖颈”以上大脑的思维活动，而非“脖颈”以下的身体活动。17世纪法国哲学家勒内·笛卡尔(RenéDescartes)提出“我思故我在”的著名命题，强调了思维的第一性，认为思维是独立于身体的，人的身体与意识相互割裂，是一种身心二元对立的状态[2]，这也是一种经典的离身性倾向。
二、身体与线上课程
教育作为研究如何让学习者成为一个完整的人的科学，不能不审视现实。唐·伊德(DonIhde)在《技术中的身体》(BodiesinTechnology)一书中，为教育技术领域提供了技术环境中具身认知研究的视角。随着“技术身体”的出现，身体越来越卷入教学过程之中，呈现出“物理—符号—技术”中的身体主体间性(见图1)。
图1课程教学中“物理—符号—技术”的身体主体关系
本文根据身体参与学习活动的完整度，将课程发展演变分为三个阶段(见表1)：前语言阶段、离身化阶段、具身化阶段，并辨析在这三个课程演变阶段身体扮演何种角色。
表1根据身体参与情况的课程发展演变阶段及表现
(一)课程的前语言阶段
在人们还没学会语言时，身体传授是课程的主要形式，同时也是人与人之间交流的唯一媒介。具体授课以面对面动作演示的方式进行，此时的课程所能传递的知识相当有限。在“身教”的后期，“言传”出现了，课程开始具有普遍形式的意义，教学目标和教学内容都有了一定的指向。随着语言的不断发展和普及，身体在课程中的参与程度大大降低，符号和口语逐渐成为知识传播的主要媒介，其他诸如表情、手势等身体语言则成为辅助语言交流学习的手段。此时的身体虽然在课程中的地位中表现出现弱化的倾向，但知识传播中仍保持着“肉体在场”的特性。
(二)课程的离身化阶段
符号化文字与印刷术的出现，使课本成为媒体。在这个阶段，课程学习可以是身体与符号、书本之间的联系，并且可以突破时空的限制。由于编码后的符号带来的抽象意义能够超越具体的身体表象，因此也使教学内容的载体相应发生变革，继而教学活动方式也出现了基于符号文本形式的自主学习。书写符号以课本为载体组织在一起成为知识，并超越身体使“肉体不在场”的学习成为可能。
随着基于网络多媒体技术的线上课程的开发运行，学习的离身化倾向已经形成。线上课程学习过程中存在身体不在场，编码后的符号传播取代了身体在场的面对面对话，将教师与学习者的身体分离开来。新的课程形式改变了学习方式，具体的身体不再能够自然而然地加入到交流中去，身体在线上课程中已经处于一种完全的缺席状态。
(三)线上线下课程的具身化阶段
三、“离身取向”线上课程开发带来的风险及可能性
(一)身体缺离
在马歇尔·麦克卢汉(MarshallMcLuhan)的媒介延伸观点看来，技术能够延伸人体，但一定程度上也造成了“截肢”：即人的感官体验缺失、身体缺席现象出现。由于线上课程教与学在时空上的分离，直接导致身体在课堂上的缺失;而在传统的课堂教学过程中，身体与教学行为直接联系，提供给教学对象的信息是多元的，有体形姿态、手势动作、语言语气、表情等多种身体表现形式，有利于培养学习者的具象思维能力，有利于启发和发展学习者的智慧及综合能力，这是现有的大部分线上课程难以弥补的。
线上课程凭其优势冲击着传统的面对面教学组织方式的同时，自身的缺陷也被放大。线上课程既需要优化“身体缺离”的不足以变革自身，也需要积极吸收线下课程“面对面”教学的经验，以实现线上线下课程教学理念上的创新结合。
(二)信息迷失
信息迷失主要是指人的身体感知信息的迷失，主要包括线上学习环境和生活世界中的信息迷失。线上课程的背后是一个巨大的资源平台，开放的知识、海量的信息虽然满足了学习者各种各样的学习需求，但也容易造成学习者认知过载甚至混乱。学习者平时面对的都是具体的课本或纸质辅导书，很容易凭借感觉或已有的经验选择适合自己的学习资料，但当面对一个巨大的数字资源体系时容易难以抉择、不知所措，从而在海量的信息中失去判断力、迷失自我。同时，学习者的认知主体难以与生活世界有效融合，缺乏在虚拟世界与生活世界不断转变的调节能力，不能随时收放自如地“出场”和“进场”。学习者不仅在线上学习空间与生活世界之间存在适应性的问题，在混合式的线上学习和线下学习之间同样存在能否自如切换的问题，学习者的个体适应性需要被充分考虑。
(三)知识预设
离身认知下的线上课程忽视了“身体—意识—课程环境”的整体联系，这种学习环境是一种无生命的组建，其背后隐藏着一种非人化倾向的“机器”隐喻[11]，可能导致学习只是“脖颈”以上理念意识的堆砌，而且学习知识和课程内容都是预设确定的，不能随着学习者的情感变化而动态生成。相较于传统课程，线上课程越来越多的碎片化内容也更加弱化了学生深度思考的能力。这种机械式组织的线上课程可能易于学生系统地接受知识，但未考虑到学生的主体性和创造性。传统的线下面对面课堂教学中虽然也存在知识预设的问题，但因为线下教学中教师可以及时根据学生的不同表现和特征作出调整，满足学生正面的感性和理性需求，而线上课程缺少实在的教师主体和学习环境，更容易形成固化的、无生命的教学模式。
四、走向“身体在场”的线上课程：课程意识引领的具身化线上课程开发
(一)具身化线上课程的基本内涵
具身化线上课程是在课程网络化、数字化的基础之上，规避了线上课程的离身化可能风险之后，以课程意识为引领，充分、自然、流畅地融合具身认知理论以及数字技术而开发的线上课程。其基本内涵取决于课程意识的具身化实现。课程意识原本是指教师对课程系统的认识、设计与实施的基本反映，主要包括主体意识、资源意识和生产意识[12]。
线上课程意识则主要是指开发者需要具备的课程意识。线上课程中的主体意识仍以学习者为主，学习者是课程内容和活动实施的对象主体，要求开发者创造性地生成各种课程资源，但无论是资源还是内容都只是课程的一种重要载体，而不是课程的全部构成。开发者需要为静态、预设的课程内容与动态、开放的课程内容之间的过渡、转换进行考虑和把关，为线上课程提供价值实现的多种可能，为学习者提供充足的发展空间。
具身化的线上课程意识，是指在线上课程开发中以课程本质为出发点和最终追求的意识，并以具身认知理念指导线上课程开发及课程实践。学习者在课程学习中的身体知觉体验是影响学习的直接因素。具身化的线上课程不是单纯地通过网络实现教师与学生时空分离的教学活动，它不同于影视、书本等其他媒体，其目标依旧是“教书育人”，并强调实现人的身心合一。
(二)具身化线上课程对离身性问题的规避
1.明确线上课程开发的价值取向
具身认知下的线上课程开发以育人为主，虽然基于线上课程的教学模式已经实现了以教师为中心到以学生为中心的转变，但这不能代表教育者的责任意识和学生的主体意识可以被放弃。具身学习是一种身体活动的体验，学生在参与课程学习时应该明白，学习不是一种理念的获得，而是一种通过身体体验进行的感知和领悟;身体是自我生命不可或缺的东西，因为有了身体我才能体验世界，父母给了我身体之后继而附带了父母与我的情感;具身取向下开发的线上课程一定是基于这种身体主体的理念去引导学生理解世界、生发情感、体会生命。正如卡尔·西奥多·雅斯贝尔斯(KarlTheodorJaspers)所言：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范。”[13]具身取向下线上课程开发的价值正在于此。换言之，基于育人导向的线上课程开发，就是指向培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。
2.规范线上课程开发的标准体系
具身化线上课程的价值取向，保障了线上课程开发的基本方向，标准体系则为线上课程开发提供了规范要求，同时也是衡量课程开发好坏的基本准则。有了明确的价值取向，就必然会引出一系列相应的课程标准;有了规范的标准体系，据此开发的线上课程在设置和管理上也会更加明确和规范。标准同时能保证具身化线上课程开发始终不偏离初心，当我们被技术化的世界迷得眼花缭乱时仍能守住身体的地位。
教育部教育信息化技术标准委员会于2002年正式开展教育信息化技术标准(CELTS)的研制与应用推广工作，最终形成具有中国特色的教育信息化技术标准体系，对线上教学平台与资源的开发建设提供了全方位的指导和规范，但对于线上课程具身认知方面尚没有明确具体的要求。
3.树立线上课程开发的边界意识
(一)注重身体“在场”的具身参与感
唐·伊德认为，技术使人的知觉得到转化并且拓展了人的能力;同样，由于技术放大的聚焦感觉使人的身体感知从多维变成了单维，人的身体知觉被削减。[14]在线上课程中，技术延伸了学习者的听觉和视觉，如果网络良好，那么学习者坐在家中就能听到和看到距其千里之外的教师的知识讲解;显然，只是听觉和视觉传递知识的课程是单一的，并不能多维拓展学习者的能力，因此在具身学习环境中需要注重为学习者的“在场”体验提供多种潜在的可能，创设多样化的体验机会，激发学习者的认知投入、行为投入和情感投入[15]。
虽然学习者不能像日常上课面对面、身体对身体一样“在场”，但可以通过情境创设，借助技术(如情境感知技术、虚拟现实技术、增强现实技术、触控技术等)实现多种交互，引导学生深度参与，以此来想象出本来难以实现的多维参与感。例如，在线上课程平台设置弹幕、置顶、评价、奖励、师生—生生情感交流等功能，使学习者能够“悟”到线上课堂传递的情绪意蕴;通过VR/AR、全息投影等技术虚拟出真实的上课环境，使学习者能够获得沉浸式的学习体验;通过触控技术和传感技术，使学习者能够直观地感知网络课堂中的教学内容。
(二)注重灵活多变的个体适应性
具身化的线上课程带来“身体在场”的体验，满足了学习者对线上课堂的真实感、沉浸感等多样化需求。但还需进一步考虑学习者是否能够真正适应具身化的线上课程是否能够在线上课程学习结束后顺利回到原本的生活世界具身体验虽然为学习者提供了从单维到多维的多重感知，却未能满足学习者在物理环境、虚拟环境、想象环境及众多身体感官应用场中自如切换的需求，具身化的虚拟学习场中依旧容易造成学习者的信息迷失，继而影响学习者现实生活世界中知识的意义建构与能力迁移。
在具身化线上课程开发中，要充分考虑学习者当前的现实环境、情感动态、个性特点等前提因素，满足学习者自我规划、自我调控学习的需要，让学习者更好地“进入”线上课程;同时，也要建立学习者在线上课程学习结束后人性化的反馈与恢复机制，如询问学习者的课程感受，关心学习者态度、意志力、价值观的变化，为学习者提供相应的激励与安慰，让学习者更好地“退出”线上课程，并将线上课程之所得带回生活世界。注重灵活多变的个体适应性，其本质就是让具身化的线上课程为学习者服务，而不是学习者的发展受制于线上课程的具身化。
(三)注重线上课程的动态生成
离身取向的传统线上课程机械化特征明显，在课程编制之初所有的知识和内容就已经被预设。当学习环境是一个没有生命活力的机械系统时，学习者被当作“容器”灌输预设的知识，在这种离身认知的影响下，学习者的主动性和创造性很难得到重视，也不利于其能力发展。[10]在虚拟课程中，技术所体现的主导作用远远不如教师，每一个学生都只能接受归一化的知识，即使是在网络直播课程中，也只有极个别的学生能够被“特别关照”，难以个性化地满足每一个学习者感性和理性的动态体验。
学习者作为一个完整的生命个体，不只是能认知、会思考，而且有情感、有意志、有信念;不只是有求知的需要，而且有审美和向善的需求。[16]这一点在具身化的线上课程中尤为重要，既要让学习者体会到身体的直观感受，也要完善学习者人之为人的社会性。不论学习者在基于具身认知的学习环境中充当何种角色，他们都是思考着的行动者，时刻为理解和掌握学习内容而进行着思维与肢体活动。[17]在具身认知理论视域下，即使是预设的学习环境，也应该主张开放、灵活、有弹性地将“意外”融入课程之中[11]，在考虑学生身体主体性发挥的同时，充分激活学生的学习潜能和思想活力。
具身化线上课程开发中应实现课程的动态生成，主要是线上课程的系统化，具体体现在以下几个方面：
首先，应考虑不同学习者的个性特征，包括不同学习者的学习风格、知识储备、兴趣爱好、经历体验等。通过线上课程系统设置相应难/易、简要/翔实、理论/实践、感性/理性、激情/平静等不同风格但是同一知识类型的课堂活动模块，帮助学习者在开始学习之前或者在学习过程中改变或调整适合自己风格的学习活动。
六、结语
随着大数据和人工智能技术的迅猛发展，未来的线上课程将是智能化和多元化的，开发者最大限度地发挥技术优势，使教学与服务更加个性化与精准化，尽可能地提供学习者需要的一切资源。这种“非具身”的技术化开发取向，一方面能够极大地促进线上课程的发展，另一方面也难以避免地带来各种风险。
参考文献：
[1]金萍华,芮必峰.“身体在场”：网络交往研究的新视角[J].新闻与传播研究,2011,18(5):12-16,109.
[2]勒内·笛卡儿.第一哲学沉思集[M].徐陶,译.南昌:江西教育出版社,2014.
[3]莫里斯·梅洛-庞蒂.知觉现象学[M].姜志辉,译.北京:商务印书馆,2001.
[4]叶浩生.“具身”涵义的理论辨析[J].心理学报,2014,46(7):1032-1042.
[5]叶浩生.具身认知：认知心理学的新取向[J].心理科学进展,2010,18(5):705-710.
[6]叶浩生.身体的教育价值：现象学的视角[J].教育研究,2019,40(10):41-51.
[7]刘铁芳,周俊凡.身体的教育意蕴及其实现[J].教育学报,2020,16(5):3-10.
[8]王靖,陈卫东.具身认知理论及其对教学设计与技术的应用启示[J].远程教育杂志,2012,30(3):88-93.
[9]胡艺龄,聂静,张天琦,等.具身认知视域下VR技术赋能实验教学的效果探究[J].现代远程教育研究,2021,33(5):94-102.
[10]肖菊梅,李如密.从“离身”到“具身”：课堂学习环境的新构建[J].教育理论与实践,2018,38(1):56-60.
[11]郑旭东,王美倩.从静态预设到动态生成：具身认知视角下学习环境构建的新系统观[J].电化教育研究,2016,37(1):18-24.
[12]郭元祥.教师的课程意识及其生成[J].教育研究,2003(6):33-37.
[13]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进,译.北京:生活·读书·新知三联书店,1991.
[14]唐·伊德.技术与生活世界[M].韩连庆,译.北京:北京大学出版社,2012.
[17]郑旭东,王美倩.“感知—行动”循环中的互利共生：具身认知视角下学习环境构建的生态学[J].中国电化教育,2016,356(9):74-79.
[18]李如密,孙龙存.课堂教学中的布白艺术[J].教育科学,2003(1):35-37.
[19]罗川兰,李建生.认知具身观：教育技术学研究的新视角[J].现代教育技术,2016,26(8):28-34.
FutureTrendsofOnlineCurriculumDevelopment
fromthePerspectiveofEmbodiedCognition
PingzhanYANG，JiaweiJIANG，RongkuanLIAO
(SchoolofEducationalScience,HunanNormalUniversity,Changsha410081,Hunan)
Keywords:Embodiedcognition;Networkcourse;Curriculumdevelopment;Disembodimentorientation;Futureeducation