摘要：2022年版新课程标准特别彰显了以跨学科主题学习为典型的综合学习。这对中小学提出了跨学科教学的新要求，更对教师的跨学科意识与能力提出了新挑战。在此背景下，教师自身迫切需要开展跨界学习。教师在跨界学习过程中存在着意愿薄弱、知识视野狭窄、跨界融合存在挑战等困境。我们从培养跨界意识和思维、拓宽教师知识眼界、践行跨界学习多种策略、充分重视持续学习与反思等方面提出了破解策略。
关键词：新课标；综合学习；跨学科教学；跨界学习
一、教师跨界学习的概念溯源
“教师跨界学习”一词由“界”“跨界”和“跨界学习”构成。这意味着，“界”“跨界”和“跨界学习”等概念及其研究的溯源，是明晰“教师跨界学习”内涵的前提。
（一）从“界”到“跨界”
“界”在不同领域，意指不同的范畴，如在地理学中表示两个地理区域的分界线，在社会学中表示不同社会群体、团体等之间的界线，在哲学中则表示对一个概念、定义、定理、定律的界定。“跨界”（crossover）最初指运动员胯下交叉运球[3]，后来被引申到不同行业、领域、学科中，代表不同层面上元素的交叉、重组与创新。就其本义，跨界含有超越边界、界限的意蕴，用于描述一个人、一个事物、一种思想或知识从一个领域跨越到另一个领域，及其“相见、相识、相知、相融”的过程。西方学术界从20世纪80年代起开始“跨界”研究。如，后现代主义哲学家雅克·德里达在《哲学的边缘》中提出了“边界”和“界限”的概念，探讨边界和界限如何被定义和超越[4]。我国对于“跨界”的研究相对分散。如，张大力[5]认为“跨界”不单是表层的团队和组织跨越边界的行为，它更是文化和制度层面的跨界；金星霖[6]等认为，早期研究者多用“跨界”来分析不同专业的个体通过合作以促相互发展。虽然不同领域学者对跨界的界定缺乏同一性，但普遍承认其本质是以“跨”来推动事物创新的过程。
（二）“跨界”与“学习”的结合
（三）教师跨界学习的兴起
二、教师跨界学习的现实困境
传统学习观认为，学习是“个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能比较持久的变化”。[18]新课标强调“跨学科”式的“学与教”，推动教师必须进行跨界学习。但是，其真实发生仍面临诸多现实难题。
（一）意识之困：跨界学习意愿薄弱
1.固化思维留存至深
2.超荷负担难以应付
（二）知识之困：学科知识视野狭窄
1.学科知识掌握程度不够
新课标倡导的跨学科主题学习等综合学习对教师学科知识储备提出了新要求。教师往往更愿固守传统学科疆域的惯性，必然导致跨学科教学实践中出现“知识偏差”“学生发展偏差”等问题，且难以对学生跨学科学习需求给予准确回应。因此，教师跨学科教学实践的前提和基础是多学科知识储备。这需要教师通过跨界学习拓展学科知识外延，实现自身多学科知识的混融，建构结构完备的知识库。但是，当下中小学教师学科知识的更新相对较缓、融合度不高，这已然阻碍新课改的推进。
2.主题性知识把握程度不足
主题性知识，是在某个学科领域中因相同类型、属性而被归类于一个主题的知识集合。以数学学科为例，学科知识按照主题式划分呈现为以下几块：数与代数、图形与几何、统计与概率。通常，教师主题式地开展教学活动。但是，局限也产生于此：同一主题在不同学段以螺旋上升的方式反复出现。教师在教学时常常固守某一主题在该年段的知识范围，而对该主题知识在不同年段的分布、结构及其差异缺乏整体把握，从而导致教学目标失准。这一现象背后反映的是教师跨“学段”知识及其教学处理能力的不足，不能促使不同学段间知识充分连接，也没有形成系统性强、逻辑结构清晰的知识架构。
3.跨界知识使用出现偏差
（三）实践之困：跨界融合存在挑战
1.学科边界难以把控
2.学习资源相对缺乏
新课标较过去更重视综合学习，强调教师进行跨学科教学和促进学生跨学科学习。要在教学实践中落实这一要求，教师必须与其他学科教师甚至行业人员协同。这是他们开展跨界学习，探索不同学科、领域、年段知识融合点的过程，也是提高跨学科教学实践能力的过程。这一过程，需要有相应学习资源的支持，如跨界类书籍、教材、在线课程，尤其是跨界学习与合作网络的数字资源，它们可以为教师开展跨界学习提供便利。当下，上述资源仍相对缺乏，数字资源、在线课程等开发也还不足。这需要教育领域的专家、研究者、行政官员以及一线工作者做出努力。
三、教师跨界学习的破困之策
（一）深入贯彻课程综合思想，培养跨界意识和思维
新课标强调做好学科内部知识的连贯和与外部知识的联结，实现课程综合化，在综合育人中培育学生跨学科思考与学习的能力。实现综合育人意图，需要基于跨界学习培养教师的跨界思维，以在实践中整合不同学科、领域、行业的知识和概念，才能准确地设计跨学科教学活动，以促进学生跨学科的综合思考与学习。具体而言，可从以下几点进行突破。
管理层面，学校要着力建设适于教师开展跨界学习活动的专业学习共同体。不同学科教师、同学科不同学段教师、教师与专家等多类主体组成专业学习共同体，能够促进教师实现跨界及不同视角的融合，使知识在外部世界与内部认知结构之间、主体之间发生多重转化，促教师跨界思维的形成、知识的增值[20]。这些不同层次、不同类型的跨界交流，可以推动教师形成他者立场（即其他学科、年段、领域教师的眼光、立场、思维）和合作意识（即彼此协同，共同开展跨学科教学），并消除跨界的神秘感和困难感，使跨界逐步成为教师职业生活的常态。
（二）重视拓宽教师知识眼界，提升知识体系的完整性
教师知识眼界取决于教师过去知识经验的广度。传统的职前教师教育恰恰缺乏对师范生知识广度的观照。因而，此次新课标重视跨学科教学的新动向，将倒逼师范院校的教师教育发生变革。师范院校需持续做好“新师范”改革，强调提升师范生跨学科的复合型知识水平及开展跨学科教学的能力[24]。这一方面，已出现了一些改革先例。如，山东师范大学所设计的“一专多能”的人才培养计划[25]、浙江师范大学所设立的“化学+生物化学”专业的双学科人才培养试点[26]和华南师范大学钟柏昌研究团队所开展的“新师范”融合创新夏令营[27]等。
对于职后教师，理论研究者则应给予学校和教师开展跨界实践以恰当的理论指导。如，基于具体学校实际，专家和老师们一起进行跨界教学研究，形成具体学校特有的跨界实践。研究者还可以深入学校教师学习共同体中，提供有关跨界教案、课例设计的指导，促进知识之间的碰撞、融合与创新，以激发出跨界教学新的生长点[28]。此外，教师职后培训亦应转型。如，开展跨界学习专项培训，促进不同学科教师之间知识的交流、同一学科不同学段教师之间知识的联系、教师与大学研究者和专家之间知识的互通、教育与其他行业人员之间知识的迁移与创新，以推动教师跨界意识的唤醒和跨界学习的行动。
（三）灵活把握教师跨界学习，践行跨界学习多种策略
教师跨界学习最重要的是把握“跨”：整个学习过程应以“跨”开始，以“跨”结束。研究者以“跨”为线，以前期、中期、后期为界，探索和构建教师跨界学习过程，建立跨界意趣的教师学习新方向，帮助教师突破本位学科，获得跨界成长[29]。
其次，开展指向跨界的“深度学习”。根据学习目标，教师可通过建立跨界交叉学科团队、参与跨界专业发展课程或研讨会、开展跨界式项目学习、构建多领域融合的概念知识图谱、合作开发跨领域的教材和教育资源以及参与跨界研究项目等方式，深度介入新知识领域，广泛地“接触、卷入与外部世界的多重话语实践中，从而生发出反映世界多重声音的内在对话”[31]，在交互中以成员之相异破学科之“界”、经验之“界”、能力之“界”和专长之“界”[32]。身在其中的教师也在不断地解构、建构自己新的知识框架。这可以培育以教师为中心的“跨界文化”，实现“边界初步融合”。
再次，深化跨界学习的“反思实践”。在真实的跨学科教学实践中践行跨界学习成果，教师可形成有价值的实践性知识。“实践性知识是行动者主体性的外化和实践表达，并成为行动者主体性发展的重要源泉。”[33]换言之，教师跨界学习最终所产生的实践性知识不仅是教师学习成果的外显化和实践化，而且是教师跨界学习的动力之源。
（四）充分重视持续学习与反思，改变教师跨界教学观
教师在跨学科教学中的持续反思，对创造富有成效的跨学科教学环境、生态至关重要。
一方面，立足教育前沿，敏锐把握教育发展趋势。在教育这个“知识的熔炉”之中，新思想、概念和成果层出不穷，身处其中的教师必须时刻以先进教育思想武装自己，深入了解当前教育领域的发展趋势、最新的课程改革理念，及时意识到跨界学习之必要性和可能性。
另一方面，积极探索实践案例，激发课堂教学灵感。虽说当下跨界学习的案例相对稀缺，但并非没有。例如，上海市卢湾高级中学[34]在具体实践中提炼出来的教师跨界学习的四种模式：“头脑风暴中的深度学习、问题情境中的真实学习、项目驱动中的合作学习、行动体验中的反思学习”。再如，如皋师范学校附属小学[35]经过20年不懈努力，探索出了“跨界学习指南+主题微课程群范式”；南京市拉萨路小学[36]每学期集中一周整体规划的“学程周”课程，等等。这些案例值得广大教师学习，以借鉴其中突出的跨界学习路径、跨界知识转化的机制和实践出的课堂教学新方案，启发大家发掘出跨界学习的新方式。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：5.
[2]陈佑清，贺元萍.综合学习的要义阐释[J].当代教育科学，2023（04）.
[3]黄春萍，王芷若，马苓，等.跨界营销：缘起、理论前沿与研究展望[J].商业经济研究，2021（04）.
[4]DerridaJ.Marginsofphilosophy[M].UniversityofChicagoPress,1982:185-324.
[5]张大力，葛玉辉.高管团队跨界行为与企业创新绩效关系：基于团队学习的视角[J].系统管理学报，2016（02）.
[6][8]金星霖，王琳媛.跨界学习理论的起源、内涵、机制及其本土验证——以职校教师在企业实践中的学习为例[J].职业技术教育，2021（31）.
[7]Wenger,E.,McDermott,R.,&Snyder,W.M.CultivatingCommunitiesofPractice[M].Boston,MA:HarvardBusinessSchoolPress,2002:153.
[9]王玥，张雷.跨界学习与创新[J].企业管理，2008（11）.
[10]刘霞，张亚男.民营企业跨界学习“偏好”与创新绩效[J].治理研究，2019（02）.
[11]孙元涛.教师专业学习共同体：理念、原则与策略[J].教育发展研究，2011（22）.
[12]谭为发.立德树人：寓跨界学习于主题情境[J].中学政治教学参考，2019（25）.
[13]陈向明.跨界课例研究中的教师学习[J].教育学报，2020（02）.
[14]AkkermanS,BruiningT.Multilevelboundarycrossinginaprofessionaldevelopmentschoolpartnership[J].JournaloftheLearningSciences,2016(02).
[15][34]何莉.跨界学习：促进教师专业成长的新探索[J].中小学管理，2020（09）.
[16]杜启达，李如密，阎浩.教师跨界学习：内涵、价值及策略[J].教育与教学研究，2022（05）.
[17]朱旭东，严梓洛.新课标背景下促进教师跨界学习的策略探析[J].中国基础教育，2023（01）.
[18]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2018：110.
[19]钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016（01）.
[20]孙元涛.教师专业学习共同体：理念、原则与策略[J].教育发展研究，2011（22）.
[21]周刘波.“互联网+”时代的教师专业发展路径[J].思想政治课教学，2017（06）.
[22]Brown,C.,&Poortman,C.L.NetworksforLearning:EfectiveColaborationforTeacher,SchoolandSystemImprovement[M].London,UK:Routledge,2018:1-19.
[23]李玉，闫寒冰，李笑樱.专业学习网络：拓展教师学习边界的新模式[J].现代远程教育研究，2023，35（05）.
[24][25]杜文静，张茂聪.“新师范”建设的时代意蕴、现实张力与路径选择[J].山东师范大学学报（社会科学版），2022（03）.
[26]孙梅好，丁凌，吴敏，等.化学和生物学双学科核心素养的培养[J].生物工程学报，2022（07）.
[27]钟柏昌，刘晓凡，陈岚鑫.“新师范”背景下师范生跨学科创新能力培养的基本框架与实践案例[J].电化教育研究，2023（07）.
[28]Wong,J.L.HowDoTeachersLearnThroughEngaginginSchool-BasedTeacherLearningActivitiesApplyingaKnowledgeConversionPerspective[J].TheAsia-PacificEducationResearcher,2013.
[29]周昆，李本友，杨晓平.新时代小学教师跨界成长的非正式学习策略[J].基础教育课程，2020（20）.
[30]LeeCD.Signifyingasascaffoldforliteraryinterpretation[J].JournalofBlackPsychology,1995(04).
[31]Levine,T.H.Toolsforthestudyanddesignofcollaborativeteacherlearning:Theaffordancesofdifferentconceptionsofteachercommunityandactivitytheory[J].TeacherEducationQuarterly,2010.
[32]余颖.跨界协同：在团队共建中涵育教师领导力[J].中小学管理，2020（09）.
[33]魏戈，陈向明.主体性的浮现：教师实践性知识的教育性意义[J].教育学报，2019（04）.
[35]江苏省如皋师范学校附属小学.跨界学习奠基大成[J].人民教育，2018（20）.
[36]刘宁，杨东亚.“学程周”：构建活动育人新样态[J].中小学管理，2017（12）.
[37]CzerniakCM,WeberJrWB,SandmannA,etal.Aliteraturereviewofscienceandmathematicsintegration[J].SchoolScienceandMathematics,1999(08).
[38]王恒富.开展跨学科协同教学的价值定位与应然选择[J].中学政治教学参考，2022（37）.
[39]王树宏，王锐.指向儿童完整生活：基于国家课程的跨学科教学实践[J].中国教育学刊，2022（09）.
TheDilemmaandBreakthroughofCross-borderLearningforPrimaryandSecondarySchoolTeachers
WuHonglinXuXiangqin
Abstract:The2022versionofthenewcurriculumstandardsparticularlyhighlightsintegratedlearningtypifiedbyinterdisciplinarythematiclearning.Thisputsforwardnewrequirementsforinterdisciplinaryteachinginprimaryandsecondaryschools,andmoreoverposesnewchallengestoteachers'interdisciplinaryawarenessandability.Undersuchbackground,thereisanurgentneedforteacherstoengageinboundary-crossinglearning,intheprocessofwhichteachershavedilemmassuchasweakwillingness,narrowknowledgehorizons,andchallengestocross-borderintegration,andweproposestrategiestocrackthemintermsofcultivatingboundary-crossingawarenessandthinking,broadeningteachers’knowledgehorizons,practicingavarietyofstrategiesforboundary-crossinglearning,andpayingfullattentiontocontinuouslearningandreflection.
Keywords:newcurriculumstandards;integratedlearning;interdisciplinaryteaching;boundary-crossinglearning