中国大学MOOC实践现状如何？来自清华大学、北京大学、上海交通大学、深圳大学等高校在2014年北京召开的中国大学MOOC发展论坛上的报告，基本展现了中国大学MOOC实践现状：中国大学MOOC发展已经从学习借鉴阶段进入到了建设实践阶段，呈现出以自主推进为主、合作共享等特点。中国大学MOOC实践目前存在的共有问题：一是如何推进教育民主化；二是如何实现可持续发展；三是如何增强学习体验和提高结业率；四是如何实现学习成果认证。怎样看待MOOC在中国大学的实践？MOOC作为“舶来物”，在中国的实践需要探索符合本土化特色的实践路径：信息技术与高等教育深度融合，从课程开放到大学开放，从开放教育资源平台到构建终身学习公共服务平台。
关键词：MOOC；中国大学；实践现状；共有问题；发展展望；实践报告
2014年6月19-20日，以“开启MOOC学习新时代”为主题的中国大学MOOC发展论坛在北京召开。来自清华大学、北京大学、上海交通大学、深圳大学等高校发布了他们的大学MOOC实践报告，展现了当前中国大学MOOC实践发展的现状。从建设MOOC的实践与思考来看，目前中国大学对MOOC建设基本上已经形成五点共识：一是要建设中国的MOOC平台，无论从意识形态、价值取向，还是从加盟国外MOOC平台的费用和成本来看，这都是必然选择；二是认为MOOC不同于开放教育资源（OER）和视频公开课，它有教学过程和教学参与；三是认可翻转课堂、O2O的混合学习模式；四是要加强教师培训，尤其是针对非计算机专业的教师，要加强对其进行在线课程资源建设、教学组织实施等方面的培训；五是要加强课程建设与运行的成本控制，尽量利用常规条件和服务来建设MOOC，这也是高校自主推进MOOC的必然选择。
聚焦中国大学MOOC发展与实践，从国际视角和本土诉求探讨中国大学MOOC实践现状以及实践中凸显出来并亟待深入研究和解决的共有问题，以期促进中国大学MOOC建设。
一、中国大学MOOC发展与实践现状
1.中国大学网络课程建设历程
2.六所中国大学MOOC实践现状
中国大学MOOC发展已经从学习借鉴阶段进入到建设实践阶段，在机构设置、教师队伍培训、平台建设、课程建设、教学应用与大数据分析等方面进行了有益探索，以下主要从理念、进展和特色三个方面对清华大学等中国大陆的六所大学的MOOC建设情况进行概述。
（1）清华大学MOOC实践
清华大学建设MOOC的愿景是通过融通先进教学理念、集成前沿信息科技、汇聚优质教学资源，打造全球首屈一指的中文MOOC平台，全面服务于中国教育。
清华大学于2013年5月加盟edX，6月组建团队并启动基于edX开放源代码的中文平台研发工作，在多视频源、关键词检索、可视化公式编辑、编程作业自动评分、用户行为分析等方面进行了改造，10月“学堂在线”正式对外发布，同时开放了第一批五门课程，（网易科技报道，2013）同年又开展了首批小规模私有在线课程（SmallPrivateOnlineCourses，SPOC）的试点。2014年4月教育部在清华大学设立了“在线教育研究中心”。目前“学堂在线”汇聚了清华大学自建的30门课程和北京大学、edX联盟高校的140多门课程，（学堂在线，2014）此外，学堂在线MOOC平台正在帮助国内的其他高校和中学推广MOOC和SPOC模式。（徐葳等，2014）
清华大学是我国首个推出MOOC平台的大学，虽然使用的是edX开源平台，但在edX平台的基础上进行了本土化改造。清华大学十分重视用户的行为数据分析，学校改建的MOOC平台数据显示，学习者年龄主要分布在20-30岁之间，随年龄增加学习者人数呈递减趋势；学习者主要分布在沿海中心城市；学历层次分布由多到少依次是本科、硕士、大专、高中；有效学习者（获得证书的和学习过程中表现比较活跃的）平均占比为9.76%，与国际上MOOC课程完成率“不到10%”的比例相近。（孙茂松，2014）
（2）北京大学MOOC实践
北京大学发展MOOC的主要目的：提高学校的教学水平；辐射优质教育资源，强调社会责任与贡献；促进中国高等教育事业的发展。
北京大学于2013年3月启动“北大网络开放课程”建设项目，确立在5年内开设100门课程的目标，并先后与edX和Coursera签署合作协议。目前北京大学在edX、Coursera和“学堂在线”三个平台上共推出了15门课程。（刘增辉，2014）北京大学还在Coursera平台上建设了学校私有平台，面向北京大学校内师生开放，平台中不仅有北京大学在edX和Coursera上开设的所有MOOC，还有北京大学教师面向校内部分全日制学生开设的SPOC。
（3）上海交通大学MOOC实践
上海交通大学MOOC发展战略目标是建设优质MOOC，推进O2O混合式教学，形成“MOOCinside”课程教学新模式；打造“好大学在线”，为海内外大学提供优质MOOC教学平台；建立大学MOOC共享机制，促进大学间优质课程共享和修课学分转换。
上海交通大学于2013年初成立了“慕课推进办公室”，同年7月举行“在线教育发展国际论坛”，并与Coursera建立合作伙伴关系。2014年4月，上海交通大学自主研发的“好大学在线”平台正式对外发布。该平台与百度合作加强技术支持，目前汇聚了上海交通大学自建的30门课程和北京大学、香港科技大学、*新竹交通大学的4门课程。近期上海交通大学还成立了“慕课研究院”，并于2014年6月召开首次“跨校慕课教师研讨会”。（陈博君，2014）
上海交通大学MOOC实践的突出特色体现在两个方面：一是具有推进优质教育资源，从网络课程、视频课程、视频共享课到“南洋学堂”的“微课程”等开放共享的实践基础。（人民网-教育频道，2013）；二是开发的MOOC主要面向在校学生（还尚未对社会开放），探索与西南片区高校之间基于MOOC的优质教育资源共享和学分互认。这与上海西南片区高校联合办学的历史是分不开的。上海市西南片区高校联合办学机构成立于1994年8月，20多年来成员高校之间的跨校修读、“跨校第二专业”深受学生欢迎。基于MOOC改进的教学模式，允许学生在本校进行在线学习，然后到开设MOOC的学校参加翻转课堂学习，并参加考试，以此来推进O2O混合式教育。（黄震，2014）
（4）复旦大学MOOC实践
复旦大学对于MOOC的定位，一方面是把复旦的课程推向社会，承担起大学服务社会的应有责任；另一方面是希冀引领校内的教学改革，使在线教学线上线下同步进行，同时将MOOC建设纳入常规的教学体系。（刘时玉，2014）
2013年7月，复旦大学与Coursera签订合作意向书，复旦大学负责向Coursera提供优质的课程内容，Coursera负责培训复旦的教师。复旦大学依托教师教学发展中心、现代教育技术中心、校园信息化办公室等，成立了“复旦在线课程建设与研究小组”，加强复旦大学课程的整体规划和教学研究等。教师教学发展中心还以“教学研究和教改激励项目”为抓手，设立“MOOC课程建设实践”项目，汇集一大批优秀教师边讨论、边学习、边实践、边研究。2014年4月，复旦大学首门课程——《大数据与信息传播》正式在Coursera上线，预计9月份，还将有6-8门课程上线。复旦大学还加入了U21国际大学联盟的MOOC计划，将推出英文MOOC。
复旦大学推进MOOC的主要特色是务实，以服务于学校的教学改革和研究。复旦大学提出“iMOOCs”的概念（“i”是指internal），意指有内在需求和内在动力的MOOC。iMOOCs以学生为中心，聚焦于课程内容、学习成效、混合式教学改革和课程背后大数据的教学研究等，而不是聚焦于技术或做大学不擅长的市场与平台。（刘时玉，2014）
（5）南开大学MOOC实践
南开大学积极发展MOOC主要基于三方面的考虑：一是利用MOOC平台建立学习社区，构建学习型社会；二是通过共享优质教育资源彰显高校的社会责任；三是提高学校的国际影响力。目前南开大学正在和国际知名的MOOC平台运营商进行沟通和联系，有望年内达成协议并加入该平台，与国际众多顶尖大学一起在网上提供免费网络课程。（北方网，2014）
南开大学在加盟MOOC平台的实践中，依托远程教育学院，紧紧围绕提升教育质量的目的，重点开展三个方面的工作：一是课程本身的建设；二是在学习过程中如何优化资源；三是建立一个功能强大的学习支撑系统。（搜狐教育，2014）南开大学的MOOC以自身的优势学科为主，如环境科学等。南开大学目前已有30多门精品资源共享课和公开课面向社会和公众免费开放，这些课程建设的经验为南开大学加盟MOOC平台奠定了基础。
（6）深圳大学UOOC实践
深圳大学于2013年12月在深圳举办的全国地方高校MOOC发展研讨会上，提出关于组建UOOC（UniversityOpenOnlineCourse）联盟的倡议，得到28所地方高校代表的响应和支持。2014年5月，深圳大学牵头推进全国地方高校UOOC联盟成立，共有56所高校加盟，分布于全国40个城市，广东省有18所高校加盟，目前在建课程有10门。（李清泉，2014）
UOOC建设目前也面临诸多问题，包括优秀教育资源（课程和师资）少，地方高校贡献意愿小，众多高校组织协调难度大，以及资金投入压力大等。
3.中国大学MOOC实践的特点
从上述六所大学的MOOC实践来看，目前MOOC实践呈现出以下主要特点：
一是认识理念，重视基于MOOC的教育教学改革和履行大学服务社会的职责。各大学将发展MOOC作为学校的“重大发展战略”，加快教育教学和人才培养模式改革，促进优质教育资源开发与共享，以更好地服务于学习型社会和人力资源强国建设。
四是合作共享，包括大学之间、大学与企业之间的合作共享。大学之间的合作共享除地方高校UOOC联盟外，还有2012年5月组建的“上海课程共享中心”，2013年4月组建的“东西部高校课程共享联盟”等；学堂在线和好大学在线也引入了国内其他高校的优质课程。大学与企业之间的合作主要有“好大学在线”与百度加强技术合作，UOOC与企业合作开发MOOC系统，“网易云课堂”与爱课程网合作推出“中国大学MOOC”，目前已经汇聚了北京大学、武汉大学等16所高校的60多门优质课程。（网易云课堂，2014）
二、中国大学MOOC实践共有问题
怎样看待中国大学的MOOC实践呢？
从宏观层面来看，中国大学MOOC发展与国际MOOC发展有相同的教育理念和发展方向。其一，在教育理念上，MOOC与早期传统大学的函授教育、开放大学的远程开放教育，以及近年来世界范围内的开放教育资源运动（OER）是一脉相承的，是对开放教育理念的继承和发扬，是要让人人都能享有优质教育资源，它的本质是教育的开放。其二，在发展方向上，MOOC借鉴可汗学院的“微课程”建设经验，简化改良了传统网络课程的结构，充分利用成熟的网络社交媒体，深化了技术（尤其是互联网）与教育的融合，从单一的开放教育资源发展成为有教学过程、有结业证书、有更好学习体验的开放网络课程。正如北京大学网络开放课程建设工作组组长李晓明教授所评价的，“MOOC是信息技术与教育技术的交响，是一种集成创新。”（刘增辉，2014）因此，MOOC是开放教育与互联网进一步结合的产物，代表了技术与教育深度融合的重要方向。
因此，有必要从国际视角和本土诉求两个层面深入辨析中国大学MOOC实践的核心内容和共有问题，探索未来发展的方向。从当前国际、国内发展现状来看，中国大学MOOC发展与实践的共有问题可以集中从实践目的、商业模式、教学模式、教育教学制度四个方面进行探讨，这些问题的探讨有助于中国大学在MOOC热潮中探寻应对策略。
1.实践目的：如何推进教育民主化
一是固有理念、模式、机制的制约。自19世纪后期到20世纪中期，大学对种族、性别、宗教信仰和社会阶层的限制逐渐被打破，在性质功能上，大学从人才培养、科学研究、社会服务，发展到文化传承；在办学形态上，从小型大学、中型大学，到后来的巨型大学，一直在发展，为越来越多的人提供教育机会。但实际上，受传统的教学理念、功能定位、办学模式、管理模式和运行机制等诸多方面制约，大学向社会开放的程度仍然有限，这也是为什么在世界范围内出现了一批秉承开放教育理念的开放大学、虚拟大学等远程开放教育机构的主要原因。
二是推进的动力不足。从社会责任来看，中国大学有责任和义务去推动优质教育资源开放，更应当向全社会免费开放。但目前大学MOOC发展在推进社会的教育民主化方面缺乏动力。从学校发展来看，中国大学总体来说仍然属于精英教育，在生存方面的压力较小，面向在校生提供教育服务足够维持正常运转，而面向社会大众提供教育服务、探索相应商业模式等还没有在大学MOOC建设发展规划中引起足够重视。在MOOC洪流中，地方高校联盟UOOC“抱团取暖”、开展商业模式探索，正是大学开始出现生存压力的体现。
三是实践尚不成熟。中国大学MOOC现状，还没有建立起社会大众教育服务（免费）和在校生教育服务（收费）之间的良性循环体系，还没有对教育开放所带来的收益给予足够重视。加州大学伯克利分校的ArmandoFox教授用数据佐证，面向社会大众提供MOOC，有利于提高学校自身的教学质量。“大数据能使整个世界都来‘debug’（除错）这门课，有助于改进（高校）教师的教学。”（木子樨，2013）尤其是所谓的SPOC这门“软件课程”，可以同时在校内和MOOC平台上开课。课程在MOOC平台上向世界学习者开放，经过多轮使用、改进后，用于校内教学，而校内学生还有直接为真实客户制作软件的实践机会。换言之，MOOC可以为在校生和社会大众学习者同时提供更好的教学服务。
因此，无论从承担社会责任的角度，还是从扩大影响力、吸引生源、提升市场竞争力的角度，中国大学都应当致力于推进教育民主化。中国大学应该以更加开放的心态去建设和应用MOOC，推进技术和教育的深度融合，推进大学自身理念、模式、机制的变革，更好地服务于社会大众的学习，为更多的人提高优质的大学教育机会，促进教育公平。
2.商业模式：如何实现可持续发展
实现资源免费开放和教育民主化是中国大学不懈追求的目标。这一目标的实现需要持续的资金投入，而这不可能完全由政府和高校来“买单”，唯有借助可持续的商业运营模式，才能支撑和维持其可持续发展。国外MOOC平台探索了多种增值服务收费模式，如有偿学习辅导服务，课程认证证书或考试付费，聚焦某一行业领域的专项或系列课程证书服务，个人职业发展收费服务（将学员与雇主相匹配、与企业合作开展员工培训），为高校有偿提供课程资源等。MOOC还逐步发展了与政府、行业或专业机构的合作服务模式，如美国马萨诸塞州首府波士顿和edX合作共建了BostonX，为市民提供免费的在线大学课程。（TheFreeLibrary，2013）但MOOC的商业模式尚不成熟，有些举措甚至存在争议，被认为偏离了教育开放的本质。中国大学MOOC实践在商业模式方面存在几个突出问题：
一是内部推进。在学校层面，难以有效调动教师的积极性和促进教师的自我变革；在联盟层面，高校更愿意享用资源而不是贡献（如UOOC）。其根本原因在于MOOC实践刚刚起步，一方面缺乏有效的竞争和激励机制，另一方面缺乏课程商业推广模式的规划或实践，参与主体看不到发展前景，难以发挥主动性。
二是外部合作。与企业的合作和优势互补不够，不利于市场化模式和机制的形成。在知名的MOOC平台中，既有企业运营的（如Coursera和Udacity），也有高校创办、交由企业运作的（如edX和FutureLearn）。对此，复旦大学主张学校推进MOOC的重心应在于促进教学改革创新，而不是大学不擅长的市场或平台。
三是整体环境。我国MOOC商业模式探索缺乏良好的市场基础。相比于美国，我国数字教材出版、数字资源的市场化程度远远落后。美国高校教材出版的市场化程度很高，针对同一门课程，通常有非常多的教材版本可供教师选用。（樊晓燕等，2009）进入21世纪以来，为了赢得竞争优势，美国高教出版界逐渐把高校教材出版发展为数字教材出版，以大幅降低教材价格、适应网络时代学习者使用习惯等。目前小到知识点、大到课程，都对应有种版本的学习材料和测试资源，同时还通过教师数字平台为教师提供一站式服务。“以往教师需要设计自己的课程内容，而现在教材趋向多元化，数字平台能够提供多种教材内容供教师选取。”（潘雅，2014）因此，美国高校数字教材市场为大学教师开设MOOC提供了良好的支撑。
3.教学模式：如何增强学习体验和提高结业率
一是内容建设成本高。MOOC良好的学习体验源于其内容精简、设计合理、师生平等共建等，它以视频、测试为主要学习资源，辅以必要的实验、实践和互动交流等学习活动，通过线性学习路径，将资源、活动、教师、学生有效地整合起来，以此实现“集成创新”。可汗学院4200多个教学视频中，可汗一个人就制作了3000多个，相比于技术，良好的教学设计才是吸引学习者的关键因素。因此，不应过于追求技术制作的高、大、上，无限提高建设成本，而应深入学习借鉴MOOC的教学设计精髓，提升学习成效，真正促进教学变革。
四是如何彰显特色。MOOC背后折射出来的是美国传统大学教学模式的影子。其一，视频资源、测试资源及其学习序列，一定程度上是将传统课堂教学过程切割成连贯片段，实现将传统课堂搬到网上。其二，在线小测试等正是源自传统课堂的创新，由于美国大学生学习意愿并不强烈，为了促进学生学习，美国高校往往将作业练习设计成一个个的小测试。我国大学在借鉴国外MOOC教学模式的同时，可能落入模仿的泥潭，难以彰显本土特色。
因此，中国大学应调整过去网络课程建设求大、求全、技术先进和以知识传授为主的理念，以学习者为中心，在传统网络课程庞杂内容的基础上做减法，并加强教学设计，重视学习者共同参与课程建设，重视辅导服务，以更好地适应大规模成人学习者在线学习的需要。
4.教育教学制度：如何实现学习成果认证
对于学习成果认证，深圳大学副校长李清泉教授认为，能够授予学分是MOOC实现可持续发展的关键。更进一步讲，实现学习成果认证是MOOC从课程开放发展为教育开放的根本和前提。学习成果认证是在让人人享有优质教育资源和良好学习体验的基础上，享有学习成果；是在教育机会公平、过程公平的基础上，实现结果公平。
中国大学MOOC学习成果认证的问题是，面向本校生和跨校选课的学生、采用混合学习模式的课程，高校认可其学习质量，能够认证学分。但面向社会大众的学习成果认证还没起步。这方面的问题有两个难点：
一是教育主管部门制定学分、学位授予的有关政策和制度。我国教育主管部门在着力推进各级各类学习成果的认证、积累与转换，为MOOC学分认证提供良好的政策环境，包括2010年教育规划纲要提出要建立“学分银行”制度和搭建终身学习“立交桥”；2012年教育部设立国家级项目“国家继续教育学习成果认证、积累与转换制度的研究与实践”，这一项目由国家开放大学承担，主要任务是研究国家“学分银行”制度的框架标准、方式方法、体制、机制等，并结合开放大学建设开展实践探索；以及2014年教育部在清华大学设立“在线教育研究中心”，其任务之一就是“大力推进在线教育学籍、学位、证书、学分政策研究和制度设计”。（清华大学新闻网，2014）但总体上，我国对于学习成果认证的制度建设仍处于研究设计阶段。
二是社会用人单位认可。教育部科技发展中心李志民主任认为，一方面随着经济社会的发展，很多学习者参加MOOC学习并非是为了获取学分或学位；另一方面，未来可能的理想结果是，专业的概念被淡化，在用人市场尤其是民营企业，几门核心课程的证书将成为就业的敲门砖。但目前社会用人单位更看重文凭和学位，理想的实现还有很长的路要走。
笔者认为，无论是学分、学位授予，还是用人单位对课程证书的认可，其共同的前提基础是对MOOC本身学习质量的认可。事实上，MOOC热潮为学习成果的认证提供了良好的契机，有利于在国家层面建立统一的课程认证中心或课程认证平台，对课程的层次、类型、学分、所属专业以及相应的师资、教学条件、教学过程、考核评价等学习质量保证要素进行统一认证，只要学习者完成课程学习并通过考核，就可以获取相应的学分。美国对于MOOC学习成果的认证，同样是建立在对课程本身认证的基础之上。美国教育委员会（TheAmericanCouncilonEducation，ACE）通过试点项目，对几门MOOC进行了认证，此后有少数高校宣布承认通过认证的课程学分。
三、中国大学MOOC实践展望
1.更加融合：技术与教育深度融合的重要方向
教育信息化的概念自上世纪90年代伴随着信息高速公路的兴建被提出，二十多年来，我国教育信息化虽然取得了显著成效，但仍然存在技术、教育“两张皮”的问题。《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》提出要“进一步加强基础设施和信息资源建设，重点推进信息技术与高等教育的深度融合，促进教育内容、教学手段和方法现代化，创新人才培养、科研组织和社会服务模式”。
教学模式改革创新是技术与教育深度融合的重要体现。MOOC作为一种教育与技术、商业相互结合而形成的新生事物，有别于我国以往的网络课程、精品课程和精品开放课程等，它在课程建设和教学模式上的创新，得到了世界学习者的认可，是技术与教育深度融合的重要发展方向。为更进一步推进MOOC中技术与教育的深度有效融合，中国大学应充分发挥师资力量、知识内容、科学研究等方面的优势，推进基于互联网等技术媒体的教学模式改革。
为此，需要有三方面的重点发展。一是加强教师培训，建立竞争机制，促进教师自身变革，掌握网络时代新的教学理念和技能。二是既要推进翻转课堂等混合教学模式的应用，更要适应技术发展趋势和学习者学习习惯，探索基于网络的教学组织实施，以及如何为学习者提供个性化的辅导服务。三是进一步推进跨校选课，或通过大学优质教育资源共享联盟，实现大学之间的优质课程资源共享与学分互认，进行课程资源市场化运作模式探索等。
2.更加开放：从课程开放到大学开放
中国大学MOOC发展不能仅仅把教育教学局限在校园，而且有责任推动中国的高等教育不断向社会开放。国务院参事汤敏（2014）认为，在我国大力发展职业教育和鼓励传统高校发展职业教育的政策背景下，MOOC在职业教育尤其是创新教育方面将会更有作为。清华大学严继昌教授（2014）也指出，MOOC在服务于我国的继续教育方面也将大有作为。总的来说，MOOC被认为更适于成人学习者，对于终身教育体系构建和学习型社会建设有重要意义。面向社会大众、立足教育开放，中国大学在MOOC实践中，应推进自身理念、模式、体制、机制的变革，进一步深化大学开放的程度：
一是职业教育平台。出于对大学品牌的维护、受限于当前学分制度等，大学可以依托MOOC平台，与社会行业、企业合作开展在职人员培训，逐渐发展成为更加开放的职业教育平台或职业教育联盟。
三是联盟网络大学。这是在大学联盟MOOC平台的基础上，成立由企业或第三方机构运营的网络大学：大学联盟在平台上开设课程、提供在线学习辅导，课程获得认证后，学习者完成课程学习即可获得相应学分，按要求积累学分可获得相应学位。如由澳大利亚联邦政府成立的澳大利亚开放大学，有10多所大学加盟并开课，学习者按要求完成系列课程学习后，即可获得其中一所成员大学授予的学位。联盟网络大学需要有学分、学位授予权，这有可能是与现有的开放大学等合作来实现，也可能是进一步突破现有学分、学位制度瓶颈，获得国家教育管理部门的认可。
3.更具特色：从开放教育资源平台到终身学习公共服务平台
从网络课程、精品课程到视频公开课，我国已经有了大量的开放教育资源平台，如国家精品课程资源网、国家数字化学习资源中心、爱课程网等，但这些资源平台的应用推广仍然不够。中国大学MOOC发展应借鉴国际经验，立足本土，扎实推进。正如上海交通学黄震副校长所提出的，国家层面，应加强对MOOC引发的全球教育资源配置对我国基础教育和高等教育影响与挑战的研究，尽快编制慕课发展规划，同时加强对慕课教育教学规律的探索与研究，大力推进分类分层次慕课的建设与推广，以此促进教育公平、提高教育质量、推动教育创新。（黄震，2014）未来国家层面将可能在三个递进的层次中有实质性推进：
一是优化开放教育资源平台，推进数字教材出版和数字资源建设的市场化。美国MOOC的商业模式探索有很好的数字出版市场基础，有教育科技公司，也有教材设计公司。对此，我国政府和大学不仅要重视教育信息化，重视硬件、软件建设，更要重视教学内容的数字化、重视教材的数字化建设，否则MOOC的推进将是无根之萍。要借鉴MOOC经验，优化开放教育资源平台，数字资源建设要实现模块化、规范化，支持模块资源的组合和再用；重视学习资源的教学设计，支持教材设计公司的发展；探索建立数字资源建设、共享的市场化机制。数字教材的建设和市场化，将能够为MOOC建设和市场化提供重要支撑。
二是推进网络课程建设和基于课程的学习成果认证。推进网络课程建设有两种方式：即国家购买服务、教育主管部门直接组织推进，或教育主管部门主要负责课程评价、认证和给予市场推广的资质。相比之下，前者在课程建设完成后被搁置，后者更有利于建立市场化的网络课程建设和推广应用机制。学习成果认证同样有两种渠道：即对学习者直接进行考核以确认其学习成果，或者对课程进行认证以确认其学分。相比于面向大规模的学习者，间接对课程进行认证更加可行，而且能够取得相似的成效，同时极大地降低认证成本。
三是构建全民学习课程超市和搭建终身学习公共服务平台。可以政府购买服务的方式，委托非营利组织来推动建设一个或多个公共平台，允许高校和教师在平台上开设各种课程，提供在线学习辅导，实现网络课程的统一认证和市场化运营，以及实现学习者学习成果的统一认证和学分累积。这既有利于为大学向社会开放提供渠道，也有利于促进优质教育资源的共建共享，还有利于促进各级各类学成果的沟通与衔接，推进终身学习“立交桥”建设。（袁松鹤，2013）
在网络时代，存在“外来者搅局”的可能，企业纷纷进军在线教育市场。据统计，2013年中国在线教育市场规模为839.7亿元，预计2017年将达到1733.9亿元。（刘东梅，2014）面对挑战，中国大学需要以更加开放的心态推进MOOC实践，以互联网思维重新审视教育问题，通过学习、借鉴和实践，在教师培养、教学改革创新、教育开放的市场化模式等方面取得实质性的进展。
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作者简介：
袁松鹤，博士，副研究员，国家开放大学校长办公室政策研究室（北京100039）；
刘选，讲师，四川广播电视大学（四川成都610073）。
基金项目：国家开放大学2013年度青年课题“基于网络的远程学习模式研究”（Q0013A-Q）。