联合国教科文组织在修订以往《教师ICT能力框架》的基础上，对标《2030年可持续发展目标》，制定了囊括18项教育ICT能力的《教师ICT能力框架（第3版）》。作为指导教师使用ICT的职前和在职培训工具，很多国家和机构结合当地实际对该框架内容进行了调整，以便实现教师专业发展目标。本研究采用内容分析和文本分析方法，梳理了联合国教科文组织《教师ICT能力框架》的演变脉络，从能力框架开发原则、内容架构、实施案例和资源开发三个维度，深入解读这一能力框架，并提出落实能力框架，需要政府、师范院校、在职教师专业发展机构、骨干教师和校长的强有力领导。构建符合我国国情的教师信息技术应用能力框架，要出台基于“循证实践”的教师信息技术应用能力提升政策；利用智能技术助推课程动态评估；加强教育资源生态系统整体建设；分层制定科学的教师ICT能力提升计划。
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演变脉络
《教师ICT能力框架》先后有三个版本（见表一）。每个版本均对如何利用新兴技术培养教师信息通信技术能力提出了建议，反映了人们对技术与教育关系的普遍认知。联合国教科文组织在制定《教师ICT能力框架》时，就设想教师信息技术能力框架是动态发展的，必须定期修订，确保框架的时效性。
2007年，联合国教科文组织在与思科、英特尔、美国国际教育技术协会、微软及世界知名学科专家密切合作的基础上，确定了教师应发展的信息通信技术能力指标体系，以便有效使用技术变革教育。基于此，联合国教科文组织（UNESCO，2008）于2008年首次发布了《教师ICT能力标准（第1版）》，该标准包括政策框架、标准模块和实施指南三本手册。
该框架以“教育实践中具备信息技术应用能力的教师能够提供优质教育，并最终能够有效指导学生信息技术应用能力发展”为基本理念，以教师培训人员、教育专家、教育决策者、教育辅导人员和其他教师专业发展提供者为目标受众，根据教师教学中使用信息通信技术能力的三个层次（知识获取、知识深化和知识创造）及六个实践维度（理解信息技术教育应用的政策、课程与评估、教学方法、数字技能应用、组织与管理、教师专业学习）进行组织，最终构建了18项信息技术教育应用能力，旨在为教师培训政策和方案的制定提供依据，促进信息技术教育创新应用。该框架强调教师除了具备信息技术应用能力，还必须能够利用信息技术帮助学生成为善于协作及解决问题、有创造力的学习者和有创新精神的社会成员。此外，教师专业发展应该被视为终身学习的过程，并非一次性培训事件。因此，该框架应贯穿于教师专业发展的职前培训、在职培训和持续培训的全过程。
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开发原则
《2030年可持续发展目标》强调，未来社会的发展应向可持续的知识社会转变；国际社会应确保包容和公平的优质教育，为所有人提供终身学习机会；根据国际协议和国家立法，确保公众公平且自由地获取信息；减少国家内部和国家间的不平等（联合国，2015）。世界教育论坛强调信息技术在教师培训中的重要性，指出“必须利用信息技术优化教育系统、知识传播、信息获取、学习质量和有效学习，提供更有效的服务供给”（UNESCO，2015a）。
为实现上述国际承诺，《教师ICT能力框架（第3版）》纳入了知识社会、通用学习设计和全纳教育等交叉原则，并建议将其运用到信息技术教育政策、教师标准、信息技术应用能力评估标准、课程设计和教师专业发展培训课程中。
通用设计是指对产品、环境、方案和服务的设计应最大可能地供所有人使用，而不需要改编或专门设计。通用学习设计是指通过有意识地设计课程（目标、方法、内容和评估），能够为满足个体需求的、定制化的教育实践提供框架，旨在提高信息呈现方式、学生响应或展示知识和技能的方式，以及学生学习方式（如与课程内容、同伴和教师的互动）的灵活性和可及性，减少教学障碍。它结合了灵活的学习情境设计和可定制的选项，允许所有学生从个人实际出发，开展个性化学习。
只有遵循通用学习设计，以及非歧视、信息可及性和性别平等原则，全纳教育才可能实现。未来的教育过程应以基本人权和自由为基础，应对语言与文化、残疾人、性别平等和能力差异等诸多问题所带来的挑战。
英语作为全球通用语言，给其他语言留下较小空间，可能成为所有人参与知识社会的主要障碍。全球化会导致某些语言和文化的贬值甚至消失。然而，正确利用信息技术和互联网，可以成为保护和促进文化发展以及支持英语以外的其他语言运用的有力工具。
性别平等是指男性和女性在充分实现其人权以及对经济、社会、文化和政治发展作出贡献和受益等方面享有同等条件。这就需要“确保男性和女性不仅能够获得并完成教育周期，而且通过教育平等获得权利”的方法（UNESCO，2015c）。许多情况下，一些国家在教育机会、学习成绩和继续教育方面存在严重的性别差异。师生获取信息技术方面也存在性别差异。教师教学使用信息技术能够实现学习权的性别平等。因此，性别平等原则应成为实施《教师ICT能力框架（第3版）》的重要原则，确保男性和女性能够平等享有技术进步带来的成果。
信息技术有潜力为不同能力的学生提供辅导，有助于教师为特定学习结果制定多种学习路径，允许学生遵循个性化学习路径。因此，《教师ICT能力框架（第3版）》所提到的“学生”不是指同质性群体，而是指具有独特优势和个性需求的学生。教师需要使用信息技术开发适合的学习环境，支持学生不同的学习偏好和风格。
《教师ICT能力框架（第3版）》是对教育领域最新智能技术和教学发展的回应，纳入了非歧视、开放和公平的信息获取途径，以及基于技术支持的性别平等的包容性原则；探讨了人工智能、移动技术、物联网和增强现实等技术进步对教和学的影响，支持创建全纳知识社会。该框架提供了教师将信息技术融入教育教学所需的一整套能力体系，有助于课程目标的达成。
社交网络指为围绕共同兴趣或活动所提供的在线连接的网站或应用程序。Facebook、Twitter、Instagram和LinkedIn等社交网络应用程序可以为教师和学生提供各种学习机会。社交网络可以用来加强教学交流，促进学习互动，加强学习者和教师的沟通。然而，教师需要具备处理和减轻诸如过度使用社交媒体对身心健康的负面影响、网络欺凌和骚扰以及故意或无意助长暴力、种族主义和歧视性言论等问题的意识和能力。
全球移动设备，包括智能手机和平板电脑等的拥有率正在上升，为教师和学生提供了更灵活的学习方式，并将正式学习与非正式学习连接起来。创造性地使用这些移动设备可促进教育公平和个性化学习，提高教学效率。因此，技术战略和机制的制定需整合移动技术，实现系列技术的无缝对接。
物联网正在颠覆和改变人们日常生活的许多领域。在教育方面，它正在改变学生学习和教师教学的方式。未来，教育领域物联网的应用将更广泛，影响更富有颠覆性。
人工智能应用包括专家系统、语音识别、自然语言处理、机器视觉和图像技术。“机器学习”和“深度学习”算法的进步，加上机器强大的计算能力和对大数据的访问，提高了人工智能的教育运用能力。人工智能目前以可定制学习内容的形式应用于教育领域，包括自适应学习应用程序和软件、跟踪和监控诊断、自动评分以及人工智能导师等。它将继续为增强人类学习能力带来新的机会，包括丰富学习形式，提供更灵活的终身学习途径。然而，随着人工智能在教育领域的渗透，人们对伦理、数据安全和人权等问题的担忧日益加剧。
虚拟现实是指由计算机生成的、人们可以与之交互的模拟环境。人们沉浸在这个模拟环境中，能够操纵物体或执行一系列动作。增强现实是利用计算机生成的图像对实际环境进行扩展，计算机图像与实际环境实时叠加，改变了人们对真实世界环境的感知，虚拟现实则用模拟环境代替了真实世界环境。虚拟现实可以通过模拟真实世界环境实现体验式学习。对于视觉学习者来说，虚拟现实提供了另一种学习媒介。将虚拟现实或增强现实技术融入教育体验有助于学生更真实地参与学习，更易于理解和应用知识。
随着互联网越来越多地将人们和电子设备联系在一起，人类社会正以前所未有的惊人速度产生数字数据痕迹。社会计算、网络设备、电子商务交易、移动计算、可穿戴传感器和环境扫描仪每秒产生数十亿个事件，其中许多事件被存储供日后分析，或者作为实时数据流进行分析。“大数据”这种量级的数量变化实际上是一种质的变化，需要新的思维方式、人力和技术基础设施。这为社会发展和寻求理解这些数据的机构带来了许多机遇和挑战。人们正在围绕“如何确保社会能够通过培养新的数据素养和伦理规范，以及将商业服务与开放数据和服务相结合，将大数据转化为公共产品”展开激烈辩论。
《教师ICT能力框架（第3版）》将教师发展视为终身学习过程，从职前到整个职业生涯的持续专业成长。教师数字技能的学习和应用是其能力发展的组成部分。在职前培训阶段，培养未来教师掌握特定学科或跨学科知识和教学方法，旨在促进他们理解信息技术与教学的关系，即获得“技术教学内容知识（TPCK）”。由于实习教师在职前培训中可能没有从技术中受益，在职教师信息技术应用能力培训不应仅限于“数字技能应用”，还应涵盖《教师ICT能力框架（第3版）》其他实践维度。向职前教师提供的信息技术应用能力培训和实践经验应能使其在教学实践中获得和理解信息技术并加以创造性地使用。在职培训可以加强教师信息技术应用能力培养。教师教育机构可采取精简职前和在职教师教育方案，确保在职教师在职前机构所学知识基础上获得培训和支持，支持教师的持续专业发展，提高教师将基于信息技术的教学法应用于课堂管理、课程实施、学生评估和同伴协作的能力。
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内容架构
为了支持教师采用新的教学方法、适应新的教师角色以及掌握未来教学技能，联合国教科文组织将教师使用信息技术的能力分为三个层次（知识获取、知识深化和知识创造）与教师工作的六个实践维度（理解信息技术教育应用的政策、课程与评估、教学方法、数字技能应用、组织与管理、教师专业学习）相交叉，构建了包含18项信息技术教育应用能力的《教师ICT能力框架（第3版）》（见图1）。每个层次都与教师通常采用技术的方式一致，都包含上述六个教育实践维度，要求教师综合和熟练地使用技术，以实现教育目标。
知识获取是指教师获得使用信息技术知识的过程。知识获取能力层次要求教师能在课堂上认识到信息技术的潜在好处，并在国家政策范围内和学校发展过程中，管理和组织学校的信息技术投资，使用技术开展终身学习，促进专业发展。这一层次的目标是使教师能够支持不同能力、年龄、性别、社会文化和语言背景的学生，利用信息技术成为有效的学习者和富有生产力的社会成员。教师应该了解国家发展目标及其与教育的关系，以及自身在实现这些目标中的责任。
掌握知识获取能力的教师可以：1）阐明如何基于国家教育政策开展课堂教学；2）确定如何利用信息技术实现课程标准规定的课程目标；3）选择合适的信息技术支持特定的教学方法；4）能够识别和使用硬件组件和常见教育软件应用程序的功能；5）组织物理环境，确保技术以包容的方式支持不同的学习方法；6）利用信息技术支持教师自身的专业发展。
知识深化是指教师获得信息技术能力并能够创建以学生为中心和合作性质的学习环境，将教育政策与课堂实际行动联系起来，制定可操作性方案维护学校的信息技术资产，并预测未来的教育需求。教师还可以通过国家和全球教师网络开展深入学习。知识深化层次的目标是使教师支持不同能力、年龄、性别、社会文化和语言背景的学生，应用知识解决工作、社会和日常生活中遇到的复杂而重要的问题。
掌握知识深化能力的教师可以：1）设计、修改和实施支持机构和国家教育政策、国际承诺（如联合国公约）和社会优先事项的课堂实践；2）将信息技术融入学科教学和评估过程，并强化学习环境，让学生在信息技术支持下展示对课程内容的掌握程度；3）设计信息技术支持的基于项目的学习活动，帮助学生创建、实施和监测项目计划，并解决复杂问题；4）融合各种数字工具和资源，创造综合的数字化学习环境，提高学生的高阶思维和解决问题技能；5）灵活使用数字工具，促进协作学习，管理学习者和学习过程；6）利用技术与专业网络互动，支持教师专业发展。
知识创造是指教师能够建立学习环境，鼓励学生创造更加和谐、充实的社会所需的新知识。该层次的目标是使教师能够参与知识创造、创新和终身学习，并从中受益。教师不仅应该能够在学校环境中设计实现这些目标的课堂活动，还能够制定支持这些目标的方案。
该维度鼓励教师理解如何将信息技术与政策涉及的国家教育优先事项保持一致，并明确信息技术在培养高效且富有创造力的社会成员方面的价值。具体而言，在知识获取阶段，教师了解信息技术教育应用的政策；在知识深化阶段，教师理解和应用教育政策；在知识创造阶段，教师正确认识国家教育改革政策，并就存在问题提出改进建议。
该维度探讨信息技术如何支持课程标准所规定的具体教学目标的实现，以及如何在教学评估方面发挥作用。具体而言，在知识获取阶段，信息技术为课程教学和评估提供效能；在知识深化阶段，教师应用信息技术工具；在知识创造阶段，教师重新诠释课程目标和内容，以便在知识社会中发挥有效作用，并制定真实的评估策略，监控课程发展。
该维度鼓励教师获得信息技术应用技能，以便选择和使用有效的教与学方法。具体而言，在知识获取阶段，信息技术被整合到传统教学方法中。虽然在该阶段教师往往使用说教性的教学方法，但在知识深化和知识创造阶段，教师应采取以学生为中心的教学方法，即最好采用合作的、以项目和问题为基础的现代教学方法。
该维度在知识获取阶段表现较明显，因为教师掌握基本信息技术应用能力是其将技术融入教学工作的先决条件。知识获取阶段的数字工具都很常见，使用率很高，如文字处理程序、演示包、电子邮件客户端和社交网络应用程序等。然而，在知识深化和知识创造阶段，教师使用的工具往往不那么明确，可根据教学任务加以选择。数字工具的功能指向学习任务的加强和成效的提高，而不是由工具本身决定。
该维度提出了如何组织学校数字资产，并通过相应的管理机制设计保护和科学运用这些教学资产的方法。具体而言，在知识获取阶段，重点是组织物理环境，如计算机实验室和教室，支持有效使用信息技术进行学习。在知识深化和知识创造阶段，重点转移到营造协作学习环境，将学校转变为学习型组织，支持课外学习，甚至建立支持翻转课堂和游戏化学习的虚拟学习环境。该维度还包括教师如何支持信息技术计划的发展，实施学校教育技术战略。
该维度旨在提出信息技术如何增强教师终身专业发展能力的方法。具体而言，知识获取阶段着眼于教师如何发展自己的数字素养，并利用信息技术提高其专业水平。知识深化阶段的重点是教师如何参与专业网络互动并获取资源。知识创造阶段的重点转移到教师（作为知识生产者）如何创新和示范教育实践，甚至充当学校同事的教练和指导者。
《教师ICT能力框架（第3版）》详述了18项教师教育应用信息技术能力（模块）（见表二和表三）及教师应达到的具体信息技术教育应用能力目标及其示例活动（见表三）。
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实施案例和资源
2016年，联合国教科文组织对《教师ICT能力框架（第2版）》执行情况的调查发现，该框架影响了国家信息技术教育应用的政策、教师标准、信息技术应用能力评估标准、课程设计和教师专业发展培训课程开发。
《教师ICT能力框架（第2版）》影响了信息技术教育应用的教师标准制定、实施和发展。这些标准确定了培训机构和在职专业发展计划要求教师应具备的信息技术技能和能力。制定教师应用信息技术能力框架的负责人应将《教师ICT能力框架（第2版）》视为研制本地化框架的起点，毕竟该框架提供了全面的信息技术应用能力清单，涵盖了教学、学校管理、课堂组织和终身学习等。乌拉圭教育部发布的由三个层次（探索、整合和创新）和五个教育实践维度（技术、交流、教学、管理和研究）组成的报告（见表四），就借鉴了《教师ICT能力框架（第2版）》的结构，更好地满足了当地教师发展需求。这足以彰显《教师ICT能力框架（第2版）》的影响及其价值（Hinostrozaetal.，2011）。
坦桑尼亚和尼日利亚教育部受《教师ICT能力标准（第1版）》的启发，形成了《教师ICT能力框架》实施的经典案例（Hookeretal.，2011）。该案例保留了《教师ICT能力标准（第1版）》结构和大部分能力层次，并增加了一个应急能力层次（针对初级教师）。其他三个能力层次分别是技术素养层次（针对应用型教师）、知识深化层次（针对精通型教师）和知识创造层次（针对变革型教师）。
联合国教科文组织对《教师ICT能力框架（第2版）》实施情况的调查结果表明，该框架影响了很多国家制定本地化和语境化的教师信息技术能力标准。有教师标准制定者反馈说，《教师ICT能力框架（第2版）》提供了权威专家的意见和易于调整的具体能力范例，是他们制定情境化教师标准的工作起点。
《教师ICT能力框架（第3版）》为评估教师应用信息技术的能力水平，以及制定教师培训方案提供了标准。非洲地区的研究人员使用《教师ICT能力框架（第3版）》的改编版本，研制了教师应用信息技术能力水平和教师专业发展培训方案。但在职教师培训举措仅针对最低水平的信息技术应用能力（知识获取能力层次），未来的教师培训方案应以该框架的知识深化和知识创造层次的能力目标为基准。亚太地区发起了一项倡议，旨在推动在该区域12所学校实施“一个学生一台计算机”项目（UNESCO，2018），在项目筹备阶段利用《教师ICT能力框架（第2版）》编制了一套工具，评估教师对项目的准备情况。
有证据表明，《教师ICT能力框架（第2版）》在改善教师课程设计方面也产生了深远影响。例如，圭亚那的一所大学利用该框架开发了信息技术教育学士学位课程，以及当地教师培训学院提供的副学士学位课程（Moore，2012）。这些课程基于国家整体环境，并广泛借鉴了《教师ICT能力框架（第2版）》中教师发展的技术素养和知识深化两个能力层次的课程目标，但课程实施多发生在连通性差、对数字技术接触较少的偏远地区。尽管后来这些课程做出了调整，但仍然与《教师ICT能力框架（第2版）》的理念保持一致，要求授课教师对信息技术有一定了解，以便使大多数获得信息技术机会有限的、报考副学士学位的学员很快熟悉硬件和软件。
《教师ICT能力框架（第2版）》常用于创建教师专业发展课程和学习单元。这种应用不同于上述课程设计，因为它需要开发相应的教学活动和材料，而不是简单地开发课程。无论是面向职前教师还是在职教师，这些课程的设计都旨在实现《教师ICT能力框架（第2版）》确定的教师工作能力。一些课程直接利用《教师ICT能力框架（第2版）》的内容，而另一些课程则根据当地需求作了适当调整。
纳米比亚正在实施的另一项课程开发项目——利用开放教育资源为STEM教师开发专业发展课程（UNESCO，2013）。用于开发课程材料的模型兼顾了《教师ICT能力框架（第2版）》和整合技术的学科教学知识框架（TPACK）的基本理念和做法。《教师ICT能力框架（第2版）》为该项目提供了具体的教师信息技术应用能力标准，TPACK框架则提供侧重于数字技术、教学方法或STEM学科内容的课程。
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思考与启示
分析《教师ICT能力框架（第3版）》可发现，坚定的教育信息技术政策支持、对教师教育的持续投资，以及职前和在职教师信息技术应用能力培训之间的协调行动，是该框架成功实施的基础。因此，促进我国教师信息技术应用能力的发展，应立足教师信息技术能力发展的不同阶段，采取有效的措施。
基于“循证实践”进行教育决策，推动教育转型与变革，已成为教育发展的时代趋势。基于循证的教育决策能够避免传统的基于专家意见决策的弊端，如依赖于选择性证据、个人或团体没有经过验证的意见，以及受意识形态、个人偏见或推测猜想的影响（周加仙，2017）。自教育部颁布《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》以来，教师信息技术应用能力提升成效显著，但也存在不同地区、学科、学段的教师信息技术应用能力差异较大（梁茜，2020），通用的教师信息技术应用能力政策标准难以适应教师信息技术应用能力发展的分层需求和不同阶段目标（朱京曦等，2021），为此迫切需要立足教师信息技术应用能力的不同发展阶段、不同能力水平以及区域教师的分层需求，出台基于“循证实践”的教师信息技术应用能力提升政策，推动教师信息技术应用能力持续有效提升。
《教师ICT能力框架（第3版）》重视利用信息技术为课堂教学和评估提供效能，鼓励教师提升自身数字技能应用能力，选择并使用有效的教学方法，制定真实的评估策略以监控课程发展。而目前的课程教学评估主要以考试成绩为主，评价内容和方法单一，忽视评估的诊断与改进功能等。因此，基于真实的评估策略开展动态评估活动，以实现个性化精准诊断的智能化课程教学评估（杨宗凯，2020），迫切需要教师提升自身数据素养、评估素养和信息素养，借助智能技术，以学生为中心，对课程教学开展动态性、诊断性和形成性的有效评估。
资源作为教育信息化的核心内容决定了教育信息化水平，成为构建教育系统性变革的关键要素（赵宏等，2020）。“智能+”背景下，技术的创新发展促使数字化教育资源管理成为教育教学的重要组成部分，数字化教育资源共建共享也对教师信息技术应用能力提出了新要求。然而，我国部分地区仍存在数字化教育资源建设低水平重复，教育资源使用率较低等问题。依据《教师ICT能力框架（第3版）》的“组织与管理”实践维度要求，教师与教育管理者应重视学习环境物理层面的建设，为学习者提供基础设施保障；其次，要借助信息技术组织与管理数字化教育资源，将学校转变为学习型组织，营造协作学习的环境氛围，支持学习者课外学习，提高学校数字化教育资源利用率。概括来说，就是要统筹协调环境建设、资源开发、组织管理和制度建设等，加强教育资源生态系统整体建设，为学习者提供适切的海量学习资源，推动数字化教育资源共建共享。
远程教学将技术推向了教育中心，扩大了教师获取技术和有效使用数字技术的差距（WorldBank，2020），也暴露了不同教师群体间在数字技能应用方面存在巨大的“数字鸿沟”等问题（杨磊等，2019）。随着信息技术的不断发展，弥合教师数字技能应用间的数字鸿沟，提升教师数字素养，已成为我国信息化教学的重要内容，影响着教师专业发展的高度和深度（杨磊等，2019）。弥合数字鸿沟不仅需要解决教师获取技术的问题，还应提升教师的高层次数字技能。因此，制定科学的教师专业发展计划，创新教师信息技术应用能力提升培训机制，借鉴《教师ICT能力框架（第3版）》能力层次划分，引导教师在“知识获取”“知识深化”和“知识创造”三个能力层次持续发展，对于促进教师专业能力建设意义重大。
作者简介：兰国帅，博士后，副教授，硕士生导师，河南大学教育科学学院，研究方向：信息技术教育应用、深度学习、网络教育与远程教育、网络探究学习、教师信息化能力建设等（cqdxlgs@163.com）；张怡、硕士研究生，河南大学教育科学学院，研究方向：信息技术教育应用。魏家财、硕士研究生，河南大学教育科学学院，研究方向：信息技术教育应用。郭倩、硕士研究生，河南大学教育科学学院，研究方向：信息技术教育应用。张巍方、硕士研究生，河南大学教育科学学院，研究方向：信息技术教育应用。孔雪柯，硕士研究生，河南大学教育科学学院，研究方向：信息技术教育应用。
基金项目：2020年度河南省教师教育课程改革研究项目“面向核心素养的师范生深度学习理论模型构建及其应用研究”（2020-JSJYYB-008）；2020年河南省教育科学“十三五”规划一般项目“指向核心素养的深度学习理论模型构建及其应用研究”（2020YB0020）；河南大学2019年度校级本科教学改革研究与实践项目“河南大学师范生TMACK专业实践能力培养模式的研究与实践”（HDXJJG2019-126）；2016年度全国教育科学规划青年项目“基于发展适宜性视角下的信息技术幼儿教育应用研究”（CCA160191）；2020年河南省教师教育课程改革研究重点项目“河南省高水平教师培育：标准、路径及评价”（2020-JSJYZD-014）。