行动导向教学是具有职业教育特色的教学模式，其理论起源于德国。杨克（JankW）和迈尔（MeyerH）将行动导向教学定义为一种全面的、学生积极参与的教学模式，在这种教学模式中，师生约定的行动产品引导着教学过程的设计与开展，以便学生能够在一种相互协调的关系中动手与动脑。
行动导向教学在德国职业教育领域盛行了近30年，逐渐成为德国职业教育的主要教学模式，且至今仍表现出蓬勃的生命力和发展潜力。行动导向教学以学生为中心，强调学生的个性化要求和整体发展，重视合作学习与多种学习方式的综合运用。
《国家职业教育改革实施方案》中明确指出“职业教育的发展要坚持知行合一、工学结合”。《中华人民共和国职业教育法》提出“要以工学结合的方式进行学徒培养”。
人社部《推进技工院校工学一体化技能人才培养模式实施方案》中提出“应用工学一体化教学方法进行人才培养，实施工作过程导向、引导学生自主学习的行动导向教学”。
教育部《关于职业院校专业人才培养方案》中指明“要深化教师、教材、教法改革，普及项目教学等教学方式……推广理实一体教学等新型教学模式，推动课堂教学革命”。
在职业教育实践中，工学结合的培养方式主要是通过工学结合一体化课程、项目教学方式、理实一体教学模式等来实现的，而“行动导向教学是适用于上述课程与模式的、适合我国职校学生特点的、具有职教特色的教学方式方法和组织形式”。
（一）调查对象
本研究共回收有效问卷650份，分别来自全国7个省市（北京、河北、浙江、广西、河南、山东、四川）的650位中职专业课教师（以下简称“教师”），分布于电气技术类、学前教育类、影视多媒体类、护理类、园林类、商贸类、管理类、烹饪工艺与营养类等多个专业。
在这650份问卷中，有200份来自技工学校（含技师学院，但不属于高职），占30.8%；450份来自非技工类学校，占69.2%。从性别比例看，男教师252人，占38.8%；女教师398人，占61.2%；男女比例约为2∶3。从学历水平看，本科学历的人数占比最多（514人，79.1%），硕士（120人，18.5%），博士（7人，1.1%）和专科及以下学历（9人，1.4%）的人数占比最少。
（二）研究方法与工具
本研究采用问卷调查法、访谈法收集数据，所使用的调查问卷涉及教师的基本情况（包括可能的影响因素）、对行动导向教学的了解情况、认可情况、实际应用情况四大维度，总共33道题目。问卷涉及的题目回答形式多样，含李克特五级量表选项、分层级选项、“是/否”二分类选项等。
（一）我国职校教师行动导向教学认识与实践的现状
2.多数教师认可行动导向教学的理念
3.多数教师使用过行动导向教学的方法
以上数据均体现出多数教师具有行动导向教学的经历，有运用行动导向教学理念、教学方法进行教学的意识。
（二）我国职校教师行动导向教学认识与实践的问题
1.多数教师对行动导向教学理论的掌握有限，尤其是非技工类学校
通过进一步交叉分析发现，技工类学校的教师选择“学过且学过很多”选项的人数占比为32.0%，高于非技工类学校（24.2%）；选择“完全没学过”选项的人数占比为6.0%，低于非技工类学校（12.9%）。
2.大多数教师对行动导向教学的知识观存在认识误区
多数教师对行动导向教学的知识观认识不到位。行动导向教学强调知识“实用为主，够用为度”，但有半数以上的教师认为“在教学时教师应该传授给学生足够多的理论知识，然后再让学生进行实操”，这与职业教育的教学规律相悖。
3.部分教师的行动导向教学内容选择不当
行动导向教学将认知学习与职业行动相结合，实现“动手”与“动脑”的统一，教学内容主要以综合性工作任务（职业的典型工作任务）为载体，并将知识与技能融入其中，通过任务引领的方式激发学生主体性和学习积极性、发展其综合职业能力。
关于行动导向教学内容的选择，有45.7%的教师认为应该以“技能训练”或“理论知识讲授”为主，并没有认识到应该以综合性工作任务为主。
通过进一步交叉分析发现：（1）即使表示自己“学过且学过很多”的教师中仍有53.2%的人认为行动导向教学的主要教学内容为“技能训练”或“理论知识讲授”；（2）任教课程偏向于实践课的教师大多倾向于将技能训练作为行动导向的主要教学内容，而偏向于理论课的教师更倾向于理论知识讲授。
以上数据说明，部分比例的教师在教学内容的理解和选择上存在较大问题，与理想情况还存在较大差距。
4.部分教师对行动导向教学方法策略的应用不够合理
5.部分教师的行动导向教学评价方式不够科学
关于对学生的考核评价方式，值得注意的是，在平时教学过程中，教师更倾向于使用综合大作业或项目的方式进行评价，主要体现“产品或服务产出的质量和效率”；但当涉及期末考试时，仍采用上述评价方式的教师人数明显减少，大多数教师又会回归到使用传统的纸笔测验，主要考察书本上的客观性知识。
这种前后矛盾体现出部分教师行动导向教学的评价方式不够科学，也在一定程度上反映了职校教师评价制度的不完善。
（一）我国职校教师行动导向教学认识与实践问题的成因
导致上述问题的原因是多方面的、综合的，总的来说，体现在以下几个方面。
1.教师的职前培养机制不够科学
“职业教育和普通教育是两种不同的教育类型”，普通教育偏重教学生“学知识”，而职业教育偏重教学生“学工作”，其理论基础也有较大不同。
职业教育的教师培养既包括与普通教育不完全相同的“教学能力”，也包括与普通教育有很大差异的“专业技术能力”（非严格的分类方法）。
但在教师资格认证与考核方面，我国目前虽已开设了针对职业教育的教师资格证考试，但职教特色不够突出（教学理念、方法和内容的领域特殊性），针对考试内容的专门化培养培训，这种“通用性”的教师资格证考试相对忽视了职校教师的专业性，对职校教师的培养与选拔不够科学。
2.教师的职后培训力度不够
教师行动导向教学理论与实践等方面出现的问题，与教师职后培训力度不够有关。
可以看出，教师基于行动导向的教学能力欠缺、行动导向教学的实践经验不足，与职后培训不足也有一定关联。
3.教师的企业实践经验缺乏
职业教育与普通教育的重要区别在于人才培养目标的不同。职业教育的目标是培养高素质技术技能人才，教会学生学会工作，以此来满足行业、企业的需要。
这就要求教师首先要具有行业、企业的工作经验，才能在此基础上设计开发出适用于教学的“实际工作情境”以支撑学生进行自主或合作学习，从实践中获取知识和技能。
而调查结果显示，被测教师中有将近一半的教师表示自己没有企业实践经验。这会导致某些教师与企业生产实践相脱离，难以将企业工作任务转化为教学任务，也就很难培养出符合职业教育目标的人才。
4.教师对行动导向教学核心理念的学习深度不够
前文提到相当数量的教师认为，应该先教给学生足够的理论知识再让学生进行实操，教师在实际教学中更多的还是以“教师讲—学生听、教师演示—学生练习”的方式进行教学。这些都与行动导向教学的核心理念相悖，也不符合我国职业教育的学情。
一方面，按照赵志群教授的观点“大多数教师认为只要传授给学生足够多的知识，学生就能够自然而然地学会应用、学会工作、能够达到行业企业的要求；但事实上国际上的研究否定了这一观点，正确的知识观应该是工学结合一体化的、理论与实践相结合的、以行动为导向的，应该是让学生能通过完成典型工作任务来获取的”。
另一方面，我国职业教育生源尤其是接受中等职业教育的群体大部分是中考“失利者”，不太适应抽象的理论知识学习和教师主导的知识授受模式。
根据多元智能理论，他们是一个具有特殊智力倾向的群体，大部分对纯粹的理论学习缺乏自信心，更有甚者对“学习”有恐惧心理，类似于“先传授大量的知识再让学生进行实操”的做法只会使这些学生持续丧失对学习的信心，产生对知识、技能甚至专业的反感，从而与职业教育目的背道而驰。
职业学校如果继续采用这样的教学方法，将很难培养出高水平、高素质的技术技能人才。可见，上述问题与教师自身对行动导向教学核心理念的学习深度不够有关。
5.课时管理、教学评价等配套制度不完善
调研发现教师行动导向教学的效果不好、教学评价时仍沿用传统评价方式，这些问题出现的原因可能与不完善的配套制度如课时管理制度、教学评价制度等有关。
在教学评价方面，前文提到教师在平时测试尤其期末考试时多采用选择、填空等简单、封闭性的客观题考查学生的记忆与背诵结果，这说明教师和学校本身缺乏对改变评价方式、改变考试形式必要性的认识。
职业教育培养的学生要能够胜任企业一线的工作，要能够综合性地运用知识、技能与能力以创造性地解决企业的实际问题；职业教育要能够为学生的职业发展奠定基础，帮助学生获得职业幸福感。
相应地，对学生的评价应能体现职业能力发展逻辑，而不是知识本位的学科逻辑。因此，在设计具体的教学评价时，可借鉴国际KOMET职业能力测评的综合化开放性试题，对职校学生系统化解决问题的综合职业能力以及创新能力等进行评价。
6.办学实践中存在班额、师资、设施设备等限制条件
首先，“小组规模越大，被排除在小组对话之外的学生数量就越多。3～5人组成一个小组最为合适”，一个班级5～6组为宜，因此，“30人左右”是比较理想的中职班额。若班级内学生数量过多会分散教师的注意力，进行小组划分时也更难组织，师生的教与学效果会受到较大的影响，不利于行动导向教学的开展。
其次，行动导向教学对师资的质量和数量也有更高的要求：教师要具备“双师”素质，既要能胜任理论教学，又要能指导学生实践；教师在教学过程中要真正以学生为中心，成为学生学习的引导者、支持者、帮助者；行动导向教学需要更多具备“双师”素质的高水平教师，以满足小班教学对教师数量的要求。
再者，有研究表明，按照一种常用的标准，大师级别的木匠需要一万个小时的工作经验。也就是说，成为一个领域的专家需要工作至少一万个小时。而充足且与学生人数相匹配的设施设备是进行“基于工作的学习（Work-BasedLearning）”所必备的。如果缺乏支持学生进行“行动”的设施设备，行动导向教学的效果也会大打折扣。
（二）深化我国职校教师行动导向教学认识与实践的对策
针对上述原因，提出以下综合性的对策建议。
1.增加“职技师大”数量、完善职校教师资格证，加强行动导向教学理论与实践的学习
首先，前文提到我国中职教师的职前培养机制不够科学，全国仅12所职业技术师范院校的专业化人才输出难以满足近万所中职和技工院校的师资需求。因此，我国应“增加职业技术师范院校的数量，支持具备条件的师范大学、综合类大学和高等职业院校承担职教师资的培养任务”，扩大专门化师资培养的优势，加强行动导向教学理论与实践的学习。
其次，建议在现有基础上完善教师资格证考试制度，开设专门的、具有职教特色的教师资格证考试，为广大的非职业技术师范院校毕业生提供进入中职学校工作的机会。
2.开展科学、可持续的教师培训
著名的成人教育学家大卫·库伯认为经验学习包括具体经验、反思观察、抽象概括、实践应用四个适应性学习阶段，学习应该是一个科学的、持续的、螺旋上升的过程。学校应以经验学习圈理论、团队学习、线上线下混合式学习、持续学习等理论为指导，加大教师职业能力培训力度，开展科学的、可持续的教师培训，推动形成具有发展潜力和发展后劲的教师队伍。
此外，技工类学校统一采用了工学结合一体化的课程标准，更注重行动导向的教学理念。因此，非技工类学校应向优质的技工类学校学习，深化工学结合一体化的课程改革，加强行动导向教学的教师培训，帮助教师进行深入的学习。
3.深化校企合作，切实加强教师的企业实践
深度的校企合作是提高教师职业能力和职业教育课程教学质量的有效途径。可以加大对职校教师实践能力的培养，通过深化校企合作，切实加强教师的企业实践。针对前文提到的“大部分教师企业实践经验缺乏”的问题，可以从职前培养和职后培训两方面采取措施。
首先，教师要明确行动导向教学是实现“教会学生学会工作”这一职业教育培养目标的重要形式；其次，教师应对职校学生的学习基础和未来职业发展有着清楚的认知，本着知识“实用为主，够用为度”的原则，强调知识与工作世界的联系，注重学生综合职业能力的培养；再次，教师对学生的评价要更多地从能力导向出发，采用“综合任务式”评价方式，多种评价方式共存。
5.教育管理部门和学校应完善教学评价、课时管理等配套制度
在教学评价方面，国家应改革职教考试制度，将综合任务式的考试作为职教高考的重要组成部分。如，借鉴德国、瑞士等职教强国的职教考试形式，在具体情境中进行考试，考试内容具有较高综合性，学生按照自己的方式做出反应。
在课时管理方面，足够的专业课及实践课课时量是培养学生综合职业能力最基本的保障。前文提到，我国专业课课时比例尤其是实践教学时长与德国、英国等相比有较大差距。对此，我国应适当提高专业课课程、实践教学所占的课时量。
6.学校和教育管理部门应调整班额，加大人力物力财力投入
中职学校现行的班额普遍过大，导致教学与管理中的诸多困难。教学资源约束理论认为，班级人数越多，教师所能给予每位学生的指导就越少，每位学生分得的教学资源相应也越少。而实行小班教学能够使教师将有限的注意力更好地集中在学生身上，在学生产出“产品”的过程中给予及时且有效的指导，大大提高教师教和学生学的效率。
因此，调整班额是高效开展行动导向教学、帮助学生进行“完整的行动”的有效措施。当然这同时也要求学校要吸引“双师型”人才，增加“双师型”教师的数量，以此保证小班教学的顺利实施。