关键词：教育经济学；教育投入产出；人文属性；教育高质量内涵式发展
一、教育经济学“投入产出”概念的内涵变迁
带着对这一问题的反思，教育经济学研究不断与其他学科交叉融合，文化资本、同伴效应、父母陪伴、邻居效应等非经济属性的投入逐步进入研究视野；自尊、人格等非认知能力，健康、幸福、降低犯罪率等非市场回报作为教育产出也愈发受到重视。萨哈罗普勒斯（Psacharopoulos,G.）把教育受益归纳为四类：教育的市场收益（分为个人和社会层面）和非市场收益（分为个人和社会层面）。[11]赫克曼（Heckman,J.J.）等进一步发现，与教育的市场收益不同，教育的非市场回报（健康、社会信任、信心等）对于能力较低的人群来说更大。[12]
综上，教育投入产出概念的内涵与边界可以从宏观的教育与经济相互作用角度以及中观和微观的教育系统内部资源配置角度来总结。从宏观角度出发，教育投入主要指可以量化测量的总的教育成本和规模，包括教育财政投入、受教育年限、教育结构与规模等，教育产出则包括通过提升人力资本而产生的经济增长等社会层面的市场收益和社会公共福利等非市场受益。从中观和微观角度出发，教育投入主要包括学校、个体和家庭等在教育过程中的各类人力、物力、财力投入，教育产出则包括学生个体在认知和非认知能力方面的提升（人力资本）以及劳动力市场回报等个体层面的市场收益。表1梳理了西方早期经济学家以及主要教育经济学者对教育投入产出概念的定义与测量。
图表略
综上所述，教育经济学的核心概念“教育投入产出”体现了经济学视角下对教育的生产功能的理解。但不论在思想萌芽期还是在实证研究的繁荣期，虽然其主要研究对象是投入产出的经济属性和社会属性，中外教育经济学者始终知晓并承认投入产出中人文属性的重要性。而且，随着教育经济学与其他学科的不断交叉，教育学、心理学、认知科学等学科中一部分可量化测量的人文投入和人文产出逐步纳入教育经济学的研究视野。这些交叉创新的探索难能可贵，但比较稀少，也缺乏系统性。显而易见的是，主流实证研究依然专注于投入产出的经济属性和社会属性。在实证研究中对投入产出人文属性的忽略可能主要有两个重要原因：一是没有意识到忽略人文属性所导致的理论和模型的学科片面性，进而削弱了结论的合理性；二是人文属性的量化测量和对复杂关系的数理建模充满挑战。为此，本文后续章节将分别从实证研究因忽略人文属性而导致的局限、教育投入产出人文属性的理论建构、测量与分析方法几个方面展开讨论，以期阐明考虑教育投入产出人文属性的必要性以及可能的方法路径。
二、教育经济学投入产出实证研究的局限
对教育投入产出的实证研究是教育经济学的核心命题之一，在宏观层面主要基于宏观经济增长模型、明瑟收入方程等模型展开，在中观和微观层面主要基于教育生产函数展开。由于本文所涉及的这几类模型的假设基本相同，所以后文讨论仅以教育生产函数为例。教育生产函数从经济学的生产函数迁移而来，刻画投入产出之间的定量关系。以美国的科尔曼报告[18]为重要标志性事件，教育生产函数几乎成为测算教育的经济-社会价值以及各类教育投入的边际收益、教育系统内部资源分配、教育选择行为分析等一系列重要实证问题的基础模型。然而，由于忽略了投入产出的人文属性，教育投入产出的实证研究主要呈现出几个局限。
最后，教育生产函数的方程形态无法刻画教育投入与产出之间的复杂关系。如前所述，对于多元教育产出应该使用联立方程组，各类教育投入之间相互关系也应该在建模时进行刻画，教育投入产出具有异质性（例如：学校的组织环境、教育过程、教师特质等），而且教育产出还具有连续累积性，教育投入的作用也具有异质性，这些复杂的关系很难用单一的函数刻画。因此，哈努谢克在讨论教育生产函数时呼吁需要“学习理论工程师”，闵维方和马莉萍也在讨论教育生产函数时指出目前的函数设定没有说清楚其学习理论基础和教育哲学基础。[28]事实上，教育生产函数面对的是教育黑匣子问题的挑战，这也是所有教育学研究者共同努力要解决的问题。
三、教育投入产出的隐性内涵——人文属性
教育投入可以定义为一切影响教育结果的要素和过程，这些要素和过程各自具有稳定的性质和复杂的相互作用关系。教育产出可以定义为人的全面自由发展目标下所有的进步和成就，包括阶段性的和终身的。由于教育的连续性、累积性和综合性，很多教育产出也是下一阶段的教育投入，而有的教育投入也是前一阶段的教育产出。所以，在后面的讨论中并不侧重区分教育投入和产出，而是探讨其共同的人文属性。
（一）教育投入产出人文属性的定义
基于上述讨论，教育投入产出的人文属性可以这样定义：教育投入产出的人文属性是指教育投入产出中的人文成分，具体指能够实际影响教育过程及其结果的人类主体品质，以及教育过程中具有人文价值的结果。这里“人类主体品质”是指实际参与并影响教育过程的师生的理想信念、道德修养、认知能力、审美能力、沟通交流能力、同理心、想象力、创造力等。“具有人文价值的结果”是指教育活动在学习者各个发展领域所产生的积极变化，表征学习者的内在、真实的成长。教育投入产出的人文属性在价值层面强调了人的价值以及教育对人自身发展的积极影响；在机制层面彰显了教育活动中人的主体作用——外在的经济、社会因素只有汇聚到人身上、经过人自身内在的心智系统的加工，才能发挥其教育作用。教育投入产出的人文属性具有连续、累积、发展的特点。某一种人文属性可能体现在不同的教育投入或产出中，某种教育投入或产出也可以兼具多种属性。从方便交流的角度出发，把教育投入的人文属性简称为“人文投入”，把教育产出的人文属性简称为“人文产出”。
教育投入产出的人文属性在表现形式上可以大致分为两类：个体特质和人际互动过程。个体特质指教育攸关群体中的每一成员所具有的品质，这些品质在教育的不同环节源源不断地投入到学生的成长过程中。例如：学生的理想、信念、人格、修养、意志力、积极心理、知识、能力、同理心、想象力、创造力以及围绕德智体美劳全面发展目标的各类核心素养等[38]；教师的人格修养、职业理想、职业精神、教育理念、（教学、育人等）职业能力、同理心、职业道德与操守等；校长的人格修养、职业理想、教育理念、教育领导力等；家长的理想信念、人格修养、人生观、价值观、教育理念、同理心等。
人际互动过程指教育攸关群体成员之间为了学生的成长而进行的各种形式的互动，包括：课堂教学、日常对话、课外活动、亲子互动等。人际互动是教育发生的基本方式。示范、启发、模仿、合作、社会文化建构等丰富的教育实践活动均以人际互动的形式发生，体现了教育实践的社会互动本质。在人际互动过程中，师、生、家长等个体的品质得以应用和彰显，并作为要素被投入到学生的成长中。个体的人文属性也在与他人的互动中得以不断发展，这既包括学生个体品质的发展，也包括同学、教师、家长品质的发展，体现了教学相长、共同成长的学习共同体本质。这些人际互动也构成了教育生态所共享的文化——精神、价值观、传统、风气等。可以说，人际互动的目的、形式、性质和质量在一定程度上决定了教育的人文投入和人文产出的水平。
（二）概念辨析：人文属性与经济—社会属性的关系
教育的人文投入产出与经济—社会投入产出之间具有独特的相互作用关系。首先，教育的人文投入对经济—社会投入具有一种活化、赋能的作用，可以把潜在资源变成现实资源。教育的经济-社会投入，如果没有人文投入的参与，则无法对教育过程和结果产生影响。例如：投资建成的校舍、图书馆、教育信息化设施，如果没有师生的合理使用、教师敬业用心的教学设计、学生刻苦努力的学习，那么只能是一堆“死”的资源。学生的家庭即便有富裕的资产、藏书万卷、人脉广泛，但如果学生缺少学习动机和端正的态度，那么这些资源也无法培育出优秀的人才。
其次，教育的人文投入能够放大、补偿经济—社会投入，这恰恰体现了学习的特点和教育的特点，体现了学习和教育的人文性。上述西南联大和寒门出贵子的例子就是教育人文投入放大和补偿经济-社会投入的生动证明。一方面，当物质投入达到最基本的条件后（例如：师生能生存、有教室空间和纸笔等），人文投入能极大地放大物质投入的作用。同样的一张纸，上面书写了教师精心准备的讲义、对学生作业的批注，这种人文投入就会使这张纸的教育价值无比宝贵。匡衡凿壁借光，就是通过志气和刻苦等人文投入，把微薄烛光的教育作用放大，实现了他读书成才的愿望。另一方面，对于处于匮乏物质条件、弱势社会地位的群体，如果有充足的、高水平的人文投入，则完全可能弥补经济-社会投入的不足。甚至匮乏的物质条件反而能激发人文投入的提升。中华传统美德所提倡的“俭以养德”、“艰苦奋斗”，孔子所赞赏的颜回之乐，都体现了贫乏的物质条件反而为德性的发展和彰显提供了磨练的机会。
再次，教育的人文产出是经济-社会产出的人本基础，决定了教育的经济-社会产出的水平。随着人类从工业时代进入信息时代、知识时代，教育经济学者也认识到以人格、人际交往、适应力为代表的非认知能力对经济产出的重要意义。闵维方和马莉萍把教育对人的身心发展、文化水平、知识技能、适应力、创新精神、创新能力等人文产出都归属为人力资本，就是洞察到经济-社会产出的人本基础是人文产出[1]。从中国哲学“体用一源”、“道不离器”等世界观来理解，以理想人性为追求的人文产出是“体”和“道”的一部分，而经济-社会产出则属于“用”的范畴。“修齐治平”、“内圣外王”等政治理想以及儒商文化、工匠精神等均体现了教育的人文产出对经济社会产出的促进，或者说以“用”的方式彰显。
最后，过度强调和追求教育的经济产出会抑制人文投入的作用以及人文产出的水平，从而最终导致教育目标的偏离以及教育全产出水平的不足。一方面，教育目的的偏离会抑制人文投入的作用。例如：对知识的学习自古希腊开始就被认为是为了培养理智德性（intellectualvirtue）而对心灵习性的训练[40]。这时，学习知识的动机、努力、方法等投入均作为个人的主体品质投入学习过程，属于人文投入，而学习的结果也是对理智德性的提升，即人文产出的提升。而当今学生的知识学习如果更多是为了应试、择校以及未来收入等经济产出目标，则虽然部分学习投入依然有助于磨练心灵习性，但由此产生的死记硬背等学习策略、焦虑、厌学等心理问题以及价值观的偏离等都背离了“主体品质”，从而压抑了人文投入。另一方面，教育目的的偏离也必将影响人文产出的水平。上述应试例子中人文投入的抑制自然导致厌学、创造力被抑制、功利主义价值观等倾向，进而抑制其他德智体美劳等素养的全面发展。上文提到的课外辅导班问题就是忽略了这个关系。有学者在《马克思教育思想研究》中有一段描述也生动地体现了过度强调教育的经济产出对教育的人文投入产出的负面影响：
资产阶级把教育置于他们的榨取最大限度的剩余价值这一总目的之下。他们把教育看成“智力开发”，把人的智能当作新的自然资源去肆意掠夺，把教育经费看成可以加倍回收的人力资本，把学校看成生产劳动力的工厂。他们把资本主义特有的你死我活的竞争带到学校中来，带到青少年的学习生活中来。虽然教育越来越普及，受教育的机会越来越多，但这种教育仍然是套在他们头上的枷锁。青少年力图摆脱这种教育的控制，厌学、逃学甚至自杀之风盛行于西方世界。[41]
（三）教育投入产出人文属性的定量特征
人文投入和人文产出的定量特征是对教育的人文投入产出进行定量研究的基础。教育经济学理论对教育投入产出的经济-社会属性的定量特征做出一系列假设，并体现在教育生产函数的设定中。具体包括：教育投入是稀缺资源、投入的边际成本递增、产出的边际效用递减、投入之间的加性可分、投入之间的可替代性、投入和产出之间是单向因果关系、效应的同质性等。但这些假设并不一定适用于教育的人文投入产出。因此，通过比较教育投入产出的人文属性与经济-社会属性的定量特征，可以更好地分析和设定教育的人文投入产出的定量特征。
综上，教育的人文投入和产出可能具有如下定量特征：第一，人文投入有可能取之不竭，而且溢出的边际经济成本很低、甚至为零；第二，人文投入与人文产出之间具有累积性和连续性特征，体现出循环因果关系；第三，人文投入的边际成本可能递增、不变或者递减；第四，人文产出的边际效用可能不变或者递增；第五，在教育生产函数中，各项投入之间是互相影响的，学生个体之间的人文投入也不是独立的；第六，教育投入对学生的影响以异质性为主要特征。后续研究需要对这些关系进行更加全面、深刻的论述、建模和实证检验。
四、教育投入产出人文属性定量研究的可能路径
教育学、心理学、行为科学、认知神经科学、信息技术等学科的研究为我们提供了丰富的测量和表征工具。本文基于此，归纳出对教育投入产出人文属性的三种测量方法：第一，基于现象学、直观内省法和他人评价的主观报告；第二，基于大数据、深度学习和虚拟现实等信息技术，对教育投入产出的人文属性进行外显行为的记录；第三，基于认知神经科学与教育学的交叉研究，建构对人文属性的内隐过程的神经生理表征。
教育大数据与机器学习、深度学习的优势是协助融合定量研究与质性研究，能分析传统定量研究不能分析的非结构化数据（文本、音视频等），能够通过计算机的算法和算力解决质性研究这类人工密集型分析方法只能分析小样本的局限。这一方法在理论上具有合理性，但在现实中则具有许多挑战。首先，对投入产出人文属性的分类需要一个完整的、系统的、深刻的理论建构和分类体系。其次，对投入产出人文属性的观察和评价是富有挑战的，需要高水平专家对每位个体的标签系统进行中肯的判断和赋值。然而，高质量的教育大数据确实非常罕见。再次，教育领域对算法的可解释性和结果的合理性具有最高级别的伦理要求。而算法的可解释性也是深度学习领域正在努力突破的研究问题。
这一方向的潜在优势包括：（1）可以客观、动态、连续地记录教育过程中师生的认知、心理活动和互动情况，并能提炼出个人特质；（2）客观记录无法由被试操纵；（3）多模态神经活动信号可以提炼丰富的特征值，有望对丰富而个性化的人文属性进行多维度表征，既保证量化分析的范式，又最大限度的保存多元性和个性化。这一方向的挑战则包括：诸多神经机制尚不清楚，真实教育场景下的实证研究太少，尚未形成稳健、一致的结论。表3总结了教育全投入和全产出的定量特征和测量方法（或模型、参数设定）。
教育经济学不能简单地把教育当作经济活动。扩大教育经济学投入产出研究的范畴，可以更好地解释教育与经济的关系、更合理地分配教育资源，对教育经济学学科的建设意义重大。在新时代教育高质量内涵式发展的关键历史时期，对教育投入产出的人文属性进行系统的理论建构和定量研究，对于促进多学科视角下教育经济学理论和研究方法的创新具有重要意义，对于服务教育事业发展，系统地改进教育实践具有重要价值。这一探索是践行“以中国为观照、以时代为观照，立足中国实际，解决中国问题，不断推动中华优秀传统文化创造性转化、创新性发展，不断推进知识创新、理论创新、方法创新，使中国特色哲学社会科学真正屹立于世界学术之林”[61]的具体行动，是建设具有中国特色、中国风格、中国气派的教育经济学学科的创新之路，并有望为世界教育经济学发展做出中国学者的独特贡献。
注释：
①西南联大培养出2位诺贝尔奖获得者、78位中科院院士、12位工程院院士和一大批著名的文学家、哲学家、社会科学家、政治家和科技工作者。
②《易·坤卦》：“黄裳元吉,文在中也”。文，内德也。疏：通达文理。《史记·礼书》：“贵本之谓文，亲用之谓理。者合而成文，以归太一，是谓太隆。”
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TheHumanisticAttributesofEducationalInputsandOutputs
ZhangYuLiuHuiqinShiZhongying
Keywords:economicsofeducation;educationalinputsandoutputs;humanisticattributes;high-qualityinternaldevelopmentofeducation.