江苏省中小学教学研究课题（第六期）重点课题
互动式有效教学与学生能
力发展的理论与实践研究
结题报告
方钧鹤
江苏省扬州中学
2009年6月2日
一、问题的提出
课堂教学是学校教育的主阵地，课堂教学有效研究是当前高中新课程改革的核心问题之一，然而，教师面临的现实问题是：教学内容繁重、应试压力较大、学生学习能力差异大，以及班级学生人数多，在这种情况下，怎样才能改变传统课堂满堂灌的单向性方式？怎样才能提高学生主体意识？进而真正促进学生的学习发展，是新课程深入推进的关键问题。本课题研究以“师生、生生”交往关系为切入点，以培养互动参与学习方式为重点，促进学生学习能力的提高。
二、文献研究：互动教学在我国的进展
课题组通过查询中国图书期刊网，对20年来有关互动教学的研究进行分析，得出以下结论：
《教师教学策略的转变:论新课程视阈下的课堂互动》（《现代中小学教育》2008年11期）我国基础教育课程改革强调课堂教学重在师生互动,从传统课堂互动教学模式转向新学习理念影响下的课堂互动模式——互惠教学模式和集体讨论模式,这是新课程改革的有效途径之一。与之相应,在新的课堂互动模式中,教师应转变自己的教学理念和教学策略。
（三）从概念界定和学术价值看，即什么是互动式教学？互动教学有何价值？等方面有以下研究：邢秀凤认为：互动是课堂创新教学的基础。在互动中，师生双方都处于一种积极的状态，学生成为学习的主人，有利于发挥其主动性、独立性和创造性。互动主要有师生互动、生生互动和人机互动等方式。教师在互动活动中，要做有心人，要转换和优化知识结构，要坚持平等性、激励性、高效性和全面性等原则。（《互动:课堂创新教学的基础》，《中国教育学刊》2001/03）。
李德显认为：学生之间的人际互动在实践中往往是不被重视的,但它却是制约教育成效的关键因素。学生互动行为具有一贯性、调适性的特点,它不仅能够促进学生的社会化进程,同时对提高学生的教育抱负和学习成绩具有重要意义。影响学生互动效果的因素主要包括性别、体形、性格、空间距离等（《学生互动分析》，《教育理论与实践》2001/02）。
袁维新认为：在教学中存在着多种多样的互动行为,师生互动行为是其中最重要、最常见的一种。由于师生互动对儿童认知、社会性人格发展和心理健康具有十分重要的影响,因此,自20世纪90年代以来,研究者日益重视对师生互动的研究。本文仅就教学过程中师生互动的实质、类型、以及影响师生互动的因素和教学策略问题作点探讨。一、师生互动的实质内涵所谓师生互动,简单地说就是指师生之间一切相互作用和相互影响。在对师生互动实质内涵的把握上,还应强调以下几点:首先,师生互动是师生关系的动态的反映。师生关系是课堂教学中人际关系的一个重要组成部分,它是师生在教学过程中为完成共同任务进行交往而产生的关系。一般来说,我们习惯于将师生互动当作动态的关系状态和交往过程,而将师生关系理解为师生互动的结果和静态关系的体现,师生互动就是教学过程中师生之间交互作用和相互影响的一种不断变化的状态（《论教学过程中的师生互动》，《教育理论与实践》2002/01）。
刘晓明、周楚、黄丽娜从共同学习的视角对互动学习进行了探讨：共同学习是近20多年来发展起来的一种新型的教学策略,包含六个基本要素:正相互依赖、个人责任感、混合编组、教授合作技巧、检查小组交互行为和多能力任务,主要方法是小组协作教学。共同学习既考虑到了课堂教学中的师生互动,更重视学生之间的互动学习,充分看到了学生在课堂教学中的主体性与主动性。（《共同学习:促进学生互动的教学策略》，《外国教育研究》2003/10）。
王伟伟、杨秀丽认为：互动式教学理念是课堂教学未来的发展趋势,它包括知识、情感、思想、精神等方面的互动,其本质是强调平等交流、互相尊重、共享课堂。做好课前互动准备工作、课中的互动实践工作、课后的互动后绪工作是构建互动式教学新理念的重要途径。（《互动式教学理念的新思考》，《辽宁教育研究》，2005/04）。
（四）从具体策略看，有以下研究：亢晓梅介绍了国外的方法，即国内外学者从多个角度、运用多门学科的理论和方法对其进行了分类研究。国外学者艾雪黎运用社会学理论和方法，把师生课堂互动行为分为三种类型：教师中心式、学生中心式和知识中心式，利比特与怀特则从师生关系角度，将其划分为教师命令式、师生协商式和师生互不干涉式。我国学者吴康宁等人把实证研究与理论研究相结合，从教育社会学的角度，把师生课堂互动行为划分为两组类型；第一组有师个互动、师班互动和师组互动，第二组有控制服从型、控制反制型和相互磋商型。王家瑾运用系统工程分析方法，构建了师生课堂互动行为类型模型；正向互动型和反向互动型（《师生课堂互动行为类型理论比较研究》《比较教育研究》，2001/04）。
查有梁提出了一种新的教学模式：“交流互动”是教学过程的核心。“交流互动”教学模式的主要特征是：通过师生交流、教学互动，形成自组织；教师、学生、课程、环境，双双相互作用，在互动中建构。教学过程是多样的、开放的、非确定的、自组织的。在教学过程中要体现“认识起源于活动”“认识的基础是主客体相互作用”“教是为了达到不需要教”“教是为了发展”。系统科学的反馈原理、有序原理、整体原理是“交流互动”教学模式提出的科学根据（《“交流—互动”教学模式建构》，《课程.教材.教法》2001/04）。
李维安认为：互动式教学方法改变了传统的教学思维模式,通过精心设计的教学内容和教学方法,可做到师生之间的情感互动、情绪互动、思维互动,从而达到更好的教学效果。（《互动式教学方法的研究与实践》，《华北科技学院学报》2002/01）
曹志霞认为：互动式教学作为素质教育的一种新形式,教学中教师如何把握学生参与教学是目前亟待解决的一个重要问题。本文从四个方面进行分析,力求探索互动式课堂教学的新方法,最大限度地发挥学生的主动性、积极性和创造性,推动教学水平的不断提高,促进学生能力的发展。（《互动式教学中学生参与的策略分析》，《教育实践与研究》，2003/12）。
姜杰提出分层互动式教学模式的课堂教学实施方案，他认为：他所在的学校文化基础课分层互动教学组织形式实施之后,确实取得了预期的成效。分层,使学习基础和水平相近的学生分在同一个班里上课,使大部分学生能开始正常的学习,为教师进行针对性的教学创造了条件;互动,既弥补了分层不准带来的教学问题,又给了学生较之以往有更多的选择权,使教与学更加主动了。但是,随之而来新问题迫使我们进行更深一层的思考,并不断完善。因而,与之相配套的课堂教学实施方案的研究是不可回避的（《分层互动式教学模式的课堂教学实施方案——课堂教学及评价策略的研究》《中国职业技术教育》2003/16）。
裘英鹂提出：早在20世纪70年代美国学者就提出以“生生互动”为特征的合作学习,这种学习策略从教学过程的集体性出发,针对传统教学不重视同伴间相互影响的弊端,着眼于生生之间互动的普遍性,通过组织开展学生与学生、小组与小组间的合作性活动来达到课堂教学的目标。现代心理学认为,课堂上的相互作用模式大致有4种，这些方式都有利于提高学生学习的主动性（《让学生真正“动”起来——“生生互动”合作学习的实践与思考》，《上海教育科研》2004/04）。
李继良认为：个别化教学是一种理想的教学形式,也是未来教育的发展主流。针对课堂的“学教互动”教学策略是实现个别化教学可操作性的有益尝试。在情绪释放、思想碰撞、情理顿悟、知能整合的过程中嵌入生生、师生以及人与符号的交往互动,可以构建起丰富充实的课堂互动场域,用场域的力量更新完善学生的问题执行模式,塑造学生的批判反思能力,启发学生掌握学会学习的策略（《学教互动:一种个别化课堂教学策略》，教育理论与实践2005/20）。
游建波认为：“启发式”教学的核心是调动学生的积极性、主动性,激发学生独立思考。但是,如果在教学中应用不当,也容易出现仅仅是教师提问来启发学生回答的情况。在教学中,教师应引导学生自主学习和合作学习,实现学生与教师之间、学生与学生之间的广泛互动,使“启发式”教学转变为“互动式”教学。（《从“启发式”教学到“互动式”教学》，《信息技术教育》2006/12）
刘西健、孔丽、李险峰认为：在理论教学中采取启发式、互动式教学,提高学生的学习兴趣,激发学生的参与精神,培养学生的综合能力和创新意识,提高教学质量（《互动式教学方法和手段的研究与实践》，《陕西广播电视大学学报》2007/01）。
（五）学科教学中的互动教学方式研究。从学科分布看，英语学科的研究比较多，其次是语文学科，其他学科相对较少。
张俊从课堂结构的分析入手,明确了实施生生互动的价值与障碍;接着对交际法的教育理念及交际活动的特点和类型予以阐述。之后，从课堂设计层面提出了实施生生互动的教学框架及操作原则（《从设计层面谈“生生互动”的课堂实施——以外语教学为例》，《中国成人教育》2007/04）。
陆跃勤认为：纵观“862”中英语学科高中学段的课改探索实践课,我觉得给我印象最深的是这些课中的一个特点:在自然的课堂互动交流中让知识自然传授和生成。在课堂教学活动中,知识包括教科书及教学参考书提供的知识、教师个人的知识、师生互动产生的新知识。其中第三种新知识的分布比例在以往的课堂中比较小,传统的英语课堂教学,过分强调预设和封闭,教学是执行教案的过程,教师期望的是学生按教案设想作出回答。而在“862”的优质课中,我看到这种局面有了可喜的改变（《在自然互动交流中自然生成》，《上海教育》2007/09）。
郑悦认为：英语课堂模式从传统式向互动式转变过程中,教师要明确自身角色定位。在开展师生互动、生生互动的课堂活动时,教师要充分发挥课堂组织者、指导者、评价者的作用,进而提高教学效果,培养学生的语言能力和创新能力（《互动教学模式下英语教师的角色》，《教学与管理》2007/09）。
薛振碧认为：在语文教学中,让学生积极主动参与教学过程,在学习中发挥主体作用,注重学生的主体体验与感受,能激活学生的学习兴趣,调动学生的学习积极性、主动性和创造性,提高学生的学习效率,从而盘活教学,促进学生全面发展（《参与教学在语文教学中的应用》《当代教育科学》2005/12）。
李玉华认为：课堂教学活动实际上是一种多极主体间的交往活动。在这种交往活动中,教师与学生之间、学生与学生之间、学生与教师之间发生着频繁而密切的联系,这是学生学习主动性、积极性得以发挥的前提,是提高学生素质、促进学生全面发展的重要途径。因此,本文拟对课堂教学中存在的问题进行探讨:实现课堂交往的多维互动性需要满足的前提条件、建立课堂交往环境多维性的教学设计方案、实现有效课堂交往的多维互动策略（《实现课堂教学多维互动性的前提与策略》，《语文学刊》2007/02）。
朱学增认为：互动式教学在历史教学中的的应用包括集中思维阶段、发散思维阶段和课后反馈巩固阶段。达到了教与学的完美统一,产生了良好的教学效益（《互动式教学在历史教学中的应用初探》《科教文汇(下半月)》2007/03）。
张茂聪认为：互动式教学是以建构主义和认知学习理论为基础建立起来的一种教与学关系的新体系。互动式教学以学生为中心,着眼于师生、生生及其与文本间的互动作用,将交往互动视为教与学关系的基本呈现方式和存在状态。建构“创设情境——探究互动——知识建构——迁移发展”的教学模式,以《品德与社会》课程教学为例说明教学模式的实施。（《互动式教学的课堂教学模式及其实施——以〈品德与社会〉课程教学为例》,《教育科学研究》，2006/02）。
焉树芬在艺术教学中探讨互动教学的实践问题，他认为：相对传统教学手段而言，素质教育更强调教学中的师生互动，关键是让学生动起来。“教学合一”教学法,其特点是学生与教师共同完成授课任务，使“教”与“学”两个方面合为一体。使学生由被动学习转变为动脑、动手、动口结合的主动学习（《互动式教学中强调学生“三动”的尝试》，《艺术百家》2005/05）。
三、现状研究：课堂互动知多少
采用自编调查问卷。调查问卷将25种课堂互动分为两种类型，标准是学生主体的状态。一种是学生的被动互动教学，有12种；另一种是学生主动状态的互动教学，有13种。参见下表1：
表1：课堂互动调查问卷表
课堂活动
语文
数学
英语
物理
历史
化学
政治
生物
地理
1
回答提问
2
主动举手提问
3
4
做课堂习题
5
互相批改作业
6
学生分析黑板上的试题
7
讨论解题方法
8
找资料解决问题
9
同学间小组讨论
10
师生讨论
11
讨论某种观点
12
倾听同学发言
13
辩论
14
背书
15
朗诵
16
自己动手实验
17
观察老师做实验
18
课后找人访谈了解真相
19
课堂上阅读课本
20
课堂自学新课内容
21
角色表演
22
做游戏
23
阅读课外材料
24
观看幻灯片
25
观看影片
注：被动互动的学习行为：1、4、8、12、14、15、17、19、20、23、24、25；主动型互动教学的学习行为：2、3、5、6、7、9、10、11、13、16、18、21、22。
（一）学科比较研究
调查结果显示目前主动互动教学非常少，而被动互动的行为也不多；语文、物理、英语等学科相对其他学科活动较多，政治、地理、历史相对较少。
表2：扬州中学2006级高一年级课堂活动调查九门科目对比总表
A
1232
1485
1278
1240
1835
1322
1669
1623
1701
B
597
394
530
463
226
510
337
386
342
C
264
232
267
300
93
244
136
103
D
158
139
175
247
95
171
106
107
注：（1）A、0%～10%以下B、11%～50%C、51%～90%D、90%以上
（2）表中数据是90名学生选择25项行为的总数分布。
为了更直观，将语文、数学、英语、物理、历史、化学、政治、生物、地理九门科目的数据制作成如下表3：
A代表这种活动在某门学科课堂上只有10%以下，根据得A的比率，九门科目课堂活动情况由好到差的排序是（表4为表3排序后的分布图）：①语文②物理③英语④化学⑤数学⑥生物⑦政治⑧地理⑨历史。
九门科目大致可分为这样的两大层次：
第一层次：语文、物理、英语、化学、数学；第二层次：生物、政治、地理、历史。这样的排序首先反映了主科与副科的差异
原因分析：课堂教学活动实际上是一种多极主体间的交往活动。教师普遍自觉不自觉地应用互动式教学,把交往作为了解学生,引导学生的重要方法,使课堂教学在互动氛围中呈现丰富多彩、生动活泼,从而更好地完成教学目的。（李玉华，实现课堂教学多维互动性的前提与策略，2007）就整体而言，主科老师的互动意识、主科课堂上学生的参与意识更强，这由我们的教学评价模式决定。另一方面主科老师与学生接触机会多，了解学生更全面和深入，课堂中的互动更加具有针对性。如根据活动的难易而指向不同层次的学生；根据学生的兴趣爱好而给予不同方向的活动；这让课堂活动更合情合理，学生则更乐于接受并深入其中。
九门学科的单科统计图表，见下：
表6：数学25项课堂互动选择情况
表7：英语25项课堂互动选择情况
表8：物理25项课堂互动选择情况
表9：25项历史课堂互动选择情况
表10：化学25项课堂互动选择情况
表11：政治25项课堂互动选择情况
表12：生物25项课堂互动选择情况
表13：地理25项课堂互动选择情况
文理相比较：文科课堂活动更多的表现为看（看文字资料）、说（想法、观点）；理科课堂活动更多的表现为看（看实验）、做（做题目）。以25个调查问题中的第16题为例：
表14：“自己动手实验”的学科对比
85
86
83
38
50
注：表中数据为得A的人数，数字越大表示相应的活动越少。
（二）部分学科主动与被动类型的互动教学比较
语文学科被动性的互动教学行为中，倾听同学发言最多达到50%，此其是观看幻灯片、回答提问和背书，都是35%。再次为朗读和阅读课外材料，分别是28%和20%。参见表15。
表15：语文课堂活动中被动互动行为
选项
0.30
0.68
0.07
0.34
0.33
0.94
0.19
0.74
0.36
0.21
0.31
0.39
0.02
0.41
0.17
0.44
0.32
0.03
0.38
0.18
0.01
0.23
0.06
0.13
0.16
0.08
0.22
0.09
而主动性互动行为的调查可见，处于第一位的是师生讨论，占33%；其次是讨论某种观点，占29%；讨论解题方法，占26%；找资料解决问题占23%。小组讨论占19%。最少的行为分别是做游戏2%，主动提问3%，角色扮演6%，自由提问9%。参见表16。
表16：语文学科主动型互动行为的表现
0.86
0.54
0.56
0.70
0.51
0.58
0.43
0.63
0.11
0.37
0.46
0.49
0.20
0.10
0.26
0.00
0.04
四、理论界定
教学中教师在课堂里使用教材与学生的相互作用，以便使学生学习由知识、态度和技能所组成的一定教育结果的这类情景。所谓相互作用就是要注意到在课堂里所出现的一系列个体活动的连续行为流。一个活动可以是教室与班级接触或与单个学生接触，一个学生与一个教室接触，一个学生与另一个学生接触所构成，或者也可以是一个学生为了重新形成知识而作用于某个物体（课题组认为：应当译为“对象”）的活动所构成。一种教学模式仅是考虑课堂教学的一个工具，它是一组精心组合起来的概念，以阐明教师和学生在课堂里应做什么，他们如何发生相互作，他们如何使用教材，以及这些活动如何影响学生要学的知识。各种模式都突出了一种将行为转换成可以分析的观点，这种转换部分应归之于所选择的概念，但是一种模式也确定了概念关系中的重点，它建议什么事应该一起做，首先应该考虑什么，其次应该考虑什么，接着考虑什么等等，什么应马上突出的地位，什么要和背景联系起来。
课题组认为，互动教学一定有相应的互动行为，互动行为可以是主动的，也可以是被动的；互动的对象是多元的，但一定是主体之间的；互动的方式可以是言语的，也可以是非言语的；互动的核心是促进教学的有效性，即促进学生的发展。
（二）有效教学（EffectiveTeaching）的概念来自西方教育心理学的研究,主要是美国教育心理学家加里-D-鲍里奇基于25年的长期研究，提出一项教育实验，他在专著《有效教学方法》（EffectiveTeachingMethods）中指出有效教学的五个特征：1、清晰授课2、多样化教学3、任务导向4、引导学生投入学习过程5、确保学生成功率。课题组同意这一观点。
（四）学习（study）的概念阐释很多，课题组采用目前国际学术界最权威的观点：学习：是来自实践或经验的某种行为能力的持久变化《学习理论：教育的视角》戴尔-H-申克一书中（Shusll,1985）。这里面有三个前提条件：1行为的改变。行为能力的改变才是可以观察的。我们要根据学生所做的、说的、写的来评价其学习。2持久的改变。避免将药物、疲劳等因素导致的行为改变。3产生于实践或某种经历。区别对待生理因素造成的行为改变。
（五）能力（ability）要弄清能力就需要首先来了解一下智力与能力的含义，并弄清能力与知识之间是一种什么关系。
1、智力和能力的界定。教师们都有这样一个经验，在给一个新班级上课的时候，会逐渐发现一些学生与众不同，这些学生不仅能够及时回答教师的问题，而且在学习时能够举一反三，融会贯通。教到这样的学生教师自然很高兴，会夸他们很聪明。在日常生活中，人们就常用“聪明”来代替“智力”。简单地说，智力就是指一个人的大脑灵不灵。心理学家在阐述“智力”概念时，则需要将这一概念限制在比较确定的范围内，并且尽可能用某种方法测量出来。他们认为“智力”是成功解决某种问题（或完成某种任务）所表现出来的良好适应性的个性心理特征。要理解这一概念，需要从以下几个方面来认识：
首先，智力或能力是一种“个性心理特征”，是指智力存在着个体差异，这种个体差异表现在三个方面：第一是指有的学生智力水平高，有智力水平低，即个体之间存在着水平差异；第二是指不同的学生在智力发展的速度上有所不同，即有的学生发展的早，如在小学就表现出聪明伶俐来；而有的学生发展的迟，到了高中才迅速发展起来，接受能力好像一下增强了；第三是指不同的学生在智力品质方面各有侧重，有的在反应速度方面比别人强，即思维的敏捷性强，有的学生深思熟虑，考虑问题全面深刻，在思维的深刻性方面比一般同学突出，而另一些学生可能在解决问题时非常灵活，能够采用不同的方法或途径，在思维的灵活性方面表现出色，还有一些学生在空间想象能力方面不同寻常，在解几何题时表现出优势等等。这些都是个体智力差异表现。作为某一年级的教师应当充分认识到这些差异，不要因为某一学生的成绩暂时不好，就将这个学生列入差生的行列。
其次，智力或能力是“成功解决某种问题（或某种任务）”的个性心理特征，是因为个性心理特征包含许多除智力以外的其它因素，如性格、情感、气质等，成功的解决问题或完成任务具有一定的指向性，指向人的个体所进行的认知活动，即智力应当在这一类活动中表现出来。
能力与智力一样属于个性心理特征的范畴，它与智力既有联系又有区别。智力偏重于认知，主要解决的是知与不知的问题。它是保证个体有效的认识客观事物的稳固的心理特征的综合。能力则偏重于活动，它主要解决的是会与不会的问题，它是保证顺利的进行活动的心理特征的综合。能力的划分也常以活动为依据，如学习能力、运动能力、语言表达能力等等。然而，人们的认识与活动又是紧紧相连的，认识常常是在活动中产生的，活动也必须有认识的参与，因此，智力与能力是一种相互制约、互为前提的交叉关系。能力中有智力，智力中有能力，合起来可以称之为智能。
心理学家把智力与能力还看成是人的一种潜在的能力，它可以是遗传、先天发展与成长的一种机能，它会受到个体自身疾病或外界刺激而发生变化，也可能因为环境的因素促进或阻止其发展。良好的教育及环境会有利于智能的发展，促进它向潜在能力的最高处发展。
智力与能力的核心部分是思维，其最基本的特点是概括，概括能力的高低能反映智能发展的基本水平。此外，智力还包括感知、记忆、想象、言语和操作技能成份。而操作能力是能力的基本成份。
2、知识与能力的关系。教师们在谈及知识与能力时，都知道能力需要知识为基础，并认为知识比能力更重要，因为如果没有基础性的知识，哪里来的能力呢？其实这种看法并不正确。知识与能力是一种既有联系又有区别的概念，能力的形成虽然需要知识为基础，但是，并不是简单的知识积累。而且说到知识，也并不是仅指书本知识，有些能力与书本知识的关系就不大，如社交能力、绘画能力等。区分知识与能力可以从以下几方面来看：
第一，上文已提到能力是指“潜在的能力”既反映的是一个人潜在的发展能力，指“他可能做什么？”知识则反映的是他当前已有的水平，指的是“他现在能做什么？”因此知识测验与能力测验的方向是不一样的，心理学中将知识测验称为“成就测验”。
第二，知识与能力相比，知识易得也易失，变化的速度比较快，只要进行强化练习或死记硬背，就能够掌握。而能力的形成就比较困难，需要经历比较长期的训练与挫折才能形成，并且，教师采用灌输的方法一般对能力的形成不起什么作用，有时甚至有相反的作用，但是，能力一旦形成就不会轻易失去，而知识则会很快遗忘。
第三，知识与能力在影响面上也有很大的差异，知识仅仅影响到一个人在有限的领域中的活动，如电学知识影响的是一个人能否解决电学方面的问题，对他在其它方面的活动影响并不大。而能力的影响范围则大得多，而且，这种影响是潜在的，对个人将要进行的活动（如学习）具有持续的影响。例如，逻辑思维能力就影响到很多领域的活动，而且，这种影响是终身的。
（六）“互动式有效教学与学生能力发展的理论与实践研究”的基本假设是：在课堂教学中，教师采用互动式有效教学（特别是主动型互动）能够促进学生能力的发展。
理论层面要梳理国际学习心理学、教学心理学的最新研究成果，及时总结实践中的经验教训。
实践层面的研究涉及教师的培训与学生的培训。课题组特别提出：
1、互动式有效教学是以参与为核心特征的；
2、互动式有效教学强调准入条件，即参与的教师与学生必须经过培训，形成主动参与互动的意识与能力；
3、并不是所有的教学内容都需要互动，对于学生理解困难而教师阐释效果好的内容，应当选择讲述法，不过，讲述法也应当考虑学生的反馈和迁移。
（七）互动参与培训
2、发展主体：发展主体是指在发展过程中起主导作用并体现发展最终目的的个体或团体。它是指在学校的发展过程中应该尊重谁的意志，应该满足谁的要求，应该体现以谁为主，应该实现谁的发展等问题，或者说，学生作为发展主体，至少应该是自我学习的决策主体、行动主体和受益主体，并保持这三个方面的对称。
3、在学校发展过程中谁是发展主体？在过去，学校发展过程中认为教师是发展的主体，教师是课堂学习的领导者和组织者，他们确定学生学习发展的规划和计划，确定课堂学习的策略、模式和指标。然而，新课程的发展观认为，教师不应该成为学校发展的主体，因为教师的工作任务是促进学生的发展，只有学生充分认识到学习有利于他自己的发展，有益于他未来的利益诉求，他才能真正成为自己的主人，学习的主人。一旦承认并尊重了学生的主体地位，尊重学生的意愿，学生巨大的学习热情就会被焕发出来，学校发展就会有新的局面。所以要能够实现学校的持续发展，必须明确学生的主体地位并发挥学生的主体作用。
4、互动参与式发展的三大原则是什么？
（1）相信学生作为发展主体也是有预备知识的，他们在人格上与教师是平等的，他们已学的知识应该受到尊重。教师教学应当认真考虑起点行为，而不是在课程开始的时候就将一部分学生淘汰。这是学生在课堂上能够参与互动的第一前提。
（2）发展主体自身有解决问题的能力，他们更需要的是公平和均等的发展机会。教师提问应当考虑难度，不应当在一节课上只设置极少学优秀学生能够回答的难题。
（3）任何学习发展如果没有学生自主意识的参加和认同，就有可能失败或达不到目的。因此，教师时刻要做的一项工作就是让你的学生永远保持学习的兴趣与热情，永远对自己抱有希望。
五、各学科活动教学的实施
（一）实施思路
课题采用综合研究的方式，主要包括：
1、各学科依据自身特点探索课堂互动教学的方式，促进有效教学。
2、学习共同体的研究，在学科课程中]促进学生之间合作学习的开展。
3、研究性学习中的合作学习，促进学生自主开展探究学习。
（二）各学科的基本做法
1、语文学科-在阅读教学中促进互动有效教学
（1）引导学生学会明确阅读思维目的
（明确阅读指向；缩短已知未知之间的差距）
（3）帮助学生掌握阅读思维方法
分析和综合（整体、部分）
抽象和概括（抽取本质特征，推广到同类事物中去）
归纳（个别——一般）和演绎（一般——个别）
比较、类比（个别——个别）
（4）帮助学生形成阅读思维情意
美国、前苏联以写促读；新西兰的阅读教学。
钱梦龙：寻找最佳切入口；徐振维：激发认知矛盾。
阅读材料本身的吸引力（趣味性；实用性）。
（5）帮助学生提高阅读思维品质
灵活性深刻性独创性批判性敏捷性
（6）帮助学生学会监控思维过程（反思）
课堂操作流程：
（1）常规预习-自主学习（字词的音形义；课文提要；内容；写法；课后练习题）
（2）提出问题-师生互动（其中的难点就是课堂讨论的重点）
（3）课堂讨论-生生互动（明确问题的关键；引导查找资料；思维加工）
（4）归纳反思-师生、生生互动(得出结论；反思思维过程）
2、数学学科-探索课堂有效互动教学
（1）理论依据
美国教育心理学家布鲁纳认为：“知识的获得是一个主动的过程，学习者不应是信息的被动接受者，而应该是知识获取的主动参与者。”现代教育心理学研究也指出，学习不仅是主体主动获取知识的过程，而且也是一个发现问题、分析问题和解决问题的过程。这个过程既是暴露学生疑问、困难、障碍和矛盾的过程，也是展示学生聪明才智、独特个性、创新成果的过程。基础教育改革纲要中明确指出，改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析问题和解决问题的能力以及交流与合作的能力。笔者认为构建“主体探究式”课堂教学模式能面向全体学生，调动学生学习的积极性、主动性，自主学习、自主探究，使学生在课堂上真正成为学习的主人。
（2）操作程序
初步感知——教师讲授、学生探究、师生互动――测评反馈--自我总结--自主训练
第一，初步感知：（1）导引新知。通过简短的导学与研讨，引入新知，让学生充分触摸新知，给学生提供参与教学的机会，创设学习的氛围，生生互动，激发学习的兴趣。（2）做导练题。先让学生完成老师事先精心设计的导练题，题目的设计应贴近学生的生活实际，并与新知紧密联系。
第二，教师讲授、学生探究、生生互动、师生互动：（1）揭示目标。由教师揭示本节课的学习目标，让学生从总体上明确本节课的学习任务和要求。目标要层次清楚，简明扼要，要注重知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观这三者之间的整合。（2）自主探究学生按照教师的指导进行探究，积极思考，认真去理解概念、法则、公式、定理等，体会和领悟例题的解题思路和方法，把课本上的知识内化为自己的能力，这样做符合学生的认知规律，进而培养学生自主学习的能力。（3）质疑解难。师生共同解决问题，要求突出重点，分散难点，师生互动，群策群力，教师真正成为学生学习的合作者和引导者。
第三，测评反馈：（1）联系测评。学生在下课前完成教师设计的测评题，依据学生的完成情况对课堂教学效果作出评价。实行生生互动，但测评题的设计要有层次性，题目的选择要典型、适度和适量。（2）及时反馈。教师要及时反馈信息，矫正学生在学习中存在的问题，培养和提高学生自主、积极的学习态度和竞技状态。
第四，自我总结：学生在教师的引导下进行讨论、交流和归纳，生生互动，对本节课的知识、方法和思想进行自我归纳和总结，加深对所学知识的理解和掌握，形成自己的知识结构和思想方法体系。
当然，我们强调课堂教学中“自主探究”，其目的是使学生积极参与教学活动，通过学生自觉主动的思维，建构起学科的知识结构和思维结构。但绝不是否定教师讲授的重要和不可替代的作用。我们认为：（1）讲还是不讲．教师必须“讲”，不能否定讲，关键是要讲得好。（2）教与学．不能只讲“学”的重要性，忽视“教”的重要性；（3）学生中心与教师中心．这个中心是交替出现的，以教师讲授为主时，要讲出深意，揭示出学科的知识结构和思维结构，同时要充分考虑到学生的现有知识水平和认识水平，以学生探究为主时，要强化教师的指导和引领的作用，以促进学生知识结构和思维结构的建立和发展；
我们认为，无论教学如何改革，“讲授”仍然是“有效教学”的一种有意义的教学方式而显得卓尔不凡。它以它的“优势”使之在长久的教学实践中延续下来，并形成了自己的传统。
课程改革重视学生的自主学习、探究学习，似乎不那么强调教师的“讲授”。其实，好老师总是那些善于“讲授”的老师，是那些“能说会道”的老师。
好的“讲授”总是能够吸引学生的注意，能使学生如坐春风。他能使学生喜欢这个老师的讲课方式、风格，从而喜欢这个老师，进而喜欢他所教的学科。这是做教师的最大的满足也是最高境界。
3、英语学科-探索合作教学，构建学习共同体
（1）合作型教学模式的理论基础
第二，“以学生为主体,教师为主导”对创设合作型课堂模式有着重要的指导意义。语言教学应以学生为中心，因为语言的习得不是一个被动地、机械地模仿言语行为的过程，而是学生通过广泛的语言交流和思想交换，并从中摸索、发现和归纳出语言规律的过程。教师要尽力让学生愉快地创造性学习并将他们语言学习的潜力得到充分发挥，这就是以罗杰斯为代表的人本主义的学习理论。在教学中，教师应当改变以往的知识传授者的功能而成为一个策划者、合作者、鼓励者、启发者，从而把学生的学习动力和兴趣调动到最佳状态。在课堂里学生积极参与会话，讨论，阅读和写作等大量的语言交际活动，使“输入”与“交际”在语言学习课堂上得到了充分地结合。师生在合作中学习，在学习中合作。
第三，创建一个良好的学习氛围是合作型课堂模式必要的前提，教学中的民主平等，合作融洽，相互尊重信任，共同参与在学生的认识发展中能起着重要作用。首先，作为英语教师，要做到知识渊博，风趣幽默，和蔼可亲，使学生愿意接近你，愿意与你合作；其次，教师要懂得激发学生的情感，使学生学得有兴趣，愿学、乐学、会学，有利于培养学生的思维能力、听说能力，促进学生素质的全面发展。教育家杜威主张让学生在问题的情境中自己探索，自己改造和改组经验，自己得出结论，从而得到发展。
（2）合作型教学模式基本过程
合作型教学模式包括以下特点和几个要素：合作模式的特点是通过合作、讨论，培养学生的想象，创造思维能力和团体合作精神，合作中学生思维活跃，课堂气氛热烈，不同学生的思维能够得到有效的互补。合作模式的要素一般可概括为：导入、教学情景、提出问题、开展讨论、归纳总结、回扣课本。
第一，导入：俗话说：“好的开始，是成功的一半。”教师能否设计一个好的话题，关系到一节课的成败。导入得当，能起到抛砖引玉之功效。这要求我们老师要精心备课，多动脑筋，努力挖掘课本资源和其他资源。
第二，教学情景：我们知道交际在情景中得以完成。情景使语言具有强大的生命力，使得语言具有实际的交际价值，使合作互动成为可能。我们在交际过程中之所以能够交流思想，就是借助于情景来实现的。除客观的真实情景外，英语老师还可以用表情、动作、实物、图片、投影和电视录像等媒体直观手段来创设情景。要培养学生在交际中运用英语的能力，最有效的手段是情景对话。在情景中根据运用语言的需要进行对话，最能体现言语的交际性，也正是由于情景才使得对话情意交融，生动形象，使课堂氛围达到最佳。
第三，提出问题、开展讨论：帮助学生在观察、调查、学习、交际中发现问题，产生好奇心；教师要适时提出问题，但问题一定要符合学生的水平和认知规律，促进生生互动的展开。教师还可根据实际情况，提出具有挑战性的问题，供学生自主学习、合作讨论，必要时可作适当启发。讨论分为小组讨论、大组辩论、问答式等。
第四，归纳总结：传统的方法是由老师对所授课进行小结；新课程模式则要求完全由学生来进行归纳，教师可提供一些练习加以辅助，也可结合所授课来设定题目，如组织学生进行小组竞赛等，以增加课堂的趣味性。活动既可以活跃课堂气氛，又能培养学生的合作精神和集体荣誉感，最重要的是学生在快乐中掌握了所学的知识。
第五，回扣课本：让学生回归课本，回答相应的问题，复述所学内容，提出存在问题。在此基础上，老师还可让学生对所学知识迁移、升华，真正做到创造性的学习，创造性的使用，即活学活用。
4、物理学科-促进合作学习，构建学习共同体
现在的高中生大多为独生子女，放学以后功课繁重，与同学相处的机会并不多，加上生活条件的提高，在家倍受父母的呵护，在这样环境中成长的一代人很少有机会与人合作完成某一件事，如果在课堂上也没有合作的机会，就可能在不知不觉中形成个性突出而与人协同合作精神不足的性格特征，将来难于适应实际生活、工作环境和未来社会发展的需要。在人与人的社会中，个体是不可能孤立地生活或独立存在的，课堂是一个整体，需要一个集体的参与，在整个课堂教学中，每个个体间都会有一定的互动，课堂需要人与人之间进行交流，需要这种合作。为了更好地学好物理知识，我们要倡导合作的课堂。形成良好的合作课堂要处理好两个关系。
第一是师生合作关系。课堂教学改革日趋深入，以教师讲授为主的课堂教学模式必须被以学生为主体的课堂教学所取代。教师是课堂教学的引导者，利用“课堂”这一教学主渠道，要充分发挥自己的主导作用，突出学生的主体地位，应努力营造民主、平等、宽松、和谐的课堂氛围，使学生敢于参与、勇于参与、主动参与。
第二是生生合作关系。物理课堂上涉及一些需要讨论的问题，涉及一些分组实验，都需要在学生合作的基础上才能完成。这就要求学生学会和别人建立良好的合作关系，明确自己的需要和工作，能够坚持与放弃，肯于容纳与付出，相互借鉴，相互启迪，形成主体的交互的思维网络。
在课堂教学的合作中要注意几个方面：1.独立思考。合作绝不是相互依赖，相互抄袭，而是建立在各自独立思考的基础上的，建构主义认为：学生的学习就是在已有的知识经验的基础上主动构建新知的过程，学生只有通过对问题的独立思考，才能主动为新知的构建提供心理与物质的准备，才能培养不盲从不轻信，有自己独立见解的学生。2.表达和倾听。课堂上老师要给学生表达的机会，让他们大胆陈述自己的观点与见解。甚至于能与同学进行辩论、讨论、争论，在辩论中追寻真谛。还要让学生学会倾听，这一方面是对别人的尊重，另一方面在听的过程中判断与自己思维的异同，领会别人发言的主要观点。学会倾听，善于倾听的方法与习惯，是达成合作学习目的不可缺少的重要一环。3.探究实践。自主探究、动手实践、合作交流是学生学习的重要方式。教学中要把做的过程让给学生来完成，可学生做的也可教师做的实践过程让给学生来做，能一个人做也可几个人做的鼓励他们几个合作完成，让学生养成敢于动手、善于动手的习惯，培养主动合作、善于合作的精神。
5、历史学科-探索历史讨论教学
所谓讨论，简单地说是探讨寻究，议论得失。作为讨论式教学模式（以下简称讨论模式），它则强调：在教师精心指导下，为实现一定的教学任务，通过预先的设计与组织，引导启发学生就教学中的某一问题，发表自己的见解，进行辩论和研究学习。在人们常用的教学法中，教师有时也用此方法来把问题引向深入，但更多的时候是注重比谈话范围更广泛的师生之间、学生之间的交流。
包括四个方面：（１）教学组织方法，如精心设计问题情境、创造自由轻松平等的教学环境、启导思考、置疑诘问等等。（２）指导学生准备、参与讨论的方法，如指导学生怎样明确问题、选择论点？怎样收集资料，提供论据？采用何种方式表达自己的见解？怎样抓住别人言论的中心？等等。（３）启发引导学生积极思维的方法，如启发学生变换角度考虑问题，引导学生反思前面的讨论是否偏题，启发学生发现别人的长处，引导学生如何评价历史人物或事件等等。（４）引导学生认识自我，了解发展自我的方法。如指导学生填写自测情况表，引导学生用自己的思考方式进行反思，教会学生如何沉静下来、反复思考问题等等。
这里将要提出的组织程序按一课时编排。如果讨论的中心问题是由学生提出的，那么教师进行教学的第一阶段便是：组织学生提出问题和明确问题。如果中心问题由教师事先精心设计，那么模式程序分为以下几段：
第一，根据中心问题，创设思考的情境，让学生感受到思维不合逻辑、对问题的原因迷惑不解，或者不符合应有的客观历史现状，以激发学生学习的主动性与积极性。
第二，引导学生明确问题实质，收集归纳论点与论据（历史事实）形成观点，同时考虑可能出现的其他观点，分析其正误及思考表达的方法。
第三，组织学生展开讨论，随时记录别人观点中的重点问题，及时提出自己的见解，适时对前一段讨论进行分析反溃引导学生注意逻辑性与科学性，启发学生从不同角度思考，把问题引向深入，从而揭示出历史发展的规律。
第四，总结评价学生讨论，评价学生在知识与能力层次上所达到的目标是否实现，启发学生自我总结，指出讨论过程中存在的问题，并提出矫正的方法。也可以再提出一个相似的问题，让学生作出回答，以检验学生是否真正完成教学任务，同时引导学生思维能力的迁移。概括其进程如下：创设问题情境→提出问题→明确问题→假设、分析、论证→总结评价（讨论的准备）（讨论过程）（修正、迁移）实施结果与分析讨论。
（三）研究性学习
图1研究性学习流程图
研究性习不是要强化在激烈竞争中的个体行为，而是要促进更多的学生进行合作学习。看起来这与第一点有很大矛盾，既然强调自主性，怎么又要提出合作学习呢？真正的合作是在自主基础上的合作，不是相互依赖，推卸责任。而是每一个有自立意识与能力的人，承担共同的任务。过去我们一再强调集体主义教育，这看起来与强调自我发展相抵处。其实不然，一个自我充分健康发展的人，才能够真正做到尊重别人，才能真正理解与人合作、理解承担义务与责任的重要性。相反，自我不能健康发展，仅仅用外部的力量把一群人揉合在一起，这种集体主义是脆弱的，一旦遇到不利的环境，这群人只能是一群散沙。今天的社会早已不是过去集体主义盛行时代的社会，社会的变化与人生的动荡，已经宣告计划经济时代集体主义的社会基础不再存在。因此，真正的集体主义是建立在独立的个人基础上的、理性的集体主义，从这个意义上来理解合作与自我发展的矛盾，我们就能够解决旧观念与新观念的矛盾。网络探究学习所倡导的学习观正是希望学生在独立学习的基础上，共同完成探究任务，并强化人与人的尊重、理解与合作互助。它更多以小组的形式出现，而非全班级的授课形式。
此外，研究性学习方式强调的教育评价观念也是发展性，它为不同的学生提供不同的评价标准，学生可以选择自己即将达到的目标。（参见图表2）同时，它还体现在对学习的过程进行监控与评价上，学生可以通过BBS随时与教师与同伴交流讨论。
典范
优秀
良好
合格
资料的选择与引用
1、资料选择建立在广泛的基础上，但引用全面精确。2、引用正确无误，并能详细注明出处与资料的性质。
1、能引用五项以上资料，三项以上准确。2、引用正确，出处说明详细，资料性质基本正确。
1、能引用三至四则资料，引用两项准确。2、能注明出处，资料的性质判断不够准确。
1、能引用一至二则资料，引用只有一项准确。2、注明出处，但未写出具体作者与资料的性质。
问题的论证与解决
1、论证推理合乎逻辑，论据有力，较充分。2、对问题本身分析准确、全面、细致，结论合理，表达充分且恰当。
1、论证推理基本合乎逻辑，但不充分。2、对问题本身分析准确，但不够全面、细致，表达恰当，但不充分。
1、有论证，有论据，有比较。2、对问题本身的分析基本准确，但不全面，不细致，表达不够恰当。
1、有论证，有论据，但没有注意比较。2、对问题本身有分析，有结论。
报告的结构与特色
1、报告结构清晰，主题明确，阐述史论结合。2、能恰当运用图片说明问题，报告设计有个性。
1、报告结构基本清晰，主题明确，能恰当运用史料。2、能运用图片说明问题，报告设计有特点。
1、主题明确，但结构不够清晰，运用史料不够恰当。2、运用图片说明问题，报告设计符合规范。
1、报告主题明确，但结构不够清晰。2、能运用图片，但作用不够明确，设计基本符合规范。
合作与交流
1、合作目标与责任明确，效率高。2、讨论充分，相互尊重与分析对方的观点，并能妥善处理矛盾。
1、合作目标明确，有分工，效率较高。2、讨论充分，有时能尊重不同观点，矛盾也能得到解决。
1、合作有目标有分工，但不够明确，效率一般。2、能进行讨论与协商，能认可合作中的矛盾，但不会主动处理。
1、能够合作，但无分工与责任，效率不高。2、能进行讨论与协商，但不会处理矛盾。
图2研究性学习的评价指标
主要参与者：
姓名
工作单位
专业技术职务
研究专长
课题组中的分工
江苏省扬州中学副校长
教授级教师
课堂教学、语文
负责人
王雄
教育心理
理论研究
鞠东胜
扬州中学化学组组长
高级教师
化学教育
学科学习质量研究
武银根
扬州中学物理组组长
高级教师、硕士
物理教育
倪震祥
扬州中学计算机组组长
一级教师
信息技术教育
网络与信息化管理
双金林
扬州中学外语组
英语教育
王舒成
扬州中学语文组
语文教育
王祥富
扬州中学数学组
硕士
数学教育
姜卫东
孙振刚
扬州中学政治组
政治教育
刘鸿
扬州中学生物组
生物教学
蒋德美
扬州中学地理组
地理教育
刘超
扬州中学信息组
二级教师
信息技术与数据处理
谢晖
扬州中学心理咨询中心
国家二级心理咨询师
心理健康教育
学习心理研究
陈健
文献检索与管理
钱丽娟
附件：参考文献
1、[美]戴尔-H.申克著，韦小满等译：《学习理论：教育的视角》，南京，江苏教育出版社，2003年1月版。
2、[美]JohnD.Brangsford等编，郑谷苑、郭俊贤译：《学习原理：心智、经验与学校》，台北，源流出版有限公司，2004年11月版。
3、[美]EllenWeber著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译：《有效的学生评价》，北京，中国轻工出版社，2003年1月版。
4、刘家访主编：《新课程课堂教学探索系列：互动教学》，福建教育出版社，2005年。
5、新加坡ThomasS.C.Farrell著，余艳译：《反思课堂交流——亚洲案例》，中国轻工业出版社，2005年。