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1、课程论发展的历史前科学时期古代中国的课程在孔子的教育生涯中，一项重要的贡献就是表现在课程方面。他所整理的诗、书、礼、乐、易、春秋，即后来所说的六经，不仅是他自己从事教学活动所用的教材，而且在后来的两千的封建社会中，长期成为儒家教育的经典教材。中国古代著名教育文献学记中，有这样一段文字：“比年入学，中年考校；一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强力而不返，谓之大成。”这段话是对考试和考试制度的论述，同时也表现出了对课程的考虑：在不同的教育阶段，设置不同的目标和内容。在南朝时期，开始出现了分科分馆的教育。到了唐宋，课程继承和巩固了以四书五经
2、为核心的儒家经典课程，还确立了专业课程。主要表现在唐宋的各种专业学校及相应课程的设置。到了宋代，还开设了武学、画学这样的专业。古代西方的课程作为西方教育源头的古代希腊的教育，在斯巴达和雅典是两张截然不同的教育体系，当然产生了不同的课程。斯巴达教育的主要课程是围绕军事体育教育设置的。而雅典教育，课程充分体现了和谐教育的思想，在各个教育阶段都分别设置文化、艺术、体育方面的课程。柏拉图被普遍认为是西方第一个提出系统地教育理论的人。在他的教育理论中，提出了各级各类学校的课程设置。古罗马的学校教育，面向平民子弟的初等学校，设有读、写、算和十二钢表法为主的课程；面向贵族和富家子弟的文法学校有希腊文、
3、拉丁文以及包跨文学、历史、地理等方面知识为主的课程。古罗马教育家西塞罗西欧你过培养演说家的教育目的出发，不仅提出了以文学、修辞学、历史、哲学和法学为主的课程，还论述了这些课程对于实现教育目的的作用。之后，昆体良提出和讨论了课程的一个重要问题：课程应单科独讲还是多科并经？中世纪教会学校中，主要的课程是七艺，其中三艺地位最突出，四艺的受重视程度较低。文艺复兴时期，教育努力摆脱宗教的束缚，开设了一些前所没有的课程，如：物理、历史、自然等。1、丛立新著：课程论问题，教育科学出版社2000年版，第16页。2、丛立新著：课程论问题，教育科学出版社2000年版，第19页。形成系统理论的时期夸美纽斯的课程
4、论夸美纽斯提出了关于课程的比较系统地理论。他的教育理想是“把一切只是交给一切人”，为了实现这个理想，他主张改革旧的教学内容，增设新课程，编写新教材。在教学内容方面，他要求删减不必要的、不合适的内容，只教真正有用的科目，增添新兴的自然科学知识的教学。在国语学校她还主张以民族语文代替拉丁语，增加自然、历史、地理常识；在拉丁语学校增开物理、地理、历史等学科。在大教学论第三十一章“论大学”中，他认为大学的课程应“真正是普遍的，应为学习人类知识的每一部门的做准备。”赫尔巴特的课程理论赫尔巴特将心理学和课程连接起来，使课程获得了重要的理论基础。赫尔巴特以兴趣为依据，比较早地对课程进行理论研究。他认为兴趣
5、可以分为两类，一类引向自然地认识，一类引向对社会的认识，每一类又分别各含三种兴趣。教育就要引起和培养这样一些兴趣，为此需要开设各种课程。斯宾塞的课程理论斯宾塞（1820-1903），英国哲学家、社会学家、教育学家。他从个人生活和发展的需要论述教育和课程的目的。他认为：“为我们的完满生活作准备是教育应尽的职责，而评定一门教学科目的唯一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度。”他认为教育应该从五个方面为人的生活做好准备，而个人生活的五种活动及其应当学习的课程如下：（1）、直接保全自己的活动。（2）、从获得生活必需品而间接保全自己的活动。斯宾塞列举的学科有：逻辑学、数学、力学等。（3）、目的在抚养教
7、立新著，课程论问题，教育科学出版社2000年版，第21页。3、转引自英斯宾塞著，胡毅译：教育论，人民教育出版社1962年版，第23页。是课程的出发点。（2）、提出了经验为本质的课程观。（3）、提出了实施课程的新方式。教师讲、学生听一直成为课程实施的最基本形式。在杜威的教育试验中，产生了彻底的改变，课程是通过学生自主性活动展开个完成的，教师的角色从课程内容的传递、解释、说明者变成了学习课程的组织者、引导者。成为独立专门学科时期博比特的课程理论博比特是美国课程理论家，他的课程理论主要反映在他的课程、怎样编制课程等著作中。1918年博比特的课程出版，作为课程成为专门研究领域诞生的标志，这本书被认
8、为是第一本专门讨论课程的书。博比特的课程理论的一个重要特点是强调课程目标，强调目标应当是来自社会。他还认为，为了使课程科学化，必须将目标具体化，而且将目标的精确、具体上升到科学时代的要求。在他的怎样编制课程中，把课程编制过程归纳成以下几个步骤：1、对人类经验的分析。即把广泛的人类经验划分成一些主要的领域。通过对整个人类经验领域的审视，了解学校教育经验与其它经验的联系。2、工作分析。即把人类经验的主要领域再进一步分析成一些更为具体的活动，以便一一列举需要从事哪些活动。3、推导出目标。目标是对进行各种具体活动所需要的能力的陈述，同时也旨在帮助课程编制者确定要达到哪些具体的教育结果（博比特在怎样编制
10、步之处。查特斯主张应该把理想作为课程内容的一个重要组成部分，这是不同于博比特的。此外，查特斯还提到应当接受和1、丛立新著，课程论问题，教育科学出版社2000年版，第25页。2、丛立新著，课程论问题，教育科学出版社2000年版，第31页。成为独立专门学科时期考虑各类社会人士对课程目标的意见，应当调查学生的需要。1924年查特斯出版了课程编制一书。对于课程编制他提出了七个步骤：（1）、通过研究人在社会背景中的生活，确定教育的主要目标；(2)先把这些目标分析成各种理想与活动，在把分析继续道教学单元层次；（3）、按其重要次序加以排列；（4）、把那些对儿童有很大价值但对成人价值低的理想和活动，提到到较高
11、的地位；（5）、确定在学校教育期间能够完成的最重要的项目的数量，将在校外能学的更好的删除去；（6）、收集处理这些理想与活动的最佳做法；（7）、根据儿童的心理特征，按适当的教学程序安排上述获得的材料。泰勒的课程理论泰勒，美国著名的教育学家、课程理论家，被称为“课程评价之父”。泰勒的课程理论生成的直接基础和原因便是“八年研究”。“八年研究”结束时，以泰勒为首的学院追踪研究组，对“八年研究”的结果进行了评价。评价所采用的方法是挑选1475组大学生，每一组两个学生，一是实验学校的学生，一是其他学生的毕业生。在挑选时尽可能地考虑到这两个学生在性格、年龄、学习能力、家庭状况及社会背景等方面情况的相同
13、题，因为正通过这些经验，才会产生学习行为，从而实现教育目标。”可见选择学习经验的重要性。如何选择学习经验呢？他提出了选择学习经验的一般原则，还举例说明了有助于实现各类目标的学习经验的特征。（3）、如何有效的组织好这些教育经验？他提到了组织的标准、组织的原则、组织的结构等等。1、丛立新著，课程论问题，教育科学出版社2000年版，第34页。2、美ralphw.tyler，罗康张阅译，课程与教学的基本原理，中国轻工业出版社2008年版。3、美ralphw.tyler，罗康张阅译，课程与教学的基本原理，中国轻工业出版社2008年版，第55页。（4）、我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现？
14、他认为评价也是课程编制的一项重要的步骤。他说：“评估，正是一个发现这些已经制定和组织好的能在多大程度上产生期望结果的过程，同时，评估的过程也包括指出该方案的长处和弱点。”在这里他还阐述了评估的需要、评估的基本观念、评价的程序等。最后，他阐述了学校和学院教师如何进行编制课程的工作。当代课程论的发展要素主义的课程理论1、产生背景：来自对于杜威为代表的实用主义儿童中心课程的反思，在杜威的儿童中心课程尚未受到大规模的评判时，已经有人对其合理性产生了怀疑并进行联网思考。2、主要观点：课程应当以文化要素为基础，而不是以儿童的生活经验为基础。要素主义的课程论重视系统知识的传授，重视传统的学科课程。结构主
15、义的课程理论1、主要观点：结构主义课程论是以结构主义心理学基础的课程理论，是自本世纪中叶至今具有广泛而深刻影响的课程理论。2、主要代表人物：瑞士心理学家皮亚杰、美国教育家布鲁纳。3、皮亚杰最早提出了儿童心理按结构发展的思想，并且就结构的形成、变化、机制、阶段等进行了系统的研究，建立了结构主义心理学。同时，他也从结构主义心理学出发对于教育问题进行了诸多研究，但真正以结构主义心理学为基础全面探讨课程问题，并且建立起比较完整的结构主义课程论的人物是布鲁纳。4、布鲁纳领导了美国60年代的课程改革运动，编写了一批教材并进行实验，主要代表作有教育过程、教学理论探索。布鲁纳的课程论包括课程的内容教什
16、么、课程的设置什么时候教、课程的实施怎么教几个方面。他强调课程内容应当是学科的基本结构，强调基本结构要与学生的认识水平发展水平相一致。他认为基本结构是不能简单地靠教师传授的，因为学习是主体认识结构的构造过程，基本结构也只能通过学习者对它的主动作用才能获得，他提出了著名的发现法。1、美ralphw.tyler，罗康张阅译，课程与教学的基本原理，中国轻工业出版社2008年版，第96页。2、丛立新著，课程论问题，教育科学出版社2000年版，第34页。当代课程论的发展人本主义课程理论人本主义课程理论是人本主义心理学发展的结果。人本主义课程论主要集中在以下几个方面：（1）、课程的目的。人本主义者认为
17、，课程的目的就在于满足学生个人自由发展和自我实现的需要。人本主义课程就是要鼓励学生的自我实现，允许学生的自由表达、做实验、犯错误、获得反馈、发现自我。（2）、课程的组织。人本主义课程论最为人们肯定的是在课程上注重整合。人本主义者批评传统课程的学科逻辑，认为没有与学生的心理建立联系，同时，从个性的完整出发，主张课程的综合。（3）、课程的实施。人本主义课程要求在学生和教师之间建立起感情关系的背景中实施课程。（4）、课程的评价。人本主义另一个特别值得称道的主张体现在关于评价的林论中。他们反对各种测量和考试，因为这些手段本身与个人自由发展的理想是冲突的。人本主义注重过程，注重教师和学生对课程的主观评估
18、。实践性课程理论1、实践性科学理论的主要代表人物是施瓦布。施瓦布（1909-1988）是美国著名的课程理论专家和生物学家。他曾经是泰勒的学生，有曾经参加了结构主义课程改革运动，并被认为是这场运动的第二号旗手。结构主义课程改革运动遭遇挫折以后，施瓦布进行了深入的思索。作为这些思索的结果，施瓦布建立了他的实践课程论。2、从1969-1983年，施瓦布陆续发表了题为实践1：课程的语言、实践2：折中的艺术、实践3：课程的转化、实践4：课程教授要做的事情，建立了他的课程论思想，并且引起了十分强烈的反响。施瓦布的主要思想是，过去的课程研究室“理论的”，而一味追求理论的研究往往是不能切合课程实际的，因此
19、课程论应当实践取向的。他认为，所有的理论甚至最好的理论，都不可能完整的反映具体课程的全貌，这是因为理论会将具体的课程抽象化。而现实中的课程总是一个个具体的个案，并不是严格按照某种理论展开的实例。因而，施瓦布主张课程研究应立足于具体的课程实践状况，从课程实践的各种事实出发，而不是用现成的所谓普遍、科学的课程原理出发。施瓦布还提出了研究课程独特的方法：课程审议。1、丛立新著，课程论问题，教育科学出版社2000年版，第51页。2、丛立新著，课程论问题，教育科学出版社2000年版，第53页。斯滕豪斯的课程理论斯滕豪斯是英国著名的课程理论家。在1975年出版的课程研究与开发导论中，他对于形成于美国、并且
20、对欧洲乃至世界产生广泛影响的以泰勒为代表人物的行为目标模式的课程理论进行了分析批评，以此为基础，提出了自己的过程模式的课程理论。斯滕豪斯的重要贡献在于他对目标模式进行了系统的批评，以下是重要的几点。（1）、根据研究，学校中的课程实践并不是按照目标模式所提出的程序展开的。（2）、目标模式误解了知识的本质，这是对目标模式最重要的批判。（3）、目标本身具有模糊性。（4）、目标的确可以使教育者的实践意图明确，但这并不意味着人们对于教育活动的认识能够得以提高。（5）目标模式限制了评价的范围。概念重建主义课程理论概念重建主义课程理论是美国70年代出现的一个课程理论流派,是一批不满于传统课程理论,试图对课程领域进行概念重建的学者们的课程观点的总称。组织松散,学术观点分歧较多,但他们在课程价值观的总体倾向上具