众所周知，长期以来，在我国中小学课程体系中都是学科课程一统天下，只是近年在全面实施素质教育的过程中才出现了活动课程的设置，在新一轮基础教育课程改革中，活动课程又发展和规范为综合实践活动课。这一类课程的设置，既是对传统教育课程体系结构性的突破，又是变更既往人才培养模式的大胆实践，体现了新的教育思想和教育观念，必将在我国教育史上产生深远的影响。
那么，什么是活动课或综合实践活动课，为什么在基础教育前阶段要设置这样一类活动性质的课程，综合实践活动课程的理念是怎样的，它在新课程教育体系中占有什么样的位置，将会起到怎样的教育作用呢？这一切在实施综合实践活动课师资培训时，是首先必须解决的问题。
1、教育要以提高全民族的素质为宗旨
1992年8月6日，由原国家教委颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》（教基字【1992】）首次采用了“活动课程”这一名称，明确提出学校“课程包括学科和活动两部分，活动在实施全面发展教育中同学科相辅相成，各地应有计划、有步骤的组织实施。”随后，于当前11月16日颁布了《关于组织实施“九年义务教育全日制小学、初级中学课程方案（试行）”的意见》（教基【1992】30号），这份文件是国家实施义务教育课程改革的指导性文件，具有法规性质，这就标志着将过去松散的，自发的，随意的课外活动以法规的形式纳入课程方案之中，进入了学校的课时安排。
回顾上述活动课程的形成过程，就不难理解，活动课的设置既不是天外来鸿，也不是人们的突发奇想，它是继承以往学校中广泛开展的课外活动的基础上形成起来的，只不过是把过去课外活动中好的，行之有效的教育内容和方法加以总结和提高，并以课程的形式确定下来并加以强化罢了。
活动课程的设置出现在上个世纪90年代初期也绝不是偶然的。联系当时教育改革的大背景，人们就不难发现，它是适应我国全面落实素质教育的需要，为克服基础教育中学科课程一统天下的局面，为变革应试教育倾向形成的严重弊端应运而生的。活动课程一经出现，就以其注重学生的直接经验和体验，强调学生对知识的综合运用和发展学生的个性特长的优势，以及关心学生能力的增长和情感、态度的形成受到人们的重视，成为全面实施素质教育的一个切入点。
（二）综合实践活动是活动课程的发展、规范和提高
活动课程纳入课程计划，成为我国中小学课程体系的一个重要组成部分，反映了当代课程改革的发展趋势，因而受到各方面的广泛重视，几年来，活动课程实施从总体上发展还不够平衡，但必竞在我国基础教育改革方面迈出了可喜的一步，并最终在新一轮课程改革的实践中作为课程改革的重点和亮点发展、规范和提高为综合实践活动这样一门新型课程。
1、活动课程的实施
把活动课程纳入课程计划，是我国基础教育的一项重大改革。当年为实现基础教育由应试教育向素质教育转轨的这一重大突破，原国家教委基础教育司于1995年7月在长春主持召开了有18个省市自治区的代表参加的“九年义务教育活动课程研讨会”，对在中小学开展活动课程作了动员。当年11月又在北京召开了有12个单位参加的九年义务教育活动课程实验协作会，继而又颁布了《关于颁发“全国九年义务教育活动课程研讨会会议纪要”的通知》（教基字【1995】44号），要求全国各地结合本地实际情况参照执行。同时拟定并颁布了《九年义务教育活动课程指导纲要（征求意见稿）》，成为各地开展活动课程的指导性文件。1996年新年伊始，原国家教委基础教育司又以（【1996】1号）文件的形成发出了《关于组织开展“九年义务教育活动课程”实施工作的通知》。无可否认，这一系列文件依次发布，为在我国基础教育中实施活动课程开辟了光明的前景，中小学的活动课程由点到面逐渐开展起来。与此同时，人们对活动课程的认识也经历了一个逐步发展的过程。在《九年义务教育活动课程指导纲要（征求意见稿）》中，对活动课程作了如下界定：
活动课程是指学科课程之外，由学校有目的、有计划、有组织地通过多种活动项目和活动方式，综合的利用所学知识，开展以学生为主体，以实践性、自主性、创造性以及非学科性为主要特征的多种活动内容的课程。
上述对活动课程的界定，使用的是特征列举的办法，涉及活动课程的目的、内容、形式、方法、特点等各个方面，对人们最初认识活动课程提出了要求，对活动课程的启动起过积极作用。但也毋庸讳言，这种对活动课程界定的表述却失之偏颇，特别是对活动课程的本质特征认定不够，对活动课程与学科活动和传统的课外活动没有能够加以明确区分，这就为后来在实践中一些学校用学科活动和课外活动代替活动课程埋下了隐患。
2、活动课程实施的经验和启示
活动课程指导纲要将活动课程的规定为四项内容，即社会实践活动、科学技术活动、文学艺术活动和体育卫生活动，这种规定的结果，对活动课程的开展和实施曾产生过重大的影响。
活动课程设置近十年，积累了正反两方面的经验和教训，使人们逐渐认识到：活动课程的设置，既然是为了克服单纯学科教育的弊端而在学科之外为学生获得直接经验和培养综合能力设计的新型课程，既然要强调基于实践的学习，面对学生完整的生活领域，那就不妨放弃寓意不准的活动课程的提法，突出“综合”和“实践”的特点，旗帜鲜明地构建“综合实践活动”课程的内容和体系。这种综合实践活动课，不属于任何学科，真正做到跨学科的“综合”，即综合的利用各科知识，用综合的办法，通过解决各种实际问题的过程，全方位地培养学生的创造精神和实践能力。总之，经过近十年的探索，在人们心目中所憧憬的综合实践活动课，就应该是这样一门学科渗透、文理交融、以学生实践和探究为主要学习方式的新型课程。当然，这样的综合实践活动课，是在活动课程多年实践的基础上形成起来的，作为活动课程的发展、规范和提高，是活动课程开发和实践的必然结果。
二、综合实践活动的基本理念
在新一轮的基础教育课程改革中，人们总结了前一阶段实施活动课程的经验和教训，提出了综合实践活动的概念。在《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确规定“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程”，从活动课程到综合实践活动，课程的内涵和外延都发生了深刻的变化，其指导思想和实施策略也有了很大的发展。对于这样一类具有独特的教育价值的新型课程，人们尽可以从方方面面对其进行分析和研究，而准确地把握这一课程的基本理念，对于课程的开发和实施无论如何都具有头等重要的意义，在进行综合实践活动的师资培训时，也是首先应该解决的问题。
那么，综合实践活动课程的基本理念都包括什么内容呢？我们认为，起码包括下述五个方面的内容：
传统教育中的学科教育，以知识的传承为目的，属于结论性学习，这是一种建立在人的客体性、受动性和依赖性基础上的被动性的学习方式。传统教育以“课堂为中心，课本为中心，教师为中心”。“三中心”的教学模式，虽然对传承知识有一定的优越性，对学生的创新思维却是一种压抑和伤害，不利于学生的全面发展，要改变这种状况就要改善学生的学习方式。
综合实践活动是一种基于实践的学习，它以学生的实践和经验为基础，提倡亲历亲为，鼓励对知识的综合运用，不以知识的获取为满足，追求的是获得知识的方法和过程。这种过程性的学习是一种以积极的情感体验和深层次的认知参与为核心的学习方式。实现过程学习的最适当的方法就是自主、探究与合作。也就是说，要实现过程性学习，就要从根本上改变学生的学习态度、学习方法和学习习惯，使学习真正成为促进学生发展的有效途径。
综合实践活动作为过程性学习的载体，是作为活动主体的学生有目的地作用于客体的行动，在活动的实践中，就要注重学生的兴趣和需要，鼓励学生自主选择，积极参与，大胆实践。开发和实施综合实践活动，无疑应为学生设计多种性质的学习空间，帮助学生通过考察、操作、实验、测量等实践活动进行探究。在综合实践活动过程中虽然个体学习的方式是不可少的，但是为适应今后社会高度发展的需要，为了培养学生的合作意识和合作能力，应该充分利用综合实践活动提供的有利条件，鼓励并训练学生更多地采用合作学习的方式，使具有不同智力倾向学生通过交流和合作互相启发，取长补短，都能得到最好的发展。
学习方式不同，学习结果也不一样。以实践求真知，以实践求体验，学生在自主、合作、探究的过程中真正做到不唯书、不唯上，学会用自己的眼睛去观察世界，用自己的头脑去判断事物，用自己的方式去表达成果，他们的创新精神和实践能力必将会得到全面的发展。
综合实践活动的设置，为彻底改变我国传统教育强调学科本位，过分注意知识传授的倾向，为加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系开辟了良好的前景。同时它又总结了前一阶段活动课程实施的丰富经验，克服了以往活动课程专注于科技活动的局限性，主张以学生与自然的关系，学生与社会的关系，学生与自我的关系这样三条线索作为内在的逻辑线索开发和实践综合实践活动。毫无疑问，综合实践活动展现给人们的就是这样一个作用于学生的完整的生活领域。
不言而喻，综合实践活动面对的学生完整的生活领域，绝非仅指学生举手投足即可触及的学校、家庭、乡村、社区这样一方狭小的天地，而是远大于此，并包括了上述一切并涉及国家和整个人类的现在和将来的，丰富多彩的真实世界。综合实践活动的设计和开发，不仅要满足学生对现实生活的需要，从学生的实际出发，着重学生的兴趣和爱好；更要未雨稠缪，兼顾学生的长远发展，主动帮助学生适应未来世界的需要。当前，尤其应该考虑满足学生适应未来知识经济时代对人才多方面的要求，把学生生活的现实世界的要求，和科学世界以及现代社会发展的需要整合起来，进行项目设计和活动资源的开发，因地制宜、因人而异地开展各种活动，提倡学科渗透，鼓励文理交融，体现个人、自然和社会的整合，渗透科学、艺术和道德的整体教育，引导学生关爱自己、热爱生活、关心自然、关心社会。
综合实践活动面对的学生完整的生活领域是一个完整的系统，是为学生的发展营造的一个良好的空间。活动的组织者，要充分利用综合实践活动的这一优势，有效地促进学生生动、活泼、主动地得到发展。
综合实践活动编织的是一条为学生与其所在的现实世界发生联系和相互作用的纽带。＂问题＂是学生与现实世界相互作用的关结点，综合实践活动即是以＂问题解决＂为中心组织活动过程的，解决问题的过程缩短了学生生活与社会需要和现代科技成果间的距离，为学生认识世界和感受生活创造了良好的条件。
从来的教育都是强调学习前人的思想成果，综合实践活动却主张通过解决现实问题进行学习。毋庸置疑，“问题”的选择和确定对学生发展具有十分重要的作用。培养学生对问题的敏感和形成问题意识，提高学生发现问题的能力，对开发和实施综合实践活动具有十分重要的意义。同样毋庸怀疑的是，面对学识和经验都嫌不足的小学生，活动的组织者，需要努力创设情景，循循善诱地引导学生从他们的现实生活中，从他们亲历亲为的经验中，乃至从教师精心设计的问题情境中，发现自己感兴趣的问题，进而“亲历实践，深度探究”，就可以从中获得对自我、社会和自然之间内在联系的整体认识和深刻感受。
综合实践活动并非轻视结果，但更重参与，重过程，重体验。这不仅是因为只有正确的过程才是导致科学结果的基本条件，还是因为许多活动的结果是很难用外在的形式表现出来的，大量的学习过程正是作为一种体验耳濡目染，渗透于心才不断地地丰富了学生的内心世界的，因此，综合实践活动要把不断优化过程作为追求的目标。
（四）着眼于完善学生的素质结构，努力追求学生独具特色的全面发展
综合实践活动不以掌握知识的多少为目的，也不以能否对知识进行复述为标准。作为素质教育的切入点，而是着眼于逐步完善学生的素质结构，秉持多元智能理论，追求学生独具特色的全面发展。
建构主义是综合实践活动开发与实施的重要理论依据，按着这一理论的观点，人作为认识客观事物的主体，要想认识客观事物，就必须对客观事物进行操作，并对操作的过程进行感知。这个客观事物可以称为客体，人们的认识就是在主体对客体操作和感知的无限循环中逐渐形成起来的。主体和客体的结合称为＂认知结构＂，认知结构的主体部分就集中地表现为人的整体素质，也即是人的素质结构。人们的内在素质结构决定了他们外在的行为方式的水平和价值取向。人的素质结构，决定了人的行为，教育却能够发展人的素质结构，并通过发展人的素质结构，拓展人们外在的行为空间，最终体现人的生存价值。
从小建立和完善学生的＂认知结构＂是教育成败的关键，综合实践活动就是因为它为学生提供了与自然、科技、社会等客观事物主动结合的机会，从而优化了学生的认知结构，形成了教育优势。
按加德纳教授的多元智力理论，学生与生俱来就是不相同的，他们既没有相同的心理倾向，也不会拥有相同的智力，每个人都具有多种智力潜能，却又分别具有不同的强项和弱项。也就是说，每个人都拥有自己独特的素质结构，自然也拥有各自不同的学习风格，教育的核心问题就是要认真地对待这些差别。虽然不能强求每人都可以得到同样的发展，但是却完全可以从学生的实际情况出发，通过包括综合实践活动开发和实施在内校内外各种教育促进学生形成健康、和谐、积极、善纳的素质结构，并通过学生良好素质结构的建构，实现学生独具特色的全面发展。
（五）重塑学校文化，推进科学与人文的融合，培植学校创新文化氛围
教育是一种文化现象，在基础教育阶段，设置综合实践活动为必修课程，推进素质教育，要努力重塑学校文化，促进科学与人文的融合，培植学校创新文化氛围。
一个国家和民族的发展水平，是其历史文化长期淀积的结果，作为观念的文化会时刻影响经济和政治的发展。设置综合实践活动，改革中小学的课程结构，必将对重塑学校文化产生深远的影响，进而对政治经济的发展和国家民族的前途产生潜移默化的作用。
从来文化都要回答和解决人与自然、人与社会以及人的情志发展的问题。重塑学校文化就要从当前社会和经济发展的需要出发，对源远流长的中华文化进行反思，取其精华、去其糟粕；对我国现行教育进行扬弃，发扬优势，改善不足，全面提升学生的观念、情感、意志和价值观，培养社会需要的敢想敢干又能想会干的创造性人才。
重塑学校文化，要努力培养学生的科学精神。用科学在其长期发展过程中形成的思维方式和行为规范陶冶学生，从小教育学生求真务实，开拓创新。
重塑学校文化，要努力培养学生的人文精神。科学的发展需要人文精神的滋润，科学的方向需要人文精神的指引。要引导学生科学精神和人文精神双向平衡，协调发展，从小培养他们既信奉科学，又崇尚人文，努力构建以科学为基础和手段，以人文为动力目标的发展观。
重塑学校文化，要培养学生的创新精神。鼓励独立见解，形成独立研究问题的习惯和能力。从小即能秉持“自由之思想，独立之精神”治学，在学校要注意构建“钦佩成功，又容忍失败”的文化氛围。
总之，要重塑学校文化，就是要创建有利于社会政治经济发展，有利于人才辈出的新的文化。当然，这需要做方方面面的工作，然而综合实践活动课程的设置、开发与实施，无疑将有利于这一文化氛围的形成，也应努力为这一文化的形成责无旁贷地做出应有贡献。
三、综合实践活动在课程体系中的地位和作用
那么，综合实践活动课和学科课程以及有什么不同，怎样才能搞好综合实践活动呢？
（一）综合实践活动是一类独立的课程
在新课程中的“综合实践活动”是一类独立的课程，它的提出改变了旧有的课程结构，它与学科课程一起，形成了我国基础教育完整的课程体系。为什么说综合实践活动是一类独立的课程呢？《基础教育课程改革纲要（试行）》的第二部分“课程结构”的第5条作了这样的论述：
从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程实施的过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。
上述综合实践活动的四个领域构成了综合实践活动的主要内容，然而这四个指定领域并非平行排列的四个方面，它们在综合实践活动课程中各自的地位和作用也都不尽相同，四者的相互渗透，为综合实践活动的生成和发展创造了无限生机（见下图）。
综合实践活动四个指定领域关系图
通过对综合实践活动四项主要内容及其实施办法的分析，人们不难发现，综合实践活动作为九年义务教育课程计划的重要组成部分，它不是作为学科的补充和延伸的学科活动，也不是传统意义上基于学生兴趣和爱好设置的课外活动，而是一类独立于学科之外的，以学生实践为基本特征的新的课程类型，是施于全体学生，任何人无可选择的必修课。综合实践活动有四个指定领域（当然还有许多非指定领域的内容可以纳入进来），但这并不是要求平行开设四门课程，理想中的综合实践活动课，应该是以四者的交融和渗透为主要特征的综合课程，是一门新型的实践课程，是具有自己的鲜明特点和独特教育功能和教育价值的独立的课程。
（二）综合实践活动是新课程体系的重要组成部分
教育功能的实现总是以一定的课程为条件的，因为课程体现了教育思想和教育理念，课程是实现培养目标的施工蓝图，是学校组织教育活动的最主要的依据，有什么课程，才可能实现什么样的教育功能。正因如此，教育改革最终常常表现为课程的改革。显而易见，要实现全面培养“四有”人才的目标，没有与之相适应的课程设置，其任务又怎么能够实现呢？新一轮课程改革，要落实中央“科教兴国”的战略布暑，实现提高民族素质，增强综合国力的目标，追求的正是要建设具有中国特色，符合素质教育要求的基础教育的课程体系，这一课程体系无疑有着非常丰富的内涵，然而从课程体系的结构这一层面上考虑，它是由各具特点的两类课程——学科课与活动课，通过优势互补组成的一个完整的课程体系。
那么，学科与活动两类课程各有什么特点，它们在同一课程体系中又各自起着怎样的作用，又是怎样实现优势互补的呢？下面我们不妨作一简单分析。
下面，我们将传统学科课程和新生的活动课程（综合实践活动）作一比较。（见附表）
附表：学科课程和活动课程比较表
通过对学科课程和活动课程的比较，我们会发现两类课程各有长短。学科课程在系统、高效地传承知识方面具有极大的优越性，但却不利于因材施教，容易压抑学生的个性和创造性；活动课程虽然在因材施教，发挥学生主动性，培养学生创新精神和实践能力方面具有显而易见的优势，但却不利于高效系统地传承知识。学校采用单一的学科课程或活动课程，都不利于人才的全面成长，将两类课程结合起来，形成完整的课程结构，使两类课程同时并举，各自发挥自己的优势，克服另外一方面的缺欠和局限，从而有可能实现二者教育功能的互补，这无疑将会有利于发挥课程全面育人的积极作用。按着这样的课程理念构建起来的基础教育课程体系，其结构如下：
按着上述的课程设计思路，中小学生在校期间即同时接受两类课程的教育：一方面通过学科课程学习前人积累的知识经验，尽快达到人类知识的前沿；另一方面通过活动课程，从实践中学习，尝试综合利用已有知识解决实际问题，学习科学研究的方法，实现从结论学习向过程学习的转变。系统知识的把握无疑会开阔学生视野，不断地提升活动的水平和档次，通过活动过程得到的亲身感受和体验，又会生成对新知识的需求和自我价值的发现，使学生的认知过程形成良性的动态循环，并有利于形成学生良好的道德认识和行为规范。
四、充分发挥综合实践活动的教育功能
理解综合实践活动是一类独立的课程，确立其在课程体系中的重要地位，为综合实践活动的开发与实施创造了前提条件，然而在现实生活中仅仅有这些还是远远不够的，由于对综合实践活动的内容、目标、特点以及实施策略等认识上失之偏颇，导致不能有效地组织学生开展综合实践活动，或者削弱其教育功能的情况履见不鲜，学校要充分发挥综合实践活动课程的教育功能，还必须拔乱反正，在不断摈弃各种错误认识的过程中，开辟综合实践活动的美好前景。
就目前实际情况看，大体上有如下一些失之偏颇的认识需要加以澄清：
（一）窄化。把综合实践活动等同于科技活动
这种对综合实践活动的错误认识有其一定的历史原因。因为在上一轮课程改革推出的《九年义务教育活动课程指导纲要》中，对活动课程的内容就曾经规定为：社会实践活动、科学技术活动、文学艺术活动和体育卫生活动等四个方面。四者中三者在既有的课程计划中都有相应的课程作为承担者，活动起来极易成为该课程的补充和延伸，独有跨学科的“科技活动”没有与之相应的独立的学科课程，加之科技内容在现实生活中的重要地位人所共知，以致使科技活动自然成为了活动课程的重点。把这种认识带到综合实践活动中来，甚而把科技活动的地位和作用绝对化，就会自然地将综合实践活动的内容窄化，甚至错误地用科技活动完全代替综合实践活动了。
根据这样的认识，综合实践活动的目标设计和内容的选择，自然就应该遵循学生与自然的关系，学生与他人、与社会的关系，学生与自我的关系这样一种逻辑线索了。在活动中不应仅仅是认识和理解自然（对自然的规律性的认识就是科学，而对自然问题的解决就涉及技术）而且还应该认识和理解有关社会的道德、法律和艺术。同时还要通过与人的交往和自我反思达到人格自我构建的目的。基于这样一种认识，把儿童和青少年定格在书本知识上是错误的（这个问题在建构由学科和活动共同组成的学科体系时正在试图加以解决），而且把学生定格在“科学世界”中也是失之偏颇的，极而言之这将会将综合实践活动引向“科学主义”的泥潭，使活动丧失生命的活力和生活的意义，倘真如此，对培养学生的综合实践能力和社会责任感自然也是不利的。
（二）泛化。使活动失去了“科技”这一重点
与对综合实践活动“窄化”的错误认识相反，是对综合实践活动泛化，即使活动失去了科技活动这一重点，以为既然是全方位面对学生，那就什么都是活动，失去了活动的重点，自然也就淡化了综合实践活动的教育功能，这同样也是错误的。
把综合实践活动“窄化”为科技活动，用科技活动代替综合实践活动是错误的，同样把综合实践活动“泛化”，不把科技活动视作综合实践活动的重点，甚至使综合实践活动了无重点也是错误的。
（三）绝对化。片面夸大“活动”的作用，忽视继承性学习
综合实践活动的实施，改变了学习方式，实现了结论学习向过程学习的转变，从而有效地改善了单一课程结构造成的学生创新精神低迷，综合实践能力薄弱的局面，但是过分强调综合实践活动在人们认识过程中的决定作用，把活动的作用绝对化，把继承性学习和研究性学习割裂起来，甚至忽视继承性学习在人们成长中的重要作用也是错误的。
把实践活动绝对化，常常表现为“活动就是一切，目的是没有的”这样一种错误认识。主张在活动中一切都得由学生自己去“探索”，甚至拒绝对活动进行周密的设计和预先准备，更反对为活动作任何知识铺垫和技能的传授，以为这样才是体现了尊重学生的主体精神，符合活动课程生成性的原则，否则就是向学科灌输教育的回归。这样做的结果常常是导致活动进程缓慢，学生参与活动兴趣锐减，其教育效果自然也便受到了无情的损害。究其原因，仍然是由于对活动的认识上出了偏差，导致对活动的组织出现了盲目性。我们充分肯定综合实践活动的优越性，首先是肯定了由活动课程和学科课课程优势互补形成的课程体系呈现出来的综合实践活动的优越性。是这一课程体系的构建，实现了继承性学习与研究性学习，结论性学习和过程性学习的相得益彰，从而首先在课程结构这一宏观层面上使两种学习方式得以结合，为学生的全面发展创造了有利的条件。
在课程内部的层面上，同样存在着两种学习方式结合的问题，因为人的认识就是一个“实践－认识－再实践－再认识”的无限循环的过程。综合实践活动是基于经验的学习过程，无疑需要组织学生到实践中去，使用各种必要的手段取得真知，发现真理。学生正是从自已的的实践经验中建构自己知识结构，在实践过程中学会研究的方法并形成正确的情感、态度和世界观的。没有活动实践当然也就没有这一切。但是活动中每一具体的实践环节又都是与以往的认识相联系，以以往的认识为基础的，在活动中使用的知识和方法，也都是以往经验的结晶，所以在活动中为完成某些任务的需要，介绍乃至于“灌输”某些工具性知识作为开展活动的“铺垫”，也完全是必要的。为避免对活动的绝对化的认识，提高活动的成效，正确处理直接知识和间接知识，正确处理研究性学习和继承学习的关系是至关重要的，对此应该给予高度的重视。
（四）异化。将综合实践活动混同于学生课外活动
按《基础教育课程改革纲要（试行）》的精神，综合实践活动的定位是及于全体学生的必修课，尽管与学科课不同，它是由中央规定，地方管理，学校实施的课程类型，比之学科课程，学校对这一课程的实施有较多的自主权。但既然是必修课，学校就一定要开，学生就一定要学，学校还一定要加强管理，以确保课程目标的达成。
基于上述认识，在学校的教育教学工作中，有必要将综合实践课和学生的课外活动明确区分开来，使二者都能得到健康发展，并取得相得益彰的教育效果，否则混淆两者区别，将综合实践活动混同于学生的课外活动，必将使综合实践活动发生异化，其结果大多会形成这样两种情况：或者放松对综合实践活动课的研究和管理，使之自由放任，最终使综合实践活动课形同虚设；或者使学生的课外活动牵就综合实践活动课的要求，降低课外活动应有质量和水平，磨灭学生的兴趣和爱好，也不利于学生特长的发挥和个性的养成。
（五）形式化。拒绝深入研究，满足于浅层次的和形式主义的轰动效应
把综合实践活动纳入课程计划，根本上讲是要以发现和开发为指导思想，实现以人为本，全面贯彻以创新精神和实践能力为重点的素质教育，倘对此认识不足，就不会自觉地从课程角度深入研究综合实践活动的内容、特点、目标、原则，全面开发综合实践活动的教育功能，就有可能由于满足或追求浅层次的教育效果，使综合实践活动课程的设置陷入形式主义的泥沼。
综合实践活动的实施刚刚起步，问题显现尚不明显，但从活动课程发展多年的历史经验看，问题的存在却不容忽视，未雨稠缪，早加预防应属不无道理。
教师主导地位丧失，降低了活动质量，致使活动的教育功能得不到充分发挥，是使活动课程陷入形式主义的另一个原因。由于对活动课程性质和特点的错误理解，以为活动的主体性，只是学生主体地位和主体意识的显现，教师不敢或不善于以主人的身份参与到学生的活动之中，常常使自己成为游离于活动之外的旁观者，为学生之为听，教师的主导作用迷失，活动便很容易放任自流。殊不知，学生囿于自身知识和经验的限制，他们是需要教师的指导和帮助的，而且一般情况下，年龄越小，所从事的活动层次越高，这种需要也会越迫切，此时教师理应根据学生的身心特点和活动的具体情况放手指导，大胆管理才是，只有如此，才能充分地发挥综合活动课程的教育功能。