大学生生命教育科学化是指在开展生命教育过程中，以正确的理论为指导，遵循生命教育的客观规律并紧密结合当代大学生生命发展的个性特点，以人为本，与时俱进，把握规律性、体现时代性、富有创造性，帮助大学生树立正确的生命价值观，培养热爱生活，积极进取，具有人文精神、关爱情怀和高生命品质的人。
大学生生命教育科学化内涵的界定，必须考虑到大学生身心发展的独特性，生命教育的规律以及时代的发展等因素。实现人的全面、自由、和谐、可持续的发展，是个体生命发展的最高目标，也是衡量生命教育的最终尺度。
1.以人为本：大学生生命教育科学化的灵魂
以人为本，作为现代教育的一个重要理念，已被社会各界广泛认可和积极实践。在现代教育工作中践行以人为本的理念，就是要把人才培养放在一切教育活动的中心，尊重人的本性，重视人的能动作用，挖掘人的潜能，体现人的价值；就是要“坚持一切从人出发，尊重人，理解人，关心人，充分调动和激发教育对象的积极性和创造性，以达到人的全面发展的目的的观念”[1]。“以人为本”的教育理念是生命教育科学化的灵魂。对于肩负着重要使命的高校来说，“以人为本”实际上就是以大学生为本，高校不能只传授大学生必备的知识和技能，更为重要的是促进大学生的健康成长，帮助他们在不断成长的过程中领会生命的价值与意义，这也是大学生生命教育的价值追求。在大学生生命教育中坚持以人为本，就是以大学生的健康发展为中心，教育和引导他们关爱、珍惜生命，提高生命价值和质量，在有限的生命里活出生命的意义。
2.全面发展：大学生生命教育科学化的主题
的主导价值取向是人的解放，而人的解放的最高境界和目标就是人的全面发展[3]。人的全面发展是人与社会发展的终极目标，也一直是生命教育价值追求的永恒主题。诚然，“人的全面发展”是一个相对的概念，它有初级和高级之分[4]。初级的人的全面发展是指根据社会的现实条件尽可能地发现、挖掘、培养人的才能；而高级层次的人的全面发展则是使人的智慧、思维、能力、个性、心理等方面得到充分的发展。可见，人的全面发展是一个逐步实现的过程，在当前的社会条件下，生命教育虽然难以达到高级的层次，但它的每一次发展都是朝着高级层次更进一步。
从某种意义上说，科学化的生命教育其实是一种全人教育，其目的在于促进大学生的生理、心理、个性、智力、能力等全面、协调、均衡的发展。它不仅力图促进大学生在知、情、意、行等方面的发展，还试图满足大学生的身心、灵性、人际关系以及道德修养等方面的需要。这就是说，通过生命教育使大学生懂得生命有多种层次和内涵，使他们明白一个人的成长不仅包括身体、生理的成长、成熟，还包括心理、人格的健全与完善以及社会适应性、社会关系的良好状态，从而能够注意自我各个方面的协调发展，把握生命之本，提升自我价值，使自己健康成长起来。
3.可持续性：大学生生命教育科学化的重要体现
4.开放性：大学生生命教育科学化的内在要求
由此可见，开放性是生命教育科学化的内在要求。坚持开放原则，积极融入社会，首先要通过多种渠道和方式向社会和家庭开放，在适应社会需求的同时提高教育的适应力和实效性，而不能局限在封闭、半封闭的教育群体或教育系统中。其次，体现生命教育的开放性，就要引导和鼓励学生走出大学校园，主动接触现实社会，只有在社会的大熔炉中，才能对社会生活有更好的认知；也只有勇敢地去面对生命的困惑，才能帮助学生更快地走出价值虚无和理想主义，从而提高生命的质量，完善人生意义。
二、推进大学生生命教育科学化的要求
1.明确导向性，是推进大学生生命教育科学化的前提
导向是教育的旗帜，明确正确的导向，是大学生生命教育科学化的基本前提。首先，必须坚持正确的理论为指导。当代大学生所处的社会环境非常复杂，所面临的压力也多种多样，加上大学生身心发展的不平衡性，如果没有正确的理论指导，他们往往会迷失在前所未有的生命困境中。因此，当代大学生生命教育要坚持正确的理论为指导，即坚持以马克思列宁主义、思想和中国特色社会主义理论体系为指导。只有坚持正确的理论为指导，才能让生命教育少走弯路，才能提高大学生生命教育科学化水平。其次，充分发挥生命教育的导向作用。当前，我国正处于社会转型时期，随着改革开放的不断深入，各种社会思潮的涌入，多种价值观念的侵蚀，使不少大学生陷入了深刻的精神迷惘和生命意义危机。生命教育要充分发挥其对大学生生命发展的导向作用，加强对大学生的生命观、价值观和理想信念教育。在大学生生命发展的困顿时期引领大学生明确人生的目标，实现生命的价值。
2.把握规律性，是推进大学生生命教育科学化的基础
3.体现时代性，是推进大学生生命教育科学化的要求
时代是一定时期经济、政治、文化等状况的总和，是一个客观的历史进程。任何教育要想始终保持生命力，就必须与时展的进程相一致，反映时代的特征。当代大学生所处的社会是各种思想相互影响和激荡，各种文化相互融合和碰撞的社会。信息化、网络化的快速发展，一方面为大学生增长知识、开阔视野提供了更加便利的条件；另一方面，一些不良信息也影响到大学生的世界观、人生观和价值观。这种特殊的时代背景以及他们所面临的种种压力，导致了当代大学生常常遇到超出他们自身应付能力的事情。长期高负荷的压力，极易导致他们产生挫折感加剧及自卑等负面心理。这使本来就处于“心理断乳期”的青年大学生根本无法承受这种长期的生理及心理上的压力，如果其心理一旦失衡，只有通过外在的支持和帮助，才会重新获得平衡，才能有效缓解生命危机感并增强应对不幸的能力。
因此，要提高当代大学生生命教育的科学化水平，必须立足于当今这个信息社会，结合当今时代的特点和当代大学生的个性，努力丰富生命教育的内容，使之具有鲜明的时代气息和民族特点；与此同时，创新生命教育的形式，采用手机报、微博等新媒体以及当代大学生喜闻乐见的形式和方法，提高生命教育的针对性和有效性，从而促进大学生个体生命的全面、自由、和谐、可持续发展。
4.富于创新性，是推进大学生生命教育科学化的关键
由此可见，全面提高生命教育的科学化水平，明确导向性是前提，只有把握好方向，才能驶向理想的彼岸。要充分发挥生命教育的导向作用，加强对大学生的人生观、生命观、价值观及崇高理想信念教育。把握规律性是基础，只有准确把握生命教育的规律性，才能使生命教育走向正确的轨道，发挥其导向作用。与此同时，体现时代性，富于创新性，是推进生命教育科学化的基本要求和关键。要以改革创新的精神，把握时代脉搏，与时俱进，丰富其内容，创新其形式，研究新情况、解决新问题，不断提高生命教育的有效性和针对性，推动生命教育在科学化的轨道上不断迈出新步伐。
参考文献：
[1]张耀灿，郑永廷.现代思想政治教育学[M].北京：人民出版社，2006.
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一、跨学科背景下“时空观念”的内涵
除地理学科外，哲学领域、物理学领域以及艺术领域都提到时空观念，因此，历史学科核心素养中的“时空观念”不仅与地理学科有关联，还与其他更多的学科有联系。
二、作为学科核心素养的“时空观念”
从知识层面来讲，教材中关于“公元222年，孙权称吴王”和“公元229年，孙权在建业称帝”这两个史事的叙述，并不能回答学生对于历史时空的困惑。
从能力层面来讲，这里涉及到“吴国建立的标志是什么”以及“三国鼎立局面形成的标志是什么”两个问题。“吴国”到底是“王国”还是“帝国”？“三国鼎立局面形成”到底是指的形成（公元208年赤壁之战），还是三家疆域的基本确定（公元222年夷陵之战），抑或是三个独立帝王的并存（公元229年孙权称帝）？
从素养层面来讲，学生可以通过这个点的学习与判断，理解历史事件与历史现象，其价值不由它本身决定（比如三国鼎立形成的三个标志性事件），更多地是由它所在时空结构来决定（比如三国之间关系的变化）。而且这种价值也不是一成不变的，时空本身在变动（时人观察三国局势，赤壁之战、夷陵之战成为重要的历史拐点），观察时空的视角在变动（我们今天在判定三国局势变动时到底持何种态度？是忠奸观？压迫与反抗观还是复杂局势中的发展观？），历史事件的价值也在不断地发生变化。
三、历史学科核心素养的教学落点
学科核心素养如何在教学中落实，我依旧以“时空观念”这一学科核心素养为例，进一步思考核心素养的教学落点。
1.什么样的教学活痈有利于“时空观念”的培养？
也有的历史教师尝试带着学生回到历史中去，去体验历史中的人和事。广东李月霞老师在情境教学中有许多可贵的践（见表1）。
2.什么样的知识更有利于“时空观念”的培养？
在教学中到底是知识立意、能力立意还是素养立意，这个目标观决定了教师把哪些内容看成是“最有价值的知识”，并以此为教学的支点。从素养立意来看，丰富的历史教学内容中，每一段历史都有一个或多个启示，可以培养多方面的素养，有的启示是独特的，有的启示是共通的，教师要根据自己的阅读、学情以及课程目标，恰当地培养学生的素养。
例如，广东东莞易翔老师在上高三《明清史》复习课时，经历了三个层次的教学设计，第一次设计是立足于“感受明清时期的时代特征。”这是一个典型的知识立意的教学，让学生再次重温明清政治、经济、文化方面的大事及特征；第二次设计立足于“从纵向和横向的角度把握明清时期所处的位置，以此梳理整个中国古代历史的发展脉络，并比较同时期中西方历史发展的不同走向。”这次教学设计突显了能力立意，把明清放在更长、更宽的时空里去认识；第三次设计立足于“学生从纵向和横向角度自主地对明清时期的‘近代因素’做出评价。”引导学生在史学界关于明清阶段特征“封建社会末期说”、“近代说”、“帝制农商社会说”基础上，自己评判明清的历史地位并进行论证。第三次教学设计中，学生能够建立自己的时空观念并对之进行历史解释，学生初步形成自己的历史价值观，是一个明确的素养立意的教学设计。
3.什么样的课堂目标更有利于“时空观念”的培养？
历史学科核心素养为一线教师重新理解课程目标、构建教学目标提供了一种新的理论框架与实践路径。
在实践研究的基础上，我们提倡建立课堂核心目标，即在宏观的教育目标体系中，综合三维目标框架与核心素养视野，构建起一节课的教学核心目标，使得历史学科核心素养在每一节课的教学中找到落点（见图1）。
如果用这个模型图对上文中高三复习课《明清史》一课进行分析，本课的核心目标在目标体系中的定位如图2所示：
在核心素养视野下，历史学科核心素养为历史教学的发展提出了新的方向，当下我们的思考可能具有时段性，因为有些问题与困惑在实践中会逐步得到解决，同时，也因为时空结构发生了变化，原来存在的问题也将不复存在，但是，思考在当下，依然是每一位教师在教学实践中超越经验、走向理性的必然选择。
[1]高定彝.时空观念的嬗变[J].哲学动态，1989（2）：50-52.
[2]马克思恩格斯全集[M].47卷.532.
[3]余章宝.马克思社会时空观探微[J].学术月刊，1998（5）：20-25.
[4]格普阿波斯托尔著，陆象淦，刘开铭译.当代资本主义[M].北京：三联书店，1979：34-35.
[6]张华.核心素养与我国基础教育课程改革“再出发”[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016（1）.
由于中医学本身就蕴含着丰富的人文资源，我们在教学时应充分挖掘专业课程中的人文因素；提高中医药人才的综合素质与能力，造就适应新世纪中医药发展需要的一流人才，而且这样的影响对学生应该是终身受益的。医学史教育作为中医学整体教育中的一个重要的组成部分，在素质教育中，医学史作为医学科学和人文科学的桥梁和纽带，能将医学生的科学素质教育和人文教育有机地连接起来。对于扩大医学生的社会视野，丰富人文知识有重要作用。
而教学活动是系统工程，涉及教学双方、内在和外在条件，提高中国医学史的教学质量，需要这些因素的密切配合。为此，上海中医药大学为挖掘中国医学史课程人文内涵，实施相应的策略，从设计思想、改革措施等方面进行了积极的探索。
1课程设计思想
医学史的教学目标是为了培养学生对中医药学习和研究的兴趣，增进对医学发展历史的了解，提高学生的人文素养。不在于为学生将来从事某种具体的职业做准备，而是要将学生培养成为不但具有专业渊博的专业知识，还必须具有良好的社会责任感和崇高的敬业精神，以及与这些知识相对应的正确的思维方式、基本能力的合格人才。而这就要求中国医学史的教学要解决其他课程所未涉及的重要内容。要揭示中医学术体系及特点的形成过程的原因，介绍中医学在其形成、发展、演进的过程中，所包涵的哲学体系、思维模式、价值观念等，让学生在学习中深刻了解到中医学是一门与中国传统文化一脉相承的，跨越自然学科和人文学科的交叉学科。
为了解决所面临的问题，提高教学效果，本课程教师通过近几年的教学实践和研究，对现有教学模式进行了改革。
1.1推行自主讨论式教学模式
1.2增设人文社会学实践活动
通过社会实践活动，使学生更好地认识、适应、参与社会活动；更好地发挥和运用专业知识为社会服务，成为社会所需要的、具有一定人文社科素养和人文社会实践经历的、全面发展的中医药专业人才。此外，还充分利用博物馆的教育资源，对发挥博物馆的教育功能方面进行积极探索，使博物馆更好地为社会服务，为教育服务，为学校的教科研活动服务。同时在为社区建设服务中，提高了我校在社区的知名度和影响力。
2改革措施
2.1建立理论与实践相融合的系列课程模块
为了提高学生的人文素养，解决教学中的难点，拓展知识面，改变中国医学史原先单一的课程，我们先后分化开设了《中国医学史》、《中国药学史》和《西方医学史简介》，形成了理论与实践相互融合的系列课程模块。
(1)核心模块：以中国医学史为主线，针对一年级专业学生，以医学历史为基础，课程中强化人文素质（如哲学、历史学以及医德等）的教育。
(2)拓展模块^①率先增设中国药学史教学模块，补充完善医学史教学内容体系，让学生了解药学专门史的内容，提高学习的系统性。②以西方医学史简介为切入，让中医学生在提高中医人文素养的同时，还能了解西方的医学历史和文化，使学生能了解东西方文化交融中的中西医学关系。
(3)人文实践模块：充分利用学校所属上海中医药博物馆和中医药社区教学基地资源，结合学生自身专业特点，独立增设与医学史教学内容关联的人文实践教学模块。以通过有目标的实践体验，提高中医药专业学生的人文社会认知水平和实践能力，深入体验史学中蕴含的社会责任意识，培养学生的人本精神，为以后职业素养的进一步提高打下基础。
2.2以博物馆实物为依托提高学生历史感性认识
在每一次的博物馆教学中，都使学生认识到这些历史遗存的文物，是先贤们从事医疗活动的见证，是博大精深的中医药学和中医药文化的缩影。使学生们深切感受医学发展的脉搏，了解中医药学从起源到繁荣、从继承到创新的轨迹，探索古代医家成功的秘诀，这是课堂教学无法达到的效果。
2.3以自主学习为主线改革教学方法
课堂教学改革方面，我们注重学生参与，强调自主学习和自我体验，在一定程度上改变了以教师为中心、以黑板为中心、以考试为中心的传统的“三中心”教学模式。[2]提高了学生的学习兴趣，开拓了学生的思路，培养了学生的自学能力，使学生由被动接受知识逐渐转变为主动接受知识，由“要我学”逐渐转变为“我要学”。起到了同学所归纳的“中国医学史课程在这一转变过程中更有着它特殊作用”，也反映了教师和同学的共识。课堂教改形式发生的这种极大变化，真正体现了教改的含义，同学与教师共同参与教学过程，极大地增加了师生间的互动性，增加了课程的趣味度。
中国医学史在近几年的课堂教改中采取以教师重点讲解，参观医史博物馆，并结合博物馆和医学史内容，进行讨论。专题讨论内容由学生自我选择，然后分组准备，集体讨论；并通过观看医史教学录像，以及闭、开卷考试的模式，提高学生的兴趣，开拓学生的思路，培养学生的自学能力。同学与教师共同参与教学过程，极大地增加了师生间的互动性和课程的趣味性。
在这个基础上，还借助上海中医药博物馆的文物优势，采取以博物馆实物为研究对象为学生自主学习提供了丰富的实物例证和资料。该博物馆收藏有民国以来各种期刊杂志，以及书籍1万多册，可供查阅，有电脑可以上网。在整个过程中，同学们查阅资料，从网上获取信息，在教师的指导下，学生自主设计，自我提高，互相切磋，然后到讲台上畅所欲言。这样不仅锻炼了学生查阅资料、分析问题的能力，加深其对书本知识的理解，也培养了学生的组织能力和口头表达能力，更注重开发学生的创造性思维，还可使学生了解文物、文史各方面的知识。
2.4深入社区实践加强素质教育
人文社会学实践活动，是在中医药专业学生早期教学环节中，利用中医药社区教学基地资源，在教师指导下有目标的学生自我实践体验，引入人文社会学理论和方法，开展人文社会实践教学活动。在实践中，将现代教育技术与传统实践教学相结合，充分利用网络以及社区功能，调动学生学习的主观能动性。
通过这样的人文社会实践，使学生充分体悟到学好专业知识同时，还需提高自身的各种文化知识，加强人文素养，成为社会所需要的，全面发展的中医药专业人才，这样才能更好地服务社会，从而激发了学生学习的主观能动性。
2.5依托校史资源了解海派名医的成材经历
同时，还充分利用校史馆发挥了解海派名医的作用，因其既是学校发展史，也是中医药人才的培养和成长史。博物馆三层校史陈列馆于2004年12月成立，陈列校史图片、实物700多件。通过参观“杏林绿叶、五十春秋；创业岁月、辛勤耕耘；非常时期、风雨历程；走进春天、改革发展；弘扬中医、与时俱进”等展版，以及解读学校的校训、校标、校歌，浏览校门变迁、杏苑耆英、春华秋实、群贤剪影、励精图治、播扬国粹等等图片和展品，学生可以充分了解新中国第一批创办的、创建于1956年的上海中医药大学成为我国中医药教育、科研、医疗一个重要基地的发展历程，从一个侧面浏览我国中医药教育正式纳入现代高等教育轨道的历史。同时领略了海派名医成材的轨迹，并通过查阅资料，进一步加深对海派中医特色的了解，深刻感受这些名医的大家风范和高尚的医德，为提高学生的道德素养和以后进入临床打下一定的基础。
在实践中学生还可在教师的指导下，了解历史学、中医文献学、博物馆学、考古学和社会学领域的研究进展，将传统医学史教学内容与现代研究进行有机整合，开拓视野，增长知识。
2.6依托医史文献重点学科和中医药文化研究与传播中心的优势拓宽学生视野
为了让学生更多地了解国内中医专家的学术思想、研究方法、临床经验，医史文献学科和中医药文化研究与传播中心还组织专家进行哲学、历史学、博物馆学等方面的学术讲座，使学生更深刻地了解中医学特色与成就以及与古代文化的关系；同时，加强科学研究，充分向学生介绍最新的科研成果，拓展知识面。
2.7重视教学实践基地——中医药博物馆建设
上海中医药博物馆（SHANGHAIMUSEUMOFTCM)由上海中医药大学/中华医学会医史博物馆、中药标本陈列馆、校史陈列馆三部分组成，于2004年12月建成开放，建筑面积为6413平方米，陈列展出面积约4000平方米，年开放日超过300天。博物馆弘扬中医药和中医药文化，普及中医药科学知识，反映中医药学从形成到繁荣、从继承到创新的轨迹，是博大精深的中医药学和中医药文化的缩影。[5]博物馆是全国、上海市、浦东新区科普教育基地，上海市科普旅游示范基地，上海高校及浦东新区爱国主义教育基地，其雅致、新颖、大气，向世人展示中医药文化的风采。
其中的医史博物馆成立于1938年7月，是中国最早建立和目前具有相当规模的中医史专业博物馆，馆藏从新石器时代以来的中医药文物14000多件，《黄帝内经》、《伤寒论》和《本草纲目》等古今医籍6000多册，医药报刊3000多册/种，其中不少是20世纪20、0年代稀见中医药刊物。医史馆分综合馆和养生康复、针灸推拿、中药方剂、中医文化、中医科教5个专题馆，展示的实物史料反映五千年来中医药学发展的重要史实和主要成就，在中医史教学、普及中医科学知识、促进中外医学交流等方面发挥着重要作用。
中药标本陈列馆有近50年历史，现为上海市教委重点学科点，是中药学教学、科研、对外交流与展示、开展中药科普宣传教育的平台，是收集、制作、鉴定、保存各类中药标本为一体的多功能综合性机构。收藏中药标本和中成药3000多件，介绍中药形态、功效，传播中药科学知识。陈列麝香、野山人参、冬虫夏草等名贵珍稀标本，有150多种动植物中药液浸标本，传统精制中药饮片，名特优新中成药，名贵中药腊叶标本。还有一个科普活动室，学生可以与中药“互动”，开展中药标本趣味习作。
占地16亩的“百草园杏林苑”于2006年6月23曰建成开园，将景观、科普和教学融为一体，与中药标本陈列馆相辅相成，对公众免费开放。“百草园杏林苑”是学校中医中药教学与研究的资源和社会科普教育的资源，在积极为学校的教学和研究工作服务的同时，也全方位为社会的科普教育活动服务。
2.8加强师资队伍的建设
由于医学史课程的特殊性，更需要教师以充满知性、个性、创造性和富有幽默的教学方法，将几千年中医学的发展历史、中医学经典具体内容的理解与诠释，通俗易懂地传授给学生，让学生逐步完成对精深博大的中医学知识体系的理解和再内化，并注重加强学生探究与发现能力、疾病诊疗意识和思维方法的培养和提高。这就对教师本身素养和知识结构提出了更高的要求，教师要不断地学习和提高，才能适应时代的发展和教学的需要。
(1)进行学历培养和短期进修，提高教师的学历。目前教研室中青年教师皆已获得硕博士学位，同时还加强教师的短期培训，并选送教师参加全国医史文献培训班，以及赴综合性大学访学进修。
(2)加强集体备课和听课制度。坚持青年教师听课制度，要求做好听课笔记，并坚持集体备课。参与全国、上海市和学校的教学经验交流活动。
(3)鼓励青年教师积极参加全国学术会议。通过不断“走出去”，一方面能开拓教师视野，使青年教师充分了解最新学术研究动态；同时能够促进自身的教科研能力的不断提高。
(4)为了进一步提高青年教师学术水平，积极鼓励中青年教师参与名师传承研究工程项目。名师与传承人定期学术交流，每周有临床专家门诊，要在名师的指导下阅读中医经典著作，发表高质量的学术论文，申报课题，撰写专著。在名师的言传身教下，迅速提高教师的中医理论素养和教学、科研水平。
(5)积极参与医史文献重点学科和中医药文化研究与传播中心的平台建设工作。进行科学研究，积极鼓励负责申报和承担各级科研项目，提高中医医史文献研究能力和学术水平。在科研探索和创新中提高学术素养，使科学研究成果向教学转化，以科研促进教学。
(6)为了提高中青年教师科研能力，要求中青年教师作为主要完成人全面参与科研和教学研究项目，使其迅速成为教学和科研的骨干力量。
2.9建设立体化的系列教材
随着教研室教学力量的加强，教材建设也取得了新成果。主编、副主编《中国医学史》、《中药学史》、《针灸推拿史》、《中医方药学史》、《中外医学史纲要》等教材，以及《中国医学通史图谱卷》、《中医护理学历史与中医护理学临床应用》等书籍和中医院校教学参考书《中国医学史》（任副主编）。另外，还有《中华医学文物图集》、《海派中医学术流派精粹》被用于人文实践课程——海派中医特色。这些专科史教材和著作的出现，为学生提供了丰富的资料，在通史学习之外，可以进一步了解某医学专科发展的进程和历史，点面结合。[3一4]
教研室和博物馆还制作了《中国医学史》教学电影，《中国医学史》、《中国针灸史》幻灯片。上海中医药博物馆宣传片、医学名家动漫、煎膏制作等影片。使教学过程更具动感，教学形式更加丰富多彩，大大提高学生学习医学史的兴趣，使学生产生了学习和探索中医学的欲望。
2.10改革考核方式
学习方法的转变要求改革传统的考核评价机制，于是我们建立起一整套全新的考核评价机制，注重在整个学习过程中对学生创新能力和自主学习能力的考核。实行笔试与撰写论文相结合的考核模式，使学生能从各个不同的角度去审视某些问题，比较真实地反映出学生的学习成果。
3达到的效果
3.1充分发挥了学生的学习主体作用
通过以上的改革措施，使整个学习过程围绕着学生挑选的问题进行，提高了学生自主学习的能力。学生为解决问题需要归纳、整理所学知识，还可促使同学从图书馆查阅资料，从网上获取信息，然后到讲台上畅所欲言。比纯粹的背书能掌握更多的知识，且很难遗忘。也为以后中医专业课的学习打下基础。
3.2通过观看医史录像和参观博物馆的文物实体加深了对整个医学发展过程的了解
通过观看医史录像和参观博物馆，使学生能够走出书本，对整个医学发展有了更直观的认识。比如当参观的学生惊异于乾隆御制针灸小铜人时，教师可以从清吴谦等编撰《医宗金鉴》说起，回顾宋王惟一《铜人腧穴针灸图经》、明高武《针灸节要》《针灸聚英、等，前后串讲，温故知新。说明铜人对针灸学发展的意义，使学生体会更加深刻。课后学生对印象深刻的文物，可以通过查阅资料，进行详细地了解与探究，撰写有关医史文物的论文。
关键词：教学文化内涵特征
一、教学文化的内涵
国内研究者对教学文化的内涵提出了不同的看法，有的认为教学文化是师生主要围绕课程在教与学的互动中构建的关于“教与学的价值体系及行为方式”。教学文化是教师及学生构成的集体所产生的集体主体文化，是集体主体价值观的直接体现。有的学者则把教学文化理解为“在教学情境中，师生基于教与学接触、交流、对话等活动过程而呈现出来的文化形态，如师生地位、师生互动的文化意蕴，学习方式、思维范式的文化透视等”。
笔者认为教学文化是指在教学过程中师生相互作用形成的规范、价值观念、思想观念和行为方式的有机整合体。这表明课堂教学文化的主体是教师和学生组成的学习共同体，需要师生主体间的交往和互动，从而形成相对稳定的价值、思想观念和行为方式。
二、新课程理念下教学文化的特征
（一）对话型教学文化
对话是一种人与人之间“在各种价值平等、意义平等的意识之间相互作用的特殊形式”，是一种“同意或反对关系、肯定和补充关系、问和答的关系”。发生在教学过程和教学情境中的对话，我们称之为“教学对话”，它是指师生围绕共同关心的话题各自以自己的视角和经验，用自己独特的表述方式，通过心灵沟通、思想的碰撞、意见的交换实现知识的共有与个性的全面发展。
新课程改革下的教学文化是“对话型教学文化”，它不仅体现了新课程改革提出的教育民主的思想，而且体现了“师生主体价值平等、主体精神并存，以主体性活跃为原则的教学”。教师不再处于对学生灌输、说教的权威地位，而是处于和学生平等对话的地位。与学生之间的平等对话，加强了师生之间的沟通，使课堂教学成为教师和学生共同进行知识建构和意义创造的过程，从而有利于建立民主、平等、融洽的师生关系，使学生的学习方式向自主、合作、探究转变。
（二）合作型教学文化
在教学过程中存在很多形式的合作，如生生、师生、师师之间，甚至学校与社会之间、校际之间的合作。学生的合作学习是一种社会性学习方式，是指为了完成或更好地完成“共同”的学习任务，学习者之间积极配合。哈葛利斯指出，合作型教学文化具有精神支持、增进效率、改善效能、减低负荷、同步进行、建立安全感、增强反思能力、提高组织反应能力、提供学习机会、不断改进的特点。［3］合作型教学文化强调教学过程是师生、生生之间相互交往、积极互动、相互协调、共同发展的过程，充分体现教师主导和学生主体的作用。在这种教学文化的影响下，教师和学生成为课堂合作的主体，具有独立人格，从而形成一种平等、民主、理解的师生关系。
（三）探究型教学文化
探究是指个体对自己没有接触过的有价值的东西，不停留在表面的认识，而去深入地思考，以期有自己的发现。探究式学习的最基本的特征可以概括为两个字：“活”与“动”。“活”主要是指学生学习的积极性、主动性和创造性。“动”主要是指学生动手操作、动嘴演说、动眼观察、动脑思考。探究型教学文化强调学生的主体地位，主张发挥学生的能动性，培养学生的主体意识，实现学生由被动地接受知识向自主探究、发现知识的转变，真正成为学习的主体，从而不断获得成功的体验。教师要为学生创造探究的氛围，给学生提供自己发现、自己思考的机会，鼓励学生在学习中对各种观点进行质疑，敢于提出自己的假设，主动地进行探寻，成为学习中的探究者。
（四）批判型教学文化
批判型教学文化则是鲜活的主体性在学习过程中的体现，其实质是让学生回归自己在教学中的主体价值，和教师对话，和同学争辩，和自己对白，和别人形成互动。批判型教学文化需要教师主体性的发挥，形成具有包容性的教师教学文化，但不是以教师的话语权去剥夺学生的自主发展权，教师不再是知识的宝库、真理的代言人，而成为教学群体中平等者的首席，成为与学生进行批判性对话的伙伴和朋友，成为学生在思考中成长的促进者、帮助者和同路人。教师不仅要有意识地教给学生一些微观的思维技巧，而且要为学生营造一个宽容的探究氛围，为他们创造自己发现、自己思考的机会和情境，鼓励他们在学习中针对各种观点进行理智的质疑和探讨，鼓励他们自己提出问题和假设，并主动地进行探寻和求证;同时不断培养学生良好的心智，使他们成为高尚的和具有开放精神的思考者、批判者和探究者。批判型教学文化还需要学生的主体性批判精神、批判思维、批判人格的同步建构，这样，整个教学便充满了学生发现的问题，充满了求知的渴望，由原来那种单纯的给予与接受过程转变为师生之间、生生之间的思维与思维、智慧与智慧、灵魂与灵魂的心灵碰撞和交流过程。
［1］［2］MerlinC.Wittrock.HandbookofResearchonTeaching(ThirdEdition).NewYork：MacmillanPublishingCompany，1986.
新课程改革以前，我国中小学生就普遍具有较扎实的“数学双基”，这是我国数学教育的特色之一，国际数学教育成就调查以及数学奥林匹克竞赛中，我国中小学生的数学成绩都明显好于很多西方国家学生.但是当今衡量一个人学习能力、生存能力的高低，已经并不仅仅在于其掌握了多少知识，而更在于他探索、研究、创造能力的高低，所以在数学教育中，如何培养学生的探究、创新和实践能力，已逐步成为当前教育研究的重要方向.
数学是各门学科的基础，数学教育在素质教育甚至整个人类发展中承担着不可替代的使命，数学教育对学生抽象思维能力、逻辑推理能力的培养是其他学科教育所无法比拟的.但是新课程改革以前，接受式学习处于主导地位，在这种模式下培养出来的人才与21世纪所需求的开拓创新型人才大相径庭.为了顺应国际数学教育发展的潮流，在新一轮数学课程改革中，我国原有的教学大纲正在退居二线，取而代之的是数学课程标准.
《基础教育课程改革纲要》明确提出，要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生的主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”.因此，改变传统的教学模式和学生的学习方式，使学生变“被动”为“主动”，变“客体”为“主体”，探究式教学为这一变革提供了很好的思路，在数学课堂上运用“实验—探究”的方式进行教学，是数学教学改革的努力方向之一.在新标准中明确提出了探究式教学模式，这有助于帮助培养学生综合运用数学知识和方法解决实际问题、探索数学规律的能力，以及体会数学与现实的联系，发展自主探索与合作交流的能力.
在我国，随着数学课程改革的日益深入，广大教育工作者已经深刻认识到探究学习的价值：只有通过积极思考领悟的知识才是真正的知识.教学中除了需要教书本上的知识以外，还必须让学生亲自经历知识的生成过程，探究知识产生的背景，发现书本以外的知识和技能.这也是新课程改革提出“四基”的背景.
对于数学探究教学的含义，目前还没有统一的认识.关于探究教学的界定，本文把“数学探究性学习”定义为：“学生在教师指导下，通过体验数学知识产生的过程，进而理解并掌握数学知识，培养其创新精神和实践能力的学习过程.”它的基本思想是让学生在经历知识再现的过程中进行学习，获得数学活动经验，它兼顾了课堂教学模式改革和学生综合实践活动，它既可表现为“专题研究学习”的综合实践活动，也可表现为采用探究性学习的方法来组织数学课堂教学，兼顾了两种不同的学习形式.从定义中还可以看到，这种学习是“学生在教师指导下”进行的，它表明在探究性学习中，教师将是学习活动的组织者、参与者和指导者，其主要职责是创设学习情境和学习途径.
对中学数学探究教学提出以下几点建议：
第一：经济发达地区，数学探究式教学实施程度较好，但是在调查中发现数学探究式教学在实际实施中也存在一些问题，对数学感兴趣的学生比例仍不够高，数学成功感受不强.要提高学生的学习兴趣，提升其对数学学习的认同，需要调动包括探究式教学在内的各种数学学习方法，继续加大研究和实施力度.
第二：二、三线城市数学探究式教学实施情况较差，访谈中发现和领导的工作理念有一定的联系，而校领导的工作理念又受到行政干预的制约，这就需要加大改革力度，只有对校领导的考核制度进行一定的改变，才能对其行政理念进行干预，进而提升教学效果.
第三：一线城市学校的教育资源丰富，学校班级较多，每班人数平均比二、三线城市的班级少5～10人左右，班级人数少，教师的工作量就少，这样更加有利于提升教师教学效果，因此加大二、三线城市教育资源投入，降低班级平均人数应有利于探究式教学的展开.
第四：提高教师培训质量.不同城市随经济发达程度递增，教师培训质量递增，教师对新的教育理念接受更快，理解更深，使用更加熟练.而经济不发达的地区由于培训质量不够，基层教研员素质参差不齐，导致教师培训力度不够，知识与技能更新较慢.因此，应加大基层教师培训力度，省直力量多进基层，让二、三线城市拥有和一线城市一样的和专家交流的机会.
第五：加快高考改革步伐.高考指挥棒仍是教师教学的重要标准之一，成绩至上理论在一线教学中仍有很大的市场，这就导致了很多教师，尤其是二、三线教师仍然在采用题海战术，对探究式教学使用较少.