【刊载信息】杨晓宏，周效章，李运福，周海军，郝照.2020.高校在线开放课程教学特性与价值主体需要的效用关系分析[J].中国远程教育（12）：77-87.
【摘要】研究高校在线开放课程的教学特性及其与价值主体需要的效用关系，是形成教学质量标准、构建教学质量认定标准的关键。源于质量管理科学领域的质量功能展开理论为解决这一问题提供了思路。本文从质量功能展开的视角，综合运用文献法、德尔菲法、小组评价法、问卷调查法等研究方法，按照“价值主体需要—教学质量特征—课程教学特性”的转化思路，借助教学质量特征转化、课程教学特性转化两个质量屋，将前期研究得到的多样化价值主体需要转化为高校在线开放课程的教学特性，并明确了两者之间的效用关系，为形成教学质量标准、构建教学质量认定标准奠定了基础。
【关键词】在线开放课程；质量功能展开；价值主体需要；教学质量特征；课程教学特性
一、
问题的提出
近年来，在《关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》（国发〔2015〕40号）、《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》（教高〔2015〕3号）等文件指引下，在大数据、学习分析、人工智能、虚拟现实等技术推动下，以MOOC为代表的在线开放课程在高等教育领域应用日益广泛、日渐深入，有效促进了课程体系、教学内容、教学方法和管理机制改革，成为推动优质教育资源开放共享、革新人才培养模式、重塑高等教育生态的重要力量。
从国家层面看，教育部在首批认定的490门国家精品在线开放课程基础上，2018年再次认定国家精品在线开放课程801门，预计2020年将达到3,000门（吴岩,2018）。与此同时，Coursera、Udacity、Edx以及智慧树、超星尔雅、学堂在线等国内外在线教育平台面向高校提供了更多数量的优质在线开放课程。随着在线开放课程向规模化、优质化、规范化发展，逐步融入高校人才培养方案、获得学分认可将是必然趋势。
课题组对甘、陕、豫三省31所高校调研发现，受制于学生自主学习能力、学习结果评价机制等因素，现阶段在线开放课程与高校人才培养方案的融合尚处于边缘性、浅层次状态（杨晓宏,等,2018a）。在线开放课程融入高校人才培养方案，首先须解决学分认定问题，而难以保证MOOC的教学质量与学习效果是阻碍MOOC学分认定的因素之一（曾晓洁,2015）。教高〔2015〕3号文件提出，“鼓励高校制定在线开放课程教学质量认定标准，将通过本校认定的在线课程纳入人才培养方案和教学计划”（教育部,2015）。从现实层面看，在线开放课程在体系架构、设计模式、教学交互、学习支持等方面参差不齐，即便是名校名师主讲的课程，也难以兼顾所有高校、所有学生的多样化需要。因此，高校在引入在线开放课程之前，依据适切的教学质量认定标准，开展一定形式的课程教学质量评判尤为必要，不仅可以保证课程供需双方的科学匹配，也有利于确立“学习者驱动”的资源供给方式。文献分析表明，教学质量认定研究或适切性研究是当下在线开放课程评价研究的重要趋势（杨晓宏,等,2018b）。
针对如何构建高校在线开放课程教学质量认定标准，课题组在《价值主体需要视角的高校在线开放课程教学质量认定研究》（杨晓宏,等,2018c）一文中提出了总体思路，即在梳理价值主体需要、归纳课程教学特性以及分析两者之间效用关系的基础上形成高校在线开放课程教学质量标准，进而通过体现价值主体约束、进行抽象概括等最终得到认定标准。也就是说，构建高校在线开放课程教学质量认定标准，必须依据教学质量标准，而教学质量标准的形成则需要明确价值主体需要、课程教学特性以及两者之间的效用关系，这是构建认定标准的基础性、先导性工作。在课题前期研究的基础上，本文试图回答两个问题：①要满足前期研究得到的多样化价值主体需要，高校在线开放课程应体现什么样的教学特性？②各教学特性要素满足价值主体需要的效用如何？
二、
课题组认为，研究高校在线开放课程教学质量认定，应科学区分“课程质量标准”与“教学质量标准”、在线开放课程教学质量“事前”认定标准与“事后”评价标准；应以价值主体需要为导向，在考虑价值主体背景特征的基础上做到共性与个性统一；应以课程的教学特性为基点，注重固有特性与赋予特性的双重评价，注重课程教学特性与价值主体需要的有效衔接；应借鉴新的研究方法和研究工具，注重对平台讨论区文本和数据的挖掘与利用。现有基于“学习者视角”（刘娜,2016,p.28-49）和面向“课程改进”（冯雪松,等,2015）的评价研究，为本课题以价值主体需要为导向展开研究以及选择研究工具提供了有益启发。
质量功能展开(qualityfunctiondeployment,QFD)由著名质量管理大师赤尾洋二(YojiAkao)和水野滋(ShigeruMizuno)针对传统的质量控制方法之缺陷而提出，意在通过聆听“顾客的声音”，并采用特定的方法将这些“软”而“模糊”的顾客需求信息精确转移到企业产品或服务的设计及其制造过程当中，确保时刻满足顾客的需求（熊伟,2012,p.5），对于研究高校在线开放课程的教学特性及其与价值主体需要的效用关系具有重要的应用价值。目前，质量功能展开技术在教育领域已有诸多应用，如微观层面的课程开发（龚岳雄,等,2016）、课程设置(Aytac&Deniz,2005)、课程改进（刘海滨,等,2013）等，宏观层面的教育质量管理(Chou,2004)、教学质量保障（杨立军,等,2013）、人才培养（刘英,等,2011）等。从总体上看，针对高校在线开放课程的设计开发、应用以及教学质量认定等，QFD的方法与技术尚无相对成熟的应用成果。
三、
研究工具和研究设计
（一）研究工具
1.“四阶段”质量功能展开模式
“四阶段”模式是美国供应商协会(Americansupplyinstitute,ASI)倡导的质量功能展开模式，它从顾客需求出发，经过产品规划、零部件配置、工艺设计以及生成/质量控制四级展开，借助四个质量屋(houseofquality)，最终得到产品或服务的生产/质量控制参数，如图1所示（熊伟,2012,p.12）。
图1“四阶段”质量功能展开模式
由图1，首先通过市场调查、抽样访谈等方式收集顾客需求，并借助产品规划矩阵将顾客需求精准转化为产品或服务的质量特征；其次，将产品或服务的质量特征作为零部件配置质量屋的输入，借助零部件配置矩阵，将质量特征转化为关键零部件的特征；再其次，将关键零部件的特征作为工艺设计质量屋的输入，借助工艺设计矩阵将零部件特征转化为实现质量特征和零部件特征所必须保证的关键工艺特征；最后，将关键的工艺特征作为生产/质量控制质量屋的输入，借助生产/质量控制矩阵，最终得到产品或服务的生产/质量控制参数。经过环环相扣的四个展开阶段，使得最终的生产/质量控制参数能够体现或满足顾客的需求。在具体应用时，展开阶段可视情况增添或删减。
2.质量屋工具
基于QFD实施质量管理，质量屋(houseofquality)是常用的管理工具之一，其结构模型如图2所示（刘源,2016,pp.38-40）。
图2质量屋工具结构模型
（二）研究设计
1.研究思路
从理论上讲，将高校在线开放课程视为一种特殊的产品，按照QFD的操作模式进行转化，即可得到确保课程满足价值主体需要的教学特性要素及其权重（即两者之间的效用关系）。但鉴于“课程教学特性”较为抽象，难以从“价值主体需要”直接进行转化，特选取抽象程度相对适中的“教学质量特征”为中介，以确保要素转化的科学性。要素转化分为两个阶段（图3实线部分）：一是构建教学质量特征转化质量屋，从前期研究得到的多样化价值主体需要出发，分析满足价值主体需要的高校在线开放课程应具备哪些教学质量特征，并计算各教学质量特征要素的权重；二是构建课程教学特性转化质量屋，明确上述教学质量特征应由哪些教学特性来体现，并计算各教学特性要素的权重。经过两级转化，最终将多样化的价值主体需要转化为高校在线开放课程的教学特性，要素权重反映的则是两者之间的效用关系。图3虚线部分的教学质量标准形成、教学质量认定标准构建详见《高校在线开放课程教学质量认定标准构建研究》一文（杨晓宏,等,2020）。
图3基于QFD的高校在线开放课程教学特性研究思路
2.研究方法
（1）文献法
（2）德尔菲法
为进一步完善运用文献法梳理出的教学质量特征要素列表、课程教学特性要素列表，邀请了11名熟悉高校在线开放课程建设和教学应用的研究者、教师以及负责在线开放课程引入的高校管理者（基本信息见表1）分别开展两轮专家意见征询，并根据其反馈意见，对两个要素列表的维度、内容及其语言表述等进行调整与修正。
表1专家基本信息
（3）小组评价法
（4）问卷调查法
3.数据收集
四、
研究过程和研究结果
（一）教学质量特征转化
1.价值主体需要要素及其权重
表2价值主体需要要素及其权重
2.教学质量特征要素
（1）要素获取
表3高校在线开放课程教学质量特征要素列表
注：“***”表示0.01水平上显著。
上述教学质量特征要素与表2所示的价值主体需要要素既有区别又有联系：区别在于，价值主体需要反映的是管理者、教师、学生等对高校在线开放课程的希冀与期待，而教学质量特征反映的则是满足价值主体需要的高校在线开放课程应具备的核心品质；联系在于，根据QFD的基本原理，教学质量特征要素是从价值主体需要要素转化而来的，两者存在内在的关联性。
（2）数据检验
在结构效度检验方面，除AGFI略低于建议值外，其他各项指标均符合建议值要求（见表4），各要素的临界比(C.R.=Estimate/S.E.)均达到显著性水平（见表3），表明该列表具有较好的结构效度；在内部一致性检验方面，表3整体的Cronbach’sα=0.972，可靠性、响应性、移情性、有形性、声誉性等各维度的Cronbach’sα值分别为0.894、0.911、0.907、0.888、0.869，根据“Cronbach’sα值≥0.7属于高信度，0.35≤Cronbach’sα值≤0.70属于尚可，Cronbach’sα值≤0.35为低信度”（荣泰生,2010,p.82）的评判标准，可以认为信度较好。
表4教学质量特征要素列表的结构效度分析结果
3.教学质量特征转化质量屋
表5教学质量特征转化质量屋
（二）课程教学特性转化
1.课程教学特性要素
表6高校在线开放课程教学特性要素列表
在结构效度检验方面，除AGFI、GFI略低于建议值外，其他各项指标均符合建议值要求（见表7），各要素的临界比(C.R.=Estimate/S.E.)均达到显著性水平（见表6），表明该要素列表具有较好的结构效度；在内部一致性检验方面，表6整体的Cronbach’sα=0.974，课程与教学目标、教学内容与资源、教学活动与实施、课程与教学评价、先期运行与效果等各维度的Cronbach’sα值分别为0.911、0.925、0.937、0.876、0.894，根据“Cronbach’sα值≥0.7属于高信度，0.35≤Cronbach’sα值≤0.70属于尚可，Cronbach’sα值≤0.35为低信度”（荣泰生,2010,p.82）的评判标准，可认为具有较好的信度。
表7课程教学特性要素列表的结构效度分析结果
2.课程教学特性转化质量屋
表8课程教学特性转化质量屋
至此，借助教学质量特征转化、课程教学特性转化两个质量屋，实现了从“价值主体需要”到“课程教学特性”的转化，在获取课程教学特性要素的同时明确了其与价值主体需要之间的效用关系。在对表6、表8中的课程教学特性要素及其权重进一步归纳和体系化后，可以作为衡量高校在线开放课程满足价值主体需要程度的准则，即高校在线开放课程教学质量标准，然后再有效融入认定主体、评价活动、个性化要求等约束条件，即可得到高校在线开放课程教学质量认定标准。
五、
研究总结与创新
本文的创新之处在于：①在研究视角上，本研究秉持“用户需要”的质量观，以满足价值主体需要为逻辑起点，按照“价值主体需要—教学质量特征—课程教学特性”的转化思路，获得了高校在线开放课程教学特性，为后续研究以此为“雏形”，采用专家意见征询等方法，形成高校在线开放课程教学质量标准，进而构建高校在线开放课程教学质量认定标准奠定了基础；②在研究方法上，与以往的研究多以经典文献为蓝本、采用共性因子提炼或逻辑推演等方法将其迁移到MOOC领域不同，本研究为满足价值主体的需要，充分观照课程使用者（如教师、学生等）的内在需要与使用体验，借助质量管理科学领域的质量功能展开技术，实现了由价值主体需要到课程教学特性的转化，有效突破了课题研究的难点；③在研究结果上，本研究获得的高校在线开放课程教学特性并非一般意义上的教学特性，而是充分体现了高校管理者、教师、学习者等各类课程价值主体需要的教学特性。因此，以此为基础构建的高校在线开放课程教学质量标准及高校在线开放课程教学质量认定标准能充分反映高校管理者、教师、学生等对高校在线开放课程教学质量的希冀与期待，体现出“自下而上”“逆向创新”的鲜明特征。
参考文献
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作者简介
杨晓宏，教授，博士生导师，西北师范大学教育技术学院（730070）。
周效章，博士，副教授，周口师范学院教育科学学院（466001）。
李运福，博士，助理研究员，西安交通大学中国西部高等教育评估中心（710049）。
周海军，博士研究生；郝照，博士研究生。西北师范大学教育技术学院（730070）。
基金项目：教育部人文社会科学研究规划基金项目“高校在线开放课程教学质量认定标准研究”（项目编号：17YJA880086）。