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2021.12.30
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2022年华中师范大学
333教育综合真题
一、名词解释（每题5分，共30分）
1.课程标准
2.相对性评价
3.监生历事
4.习行教学法
5.骑士教育
6.德可乐利教学法
二、简述题（每题10分，共40分）
1.简述在职教师素养提高的途径。
2.简述英国1870年的《初等教育法》。
3.简述杜威的教育本质观。
4.简述影响自我效能形成的因素。
三、论述题（每题20分，共80分）
1.结合实际，论述个体活动在人发展过程中的作用。
2.结合教育教学实际，论述德育过程推动自我教育能力的发展。
3.论述陶行知生活教育理论，并谈谈其当代价值。
4.结合教育教学实际，论述影响解决问题的主观因素。
一、名词解释
1.课程标准：课程标准也称教学大纲，是指在一定理论指导下，依据培养目标和课程方案，以纲要形式编制的关于课程的性质与价值目标与内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。课程标准一般由以下基本部分构成：一是说明部分，二是正文部分。课程标准是按教学科目编制的，它反映某一门学科的性质、特点、任务内容及其实施的特殊方法论要求，是选择具体教材和编写教科书的主要依据。
2.相对性评价：主要依据学生个人的成绩在该班学生成绩序列中或常模中所处的位置来评价和决定他的成绩优劣，而不考虑他是否达到教学目标的要求，故相对性评价也称常模参照性评价。适用于选拔人才。
3.监生历事：“监生历事”又称“历练政事”或“实习历事”，是明朝国子监监生的实习制度，历事指到监外历练政事，规定国子监监生学习到一定年限，分拨于各部门，历练事务，锻炼和考查政务能力。有时监生也到县州历练政事，清理粮田或兴修水利，历事后进行考核。上等送吏部附选，可授予官职；中等再令历练；下等送回国子监读书。是中国古代大学里最早的教学实习制度。
4.习行教学法：强调“习行”教学法，是颜元关于教学方法的一个最基本也是最重要的主张。其主要内容：①“习行”就是强调在教学过程中要联系实际，要坚持练习和躬行实践，认为只有如此，学得的知识才是真正有用的；②为了反对理学家静坐读书、空谈心性的教学方法；③颜元强调“习行”，并非排斥通过读和讲学习书本知识。他主张读书、讲说必须与“习行”相结合，而且要在“习行”上下更多的功夫，花更大的精力。颜元所说的“习行”，虽然是指个人行动，没有社会实践的意义，但他强调接触实际，重视练习，从亲身实践中获得知识，这在当时无疑是一股清新之风，令人耳目一新。
5.骑士教育：骑士教育是西欧封建社会的一种特殊教育形式，盛行于11—12世纪，它与等级鲜明的欧洲中世纪封建制结构相适应；主要目标是培养骑士精神和技能；主要有三个阶段：家庭教育（0-7岁），主要内容是宗教知识、道德教育和身体的养护与锻炼；礼文教育阶段（7-14岁）重在礼仪和文艺；侍从教育阶段（14-21岁），重点学习“骑士七技”（骑士七技：骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、弈棋和吟诗）。骑士精神体现了当时社会所崇尚的人格品质和道德规范。但骑士教育是典型的武夫教育，不重视文化知识，重在灌输服从与效忠的思想观念，训练勇猛作战的各种本领，养成封建统治阶级的保卫者。
6.德可乐利教学法：1907年，比利时的教育家德可乐利在布鲁塞尔市郊创办“生活学校”(又称隐修学校)，将其教育方法试用于正常儿童，最后总结出德可乐利教学法。生活学校的教育对象为从4~18岁的儿童，从幼儿园到中学-体化。学校不仅仅是教育教学教育机构，还是一个实验室、活动室甚至工厂车间，目的是使儿童通过实践活动把学习和日常生活结合。学校强调儿童的本能和兴趣，以儿童的兴趣为中心设置课程，打破分科课程，将知识分为个人和环境知识，个人分为四大需要，再把环境知识结合到个人的四大需要中，构成兴趣中心，组成教学单元，从而形成德可乐利教学法。
二、简述题
【考查知识点】《教育学原理》——第十二章教师
【参考答案】
（1）加强和改革师范教育。
（2）实施教师资格考察制度。
（3）加强教师在职提高。
①教学反思。
②校本培训。
③校外专业支援与合作。
【考查知识点】《外国教育史》——第六章欧美主要国家和日本的教育发展
（1）福斯特法案又称《初等教育法》，是英国政府在1870年颁布的关于推行普及义务教育的法案。这是近代英国第一个关于初等教育的法案。
（2）其中规定：①国家对教育有补助权和监督权；②对5-12岁儿童实施强迫义务教育；③设立学校委员会管理本地区教育；④学校的普通教学与宗教分离，凡接受公款补助的公立学校一律不得强迫学生上特定的宗教教义课程；⑤承认以前各教派教会所设或管理的学校为国家教育的组成部分，但不能从地方财政得到补助。
（3）该法案的颁布与实施加速了英国初等教育的发展，并形成了私立学校和公立学校并存的双重制度，标志着英国初等国民教育制度的形成，为英国教育领导体制的国家化奠定了基础。
【考查知识点】《外国教育史》——第七章欧美主要教育思想家
杜威是20世纪美国著名的哲学家、教育学家。他一生从事教育活动、心理学及教育理论的研究，对美国乃至世界教育的发展产生了深远的影响，其代表作为《民主主义与教育》。
（1）论教育的本质
①教育即生活。主要内涵包括：教育是生活的过程，学校是社会生活的一种形式。即教育与生活紧密联系，学校与社会紧密联系；教育不是为学生未来的生活做准备，而是为学生的当下生活做准备；学校生活应与儿童自己的生活相契合，即学校生活应满足儿童的需要和兴趣；学校生活应与学校以外的社会生活相契合；学校生活应是充满现代精神的理想生活。同时，杜威也提出“学校即社会”，明确提出应把学校和社会紧密联系起来，把学校创造成一个小型的社会，使学校生活成为一种经过选择的、净化的、理想的社会生活，使学校成为一个合乎儿童发展的雏形社会。
②教育即生长。要求：教育要摒除压抑、阻碍儿童自由发展之物，使一切教育和教学适合儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求；尊重儿童但不放纵儿童；儿童的生长是机体与外部环境、内在条件与外部条件交互作用的结果，是一个持续不断的社会化的过程。
③教育即经验的改造。“教育即经验改造”的过程就是一个运用智慧、形成理性的过程，经验与理性并不对立，理性不是凌驾于经验之上，而是寓于经验之中；杜威拓宽了“经验”的内涵和外延，经验不被仅仅看作感性认识和感觉作用，经验成为理性与非理性的各种因素皆包含在内的思想体系；强调经验过程中人的主动性。
【考查知识点】《教育心理学》——第四章学习动机
（1）自我效能感是由班杜拉提出的，指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断或者是指个人对自己是否具有完成某项任务能力的判断与信念。该理论认为，人总是愿意在自己有成功把握的事情上投入精力。当个体确信自己有能力进行某活动时，他就会产生高度的“自我效能感”，并会实际去实施这一活动。
（2）影响自我效能感形成的因素：①直接经验；②替代经验；③言语劝说；④情绪唤醒。
（3）自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向；把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有极大的科学价值。但仍然没有形成一个比较完整的、统一的理论框架。
三、论述题
【考查知识点】《教育学原理》——第三章教育与人的发展
个体的发展除了受遗传、环境的影响，还要受到个体活动的影响，个体后天的活动是影响人发展的决定性因素，决定了人发展的方向。
（1）个体活动是人的发展的决定因素
人的能动性是在人的活动中、在人的社会生活中产生的，并通过人的活动表现出来的。人是在以自己的活动为中介，同环境相互作用的过程中接受着环境的影响，同时也改造着环境，并在改造环境的过程中改造着自己。离开人的活动，遗传素质和环境所赋予的一切发展条件，都不可能成为人的发展的现实。所以，个体的活动和社会实践是个体发展的决定性因素。
（2）个体活动制约着环境影响的内化与主体的自我建构
人是社会历史活动的主体，人在社会实践的基础上逐步形成了人所特有的能动性。人的能动性包括两方面内容：一是人们在社会实践的基础上能动地认识世界；二是在认识的指导下通过实践能动地改造世界。人在同环境的相互作用的过程中，既改造着环境，也在改造环境的活动中发展和提升个人的素质，这从人的发展的视域看，实质上是一个主体的自我建构的过程。在学生那里，这种能动性主要表现为：他们在教育者的影响下，在积极参与社会生活和交往活动的基础上能动地进行自我认识、自我发展和自我建构。
学生的发展和教育过程在很大程度上是使学生掌握社会生产和生活经验的过程，是把人类社会的精神财富转化为他自己的财富的过程。要求学生必须自觉能动地参与才有成效。如果学生没有内在的学习要求，而是厌恶学习、懒于思考、心不在焉、缺乏学习的动力，教师所讲的知识是不会变成学生的精神财富的。每个学生的需要不同，对外部环境的关心不同，其生活空间也各异，因而导致了每个学生的心理和行为的不同，甚至巨大的差异。例如，在同一堂课中，有的学生在专心听讲，教师的讲授和师生之间的教学活动构成了他的生活空间，他专心致志于教学活动，对教室内外的其他事物均不在意。在同样的环境和教育条件下，每个学生发展的特点和成就，主要取决于他的态度，取决于他的能动性的发挥状况。
（3）个体通过能动的活动选择、建构着自我的发展
个人通过能动的活动不仅能把握自己与外部世界的关系，而且能把自身的发展当作自己认识的对象和自觉实践的对象，逐步地、有目的地、自觉地认识、选择与建构自己的发展，决定自己的人生道路。
人的自我设计和自我奋斗主要表现在两个方面：一方面是人在认识自己与周围环境现实关系的前提下，不断地为自己的发展创造条件，而不是消极地期待客观条件的成熟；另一方面是人勾勒自己的未来前景，设计自己的发展目标，策划与实现该目标的行动，并在践行中不断反思与调整个人的奋斗目标和举措，不断克服困难和干扰，以实现自我发展的目标。
综上所述，个体活动是在人的发展的决定因素，制约着环境影响的内化与主体的自我建构，个体通过能动的活动选择、建构着自我的发展。因此实际教学活动中，教师要组织多样的活动激发学生的个体主观能动性，从而促进学生的自我发展。
【考查知识点】《教育学原理》——第十章德育
在德育过程中，要引导学生的活动与交往，培养他们的知情信意行和促进他们品德发展内部矛盾的转化，都有赖于提高和发挥学生个人的自觉能动性和自我教育能力。
（1）自我教育能力培养的意义
①自我教育能力是德育的一个重要条件，只有注重培养和提高学生的这种能力，德育才能进行得更顺利、更有效。
②学生的自我教育能力的形成，又是学生思想道德发展过程的一个重要标志，德育的任务就在于把学生逐步培养成具有自我教育能力的，能独立自主地待人接物的道德主体。
③只有能够激发学生去进行自我教育的教育，才是真正发挥了学生自主性、能动性和创造性的教育，这在学生的成长过程中意义重大。
（2）自我教育能力的构成因素
自我教育能力主要由自我期望、自我调控、自我评价这三种能力所构成。
①自我期望能力，是个体设定自我发展愿景的能力，它是自我教育的内在目的和动力。
②自我评价能力是个体对自我发展现状与趋势的评判能力，是进行自我教育的认识基础。
③自我调控能力是在自我评价的基础上建立起来的自觉调节、控制自己思想和行为的能力，它是进行自我教育的重要机制。
（3）学生自我教育能力的发展
儿童自我教育能力的发展是有规律的，大致是从自我中心发展到他律，又从他律发展到自律。教师应该依据这一规律，从实际出发，因势利导，有目的地培养学生的自我期望、自我评价和自我调控能力，以形成他们的自我教育能力。
综上所述，学生是自主能动的个体，只有积极引导学生进行自我教育，提高学生自我教育的能力，学生才能成为自主的人，从而真正的实现自我的发展。
【考查知识点】《中国教育史》——第十二章现代教育家的教育理论和教育探索
我国现代教育史上伟大的教育家，深受杜威的影响，全力推行平民教育、乡村教育等，先后创办了晓庄师范学校、山海工学团等，首创“小先生制”，为中国的民族解放和民主事业鞠躬尽瘁，奋斗终生。“生活教育”是陶行知教育思想的核心，集中反映了他在教育目的、内容和方法等方面。
受杜威教育思想的影响，他在实验的基础上，将杜威的“教育即生活”“学校即社会”“教学做合一”进行了整合和改进，形成了自己的生活教育理论。
（1）生活即教育
首先，生活含有教育的意义。教育的根本意义是生活的变化，生活无时不变即生活无时不含有教育的意义，所以主张人们积极投人生活中，在生活的矛盾和斗争中向前。
其次，实际生活是教育的中心。生活和教育是同一回事，是同一个过程，教育不能脱离生活，教育要通过生活来进行，其方法和内容都要根据生活的需要。
再次，生活决定教育，教育改造生活。教育的目的、原则、内容和方法都由生活决定，教育的作用是使人向上、进步，向更好的方向发展。
（2）社会即学校
首先，是指“社会含有学校的意味”。因为到处是生活，所以到处是教育，整个社会就像一个教育的场所。
其次，是指“学校含有社会的意味”。学校通过与社会生活结合，一方面“运用社会的力量，使学校进步”；另一方面“动员学校的力量，帮助社会进步”，使学校真正成为社会生活必不可少的组成部分。
（3）“教学做合一”
首先，“教学做合一”要求“在劳力上劳心”。陶行知认为，在传统教育下，劳力者与劳心者是割裂的，造成“田呆子”（劳力者）和“书呆子”（劳心者）两个极端，所以在中国“科学的种子长不出来”。为纠此偏，就必须教读书的人做工，教做工的人读书。
其三，“教学做合一”要求“有教先学”和“有学有教”。即教人者先教自己，学到知识再去教别人。
其四，“教学做合一”还是对注入式教学法的否定。根据生活教育的要求，“教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子；事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。”教是服从于学的，而教、学又是服从于生活需要的，因而“教学做合一”是最有效的方法。
在“教学做合一”的方法论原则下，陶行知对课程教材也提出了改造意见，以培植学生的生活力为追求，遵循学生的需要和可能，由此破除以学科知识为原则的课程传统。
【考查知识点】《教育心理学》——第八章问题解决能力与创造性的培养
问题解决的思维过程受多种心理因素的影响，主要表现在个体知识经验、智能与动机、思维的定势与固着、原型启发与酝酿效应以及问题情境与表征方式等等。
（1）知识经验：知识经验能促进问题解决者对问题的表征和解答。知识经验包括某一专业领域中的以命题网络表征的陈述性知识，以产生式表征的程序性知识和作为特殊程序性知识的认知策略知识和元认知知识。它们主要是通过数量（知识总量）和质量（知识结构）两方面来制约问题解决效率的。
（2）个体的智能与动机：智能水平是影响问题解决的极其重要的因素。智能的变量主要通过以下三个中介作用于问题解决：①提取以及运用背景性命题；②突破心理定势；③运用问题解决策略。处于智能发展水平不同阶段的问题解决者只能解决同其智能发展水平相当的问题。
人们对解决问题的动机可以直接影响问题解决的效果。动机强度不同，问题解决的效果也不同。中等强度的动机对问题的解决具有促进作用。动机的最佳水平不是固定不变的，而是随着问题复杂程度的提高而不断下降的。
（3）问题情境与表征方式：有两个或两个以上的可能性可供选择时即形成情境。如果情境与人们过去已经获得的经验不一致而发生冲突时就形成问题情境。问题情境中各素材元素的空间集合方式直接影响问题的解决。问题的呈现方式也会影响问题解决的过程。对问题的表征是否恰当，会直接影响问题解决的难易和速度。
问题表征是正确解决问题的关键环节。问题表征常以内在表征和外在表征两种形式出现。
（4）思维定势与功能固着：思维定势是指在问题解决的过程中作了特定加工的准备，在问题解决过程中常常限制人的思维范围，并使所尝试的问题解决方法固定化，从而严重影响了学生创造力的发挥。问题解决还容易受“功能固着”心理的影响。
所谓“功能固着”指一种特殊类型的消极定势，是把某种功能赋予某种物体的倾向，它往往影响人们解决问题的灵活性。能否改变事物固有的功能以适应新的问题情境的需要，常常成为解决问题的关键。
（5）原型启发与酝酿效应：原型启发就是通过与假设的事物具有相似性的东西，来启发人们解决新问题的途径。酝酿效应是指在反复探索一个问题而无结果时，把问题暂时搁置几小时、几天或几个星期之后，由于某种契机突然产生灵感，使梦寐以求、百思不得其解的问题迎刃而解。