核心观点：能够准确理解教科书编排意图，准确把握教学目标，坚持一切教学活动以学生为中心，教为学生，教好统编小学语文教科书并不是什么难事情。
01
强调教材在教学中绝对地位与作用
语文教科书的各项内容是教学内容的核心及重要载体。理解与把握教科书编排意图，需要充分了解教科书的体系结构、栏目设置及主要内容，要清楚、明了教科书中一些概念的内涵和意义。这是教学目标定位，教学内容、教学方法和教学手段选择与运用的前提。需要老师们进一步加强研究，不断提高认识。
02
强调单元整体教学的共性与个性
统编教科书按照双线组元的结构设计，课文、课后思考练习题、口语交际、习作和语文园地中的各栏目设置，与本单元人文主题、语文要素建立联系，并不意味着单元中的各项内容要体现人文主题，都能紧紧围绕语文要素。
1.谨防语文要素简单的“贴标签”现象
2.什么是“语文要素”？
语文要素包括：必要的语文知识、基本的语文能力、适当的学习策略和良好的学习习惯等。
三个维度：阅读、表达（口语与书面语）、习惯。
3.单元导语≠语文要素
单元导语中的语文要素，提示的是本单元教学目标而不是教学内容。教学目标与教学内容有重叠、有交叉，但两者不是一回事。（这要求我们不要单纯从字面去理解单元导语，要真的研究每一条的内涵）
4.理清教材的编排体系，把握目标的发展性
03
统编教科书体系训练目标的系统性和发展性
从纵向上看：从语文知识与能力、方法与习惯等方面，教科书统筹规划训练目标序列，力求做到目标精准，体系语文要素安排的系统性和发展性。表现为学过的语文要素，包括前册次和本册前面的单元，在之后的语文实践中反复运用，不断提升，这是教科书训练体系上的一大特点。（难就难在对这个体系的把握）
【举例1】
三年级安排详细复述：三上册尽可能运用二年级学到的讲故事的方法，三下提出复述故事的具体要求；四年级提出简要复述；五年级提出创造性复述。
【举例2】
六上第八单元：借助课外资料，理解课文主要内容。
思考：
哪一册开始安排收集资料？
哪一册开始安排搜集资料？
收集资料与搜集资料有什么区别？
收集资料：教师重点指导学生可以如何通过多种途径进行收集，并且指导学生如何整理收集的资料并进行交流。比如四下册“可以通过阅读报纸……”
从教科书的“借助课外资料”编排体系中可以看出，统编教科书的语文要素纵向线索清楚，由易到难，螺旋发展，稳步促进学生语文素养的提升。教科书的可操作性也非常强。
04
基于教科书，突出重点，因文而异
1.基于教科书：教科书是语文课程实施的主要载体，是教学内容选择的核心材料，对“教什么”起着决定性作用。避免教学内容选择的随意性，一节课不是想教什么就教什么。
统编教科书生字编排遵循“多认少写、提前阅读”原则，安排了两类字，一是要求识读的字，用横线标明；二是要求写的字，低中年级用田字格、高年级用方格标明，统编教科书的识字没有要求四会字（会认、会写、理解和运用）
对小学阶段文言文的学习，教科书做了精准定位：朗读只要求“正确、流利地朗读”课文，并不要求“有感情地朗读”；内容的理解上，只要求借助注释用自己的话讲讲故事或说说课文的大意。（老师不要自己拼命加码）
【举例3】
日积月累：主要是在老师的帮助下通过朗读、背诵达到积累的目的，受到中国优秀传统文化的熏陶。学生只要能熟读成诵、粗知大意即可，对具体诗句的分析、对诗人感情的体会等都不作要求，也不要求学生默写。
文学教育很重要，但应处于从属地位。而且除了语文学科以外，基础教育阶段其他学科是不可能担负起文学教育任务的。在小学阶段，有必要在语文教学中对学生进行初步的文学启蒙教育，但是文学教育应该处于从属地位。小学阶段不要教文体知识，更不能将语文课上成文学课。教好这套教科书，还需要老师具备一定的文学素养。
稳妥，稳妥，再稳妥。当前在没有充分了解、正确把握教科书的体系结构、栏目设置及主要内容的内涵与意义的情况下，不鼓励也不提倡所谓创新，不妨“照本宣科”使用好教科书，以确保语文教学质量，提高教学有效性。
2.突出重点：需要依据统编教科书单元导语中的语文要素，悟透文本，发掘、提炼出文本的教学价值。长课文、难课文的教学，关键是教师自身对文本的认真解读和准确把握，在充分解读、吃透教科书的基础上，从“大处着眼，小处着手”，依据文本特点和学情精准目标。教学内容要敢于大胆取舍、找准着力点。每节课抓住一到两个重点或关键问题，不求多，只求“一课一得”。（这番话对散文教学至关重要）
精简目标：教学要简化头绪，教学过程中的目标要防止杂、乱，要将重点目标作为教学的主线，提取主要信息。
五年级上册《白鹭》：
3.因文而异：
■重视文体。从文体的角度来说，主要指小学语文教材中有儿歌、韵语、记叙文、散文、童话故事、寓言故事、神话故事、民间故事、现代诗歌、说明文、文言文、古典文学名著等，不同的文体有着不同的表达特点，表达特点不同，语文教学也应该体现出不同的特点。
统编教科书比较重视文体意识，选文在以记叙文、应用文等实用文为主体的基础上，选编了一定数量的文学作品。根据文体特点，对学生提出不同的阅读要求，以确保不同文体教育价值的实现。
例如现代诗的教学。首先是读的训练，在教给学生读诗的方法上下功夫，感受诗人的情感；在调动想象力上下功夫在诵读中体会诗歌韵味，感受诗歌的感染力和想象力。（关照文体的特点）
比如三、四年级各安排了童话故事单元：三年级通过理解课文内容感受童话丰富有趣的想象；四年级读童话时能体会人物真善美的形象。（举个反例看教学的重点是什么，用句式的训练限制了学生的想象，或者教学的着力点放在了对童话进行意义重构）（关照教材能力体系下的大概学情）
依托统编语文教科书，转变教学观念、学习方式，在真实的语言运用情境中，体现工具性与人文习惯兼顾。给《卖火柴的小女孩》中的小女孩送温暖，给《慈母情深》的母亲说一说心里话等，这类问题的目的是什么？教育或教学价值在哪里？为什么要问脱离学生生活体验的问题？
05
儿童立场
1.语文老师要时刻站在学生的角度上考虑：假设我是学生来读这篇课文，哪些地方不好懂，我该注意什么，该怎样去读懂它，而不是站在老师的角度考虑这个地方你该懂，那个地方你该懂，强拉着学生跟着自己跑。要弄清楚学生学习课文时，容易产生的错误是什么，需要在哪些方面得到提升。基于学情，知晓学情，才能以学施教。
2.建构富有激情、充满活力的语文课堂。可以说是很多一线教师的理想和追求，这种追求本身是非常好的，但是由于理解上存在偏差，当前语文课堂上出现了一种以排比进行设问作答的煽情式教学（包括老师不把话说完整，自己说前半句让学生接后半句）。课堂上，学生排比式作答使整堂课看上去充满了诗意与气势，但实际上，学生只不过是在套用老师给他们的固定句式，在重复早已设计好的既定答案。回答答案时，他们完全没有自己的思考，更谈不上对文本的深入理解与感悟，所以说，教师不过是换了一种更为隐蔽，更为艺术的方式，将自己的想法强加给学生。
■好的教学、精彩的教学、最有价值的教学之根本研究是什么？
我们说教学有法，教无定法，教师的教学可以千姿百态，风格各异，但不论是何种样态的教学，其最终目的都是为了促进学生听说读写能力提高和思维发展。而若想实现这一目标，语文教学就必须要激发学生的主体性，让学生在主动参与学习活动的过程中、在真实的语言情境中，去理解内容、运用语言、提升能力、深化情感，进行积极的自我建构。为了充分发挥学生的主体性，教师设计的活动必须要具备发展价值，能够在“教”与“学”之间搭建桥梁，能够活跃学生的思维、唤起学生的情感，由此将“教”的意图转化为“学”的意图。（观念转变才能真正带动教学方式的转变）
这种有意义学习活动至少应当满足以下几个条件：
一是：要符合学生的发展需要。包括符合学生学习兴趣、符合学生学习需要、符合学生已有经验和能力水平等。
二是：要基于特定的教学内容。教学总要依托特定的内容进行，教师在教学活动中的一个重要任务就是，要帮助学生从操作和加工教学内容的过程中获得发展。具体到语文教学中，我们设计的活动，提出的问题，都要紧密结合文本内容，结合文本的具体语句，学生的发展一定是在深入解读、读懂文本的基础上获得的，而不是凭空产生的，更不是通过几个排比句喊出来的。
四是：要注重发挥统编语文教科书“培根铸魂启智增慧”的育人功能。课文是落实立德树人根本任务最好的载体和凭借，让学生在課文所描绘的具体情境中，激发学生爱国情感和民族自豪感，增强革命文化教育，感受中华优秀传统文化的丰厚博大，以达到“润物细无声”的效果，语文教学要从严从实从细地把好价值取向关。
课文是小学语文教科书的核心构件，是教科书功能的重要载体。课文在语文教科书中的核心地位，体现了教科书形式结构的共性，更体现了教科书形式结构的个性，全面影响着语文教科书多样功能的有效发挥。它是主导语文教师规划教学的主要元素，是实施课堂教学的核心材料。教师应充分发挥文本潜在的价值。
由于文本语言文字的多样性及其丰富的人文内涵，在尊重文本作者和编者的价值取向这个前提下，能够尊重学生的感受和体验，鼓励学生能够有自己独到的见解。但是，鼓励学生有自己独到的见解，并不意味着完全认同学生的见解，也不是说学生的见解都是正确的。学生在表达自己的见解时，往往会产生这样或那样的偏差。
学生的认识发生偏差主要有两个方面因素造成的：
二是：老师的认识有偏差，偏离了对文本内容和价值取向的基本理解，有意或无意地引导学生发生偏差。这就需要老师不断提高自己的语文功底和文学素养。