2013年11月，大部分省份的高考英语分值从之前的150分调低至120分。高考英语分值的改革直接触及大学英语课程设置调整的必要性。高校外语课程体系进行过多次不同程度的改革。这次高考英语的分值改革涉及到大学英语课程目标和课程内容的改变。大学英语应该更加倾向于综合化、特色化、地方化方向发展。
一、大学英语课程设置现状
2007年的《大学英语课程教学要求》规定大学英语课程占本科的总学分比例应达10%（即16学分）左右。因为各个高校的生源、办学特色、培养目标等实际情况有所不同，大学英语课程的设置呈现很大的差异。全国一流的重点高校在大学英语课程设置上采取了压缩学分、压缩课时的做法。地方高校、二本院校尽管大多数还能够保持16学分值，但这包含了必修课和各类选修课。总体上，大学英语占大学总学分的比例严重下降。
大学英语课程的设置内容更加倾向于综合化，不再局限于其工具，兼顾工具性与人文性，也应综合各专业特色进行结合性教学，更加注重大学英语的实用性。我们从大学英语四、六级改革的发展历程即可看出这一点。大学英语四、六级考试由原来的100分提升到710分；由原来的注重语法、单独知识点转化为对听、读、写、译的综合能力考查，再到将口语的等级考查融入到大学英语四、六级考试的成绩单中，口试门槛降低。这一发展历程足以证明大学英语课程设置也应着重于听、说、读、写、译五个模块的结合模式。大学英语课程的设置应该更倾向于特色化。各高校开展了各类英语特色选修课，将大学英语与专业相结合，与文化相结合，更加注重大学英语的实用性，或强化语言的工具性，或锻炼文化的补偿性，或强调语言的实用性。大学英语课程设置变革的另一方向即地方化。大学英语的培养目标为通识型人才，但不应忽视个体差异，特别是地区差异，所以在保证实现通识型人才培养目标的同时，应突出地方院校特色，因地制宜地改革大学英语的课程内容设置。
二、重点高校大学英语提高课程体系建设现状
重点高校大学英语课程改革的一大主要表现即为逐步压缩大学英语基础阶段的课时比例。针对学生外语水平的差异，设立符合校情的外语等级水平考试，将学生按外语实际水平分类教学。基于等级水平考试，决定各个等级语言基础课时的比例以及提高课程的种类和比例。清华大学、北京大学、浙江大学等重点高校将大学英语必修学分的比重降低了50%到25%不等。
三、地方高校大学英语提高课程体系建设的几点建议
地方高校大学英语提高课程体系的建设可以参考重点高校的设置模式和内容，但不能完全照搬照抄。重点高校提高课程的设置是经过长时期的实践检验，是较为成熟的成果，是地方高校大学英语课程发展的趋势和目标，具有很高的参考价值。但同时我们应该意识到地方高校一般具有以下几个特点：生源基本功相对较弱；办学特色比较突出；师资配备组合欠合理；配套设施跟不上；理念高度有待加强。在提高课程体系建设方面，地方高校也已经开始探索实施，但有些高校意识不够、因循守旧，有些高校积极进取但收效甚微，部分高校有如无头苍蝇，乱飞乱撞最后又回到原点。基于地方高校的特点和现有的提高课程体系建设情况，我们提出以下几点建议：
第三，教材、师资应该配合第二点进行规划。地方高校应该注重教师的深造培养，派教师去重点高校甚至国外高校进行学习，使他们的知识能够快速地更新换代。教材方面应在二、三级采用自编教材，这样才能有的放矢，事半功倍。
第四，大学英语提高课程为二级和三级，采用不同的评价方式。二级应该遵循一级采用分值的评价方式。三级应该采用等级评价方式，分为优、良、及格、不及格四个等级。
大学英语提高课程教学目标是培养学生的英语综合应用能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。
参考文献：
关键词：课程设置；教学模式；教学评价；师资培养
目前，我国的大学英语教学正经历着一场改革，处在一个转型期。是彻底放弃通用英语（EGP）教学转向学术英语（EAP）教学，还是二者兼顾？本文拟介绍突显学术英语兼顾通用英语的山东大学大学英语课程体系，涉及课程设置、教学模式、教学评价、学术英语师资培养以及已经取得成就等方面，以求为我国大学英语教学改革、ESP教学起到抛砖引玉的作用。
一、课程设置
（1）ESP课程体系。山东大学课程设置充分考虑了国家、社会和学生的需求，突显学术英语兼顾通用英语，目标是提高学生以英语为工具吸收现代科技文明的能力和跨文化交际能力，培养中国最优秀的本科生，服务于建设国际化的研究型大学、世界一流大学的发展规划。
我们构建了包括通识必修课程和通识选修课程在内的不同类型、不同层次的课程体系。通识必修课程下设通识基础类课程和通识提高类课程。基础类课程包括大学英语读写课、大学英语视听说课、ESP系列课程以及为部分学院开设的特色专业课程，如为“泰山学堂”学生开设的捷进英语系列课程，为医科学生开设的医学英语系列课程、为理工科学生开设的科技英语系列课程等。提高类课程主要是为学完大学英语基础阶段后的英语基础较好的学生开设的课程。通识选修课程下设三个课程群：通识一般课程、通识核心课程和国际网络课程。
现代教育技术，特别是互联网技术，对大学英语课程体系的构建起到了强大的支撑作用。依托现代教育技术，促进课程优势发展，是山东大学大学英语课程体系的特色之一。基于互联网的国际课程，开辟了广阔的空间，推动了课程现代化和国际化的进程。
由于医学专业内容复杂而难懂，教师们采用视频播放、案例分析、项目展示、网站辅助、论坛讨论等多种教学手段进行教学。教学重点除了教授医学英语语言知识以外，培养学生应用能力和自主学习能力成为主要的教学目标。教学过程中，老师与学生紧密沟通，确保普通英语学习与医学英语学习的衔接以及学生进入临床阶段医学英语学习的连续性。
二、教学模式
根据大学英语课程的特点，我校采用了多种教学方法和教学模式，充分体现了以学生为主体、以教师为主导的教学指导思想。
（1）分级教学。为了突出“分类指导，因材施教”的特点，我校大学英语教学采用分级教学。学生入学后根据考试成绩分为大学英语二级起点和大学英语三级起点两个级别。
（2）自主学习。自主学习是让学生学会与他人合作学习。在教学过程中，教师布置一些需要学生合作才能完成的学习任务，如辩论会、专题探讨、模拟国际学术会议等，要求学生协作完成任务，以培养他们的团队意识和合作精神。
（3）营造语言环境。营造语言应用环境是第一课堂的延伸，为学生提供应用英语的舞台，是重要的教学内容之一。自2009年以来，我校大学外语教学部共举办全校性英语表演赛40多次，每学期都组织英语讲座、英语沙龙、英语创新作文比赛和英语文化月等活动。2010年、2011年和2012年，大学外语教学部配合学校举办了3期全英文暑期夏令营，共有600多名学生参加学习，收到了令人欣喜的效果。
（4）利用现代技术。大学外语教学部早在2004年就建立了集网络教学、系统管理、资源服务“三位一体”的多功能网络教学平台，为大学英语教学提供了全方位的服务。大学英语教学平台由1个卫星节目编辑室、2个课件制作室、8个自主学习中心、4个网络课程直播室组成。平台上安装了5套大学英语学习系统，约有10T的信息资源，可供6个校区2万多学生在线学习。现代教育技术在大学英语教学中发挥了重大作用。
（5）发展国际合作。自2008年以来，山东大学与美国东卡莱罗纳大学联合开设了4门有关语言、文化、时政的网络视频交互课程，学生可以借助网络教学平台与美国、瑞典等32个国家的学生和教师进行网络互动，开阔了学生的国际视野，促进了跨文化交流。
总之，山东大学的大学英语教学实行分级、读写和视听说分课型上课，采用了基于课堂和计算机网络的教学模式。通识选修课程则运用了研究、讨论和实践等教学方法。采用不同教学模式和教学方法，有利于提高学生自主学习能力和自我认知能力。
三、教学评价
山东大学的大学英语教学引入多元化评价机制，包含学生的学习效果评价机制和教师的教学质量监督机制两个方面。
为提高和保证教学质量，大学外语教学部成立了以教学骨干为主组成的大学英语教学指导委员会，定期检查和研究教学中的问题，对教学质量实行“一票否决制”，评价结果与业绩挂钩，强化质量意识。在各校区都委派了大学英语教学督导员，负责大学英语教学质量检查。所有这些措施对促进教学质量的提高起到了积极作用。
四、师资培养
大学英语从通用英语向专业英语转移受教师自身知识结构多种因素的制约。开设专门用途英语课程需要一支特别的外语教师队伍。他们不仅需要有较高的英语水平，还要有一定的专业知识。
山东大学大学外语教学部制定了教师发展规划，通过各种方式培养了一批优秀的团队带头人和业务骨干，造就了一支具有非英语专业背景的复合型师资队伍，为开设各类全英文通识选修课程奠定了人力基础。到目前为止，40%的教师获得或在读博士学位，80%的教师具有国外学习、研究经历。组建了20个教学团队，而且教学团队建设不断加强。其中，大学英语教学团队于2010年被评为“省级教学团队”。
大学外语教学部通过“输入或培养”的方式，组建了一支“英语+专业”的复合型大学英语教师队伍，目前已达43人。除英语语言外，业务专长还涉及文学、历史、哲学、法学、宗教、人文医学、经济管理、教育学、机械学等领域，为开设各种通识类课程和特色专业英语课程提供了必要的师资条件。
[1]蔡基刚.制约我国大学英语教学方向转移的因素分析[J].外语研究，2010（2）.
关键词:大学英语分层教学教学模式多样化
0引言
教学模式的多样化是目前教学研究的一个重要领域。从美国教育家乔伊斯与韦尔1972年提出“教学模式”始，我国教育界对其研究呈现出不断升温的趋势。尤其是近几年随着现代教育技术的发展应用和课程改革的深入开展，对教学模式的兴趣和热情空前高涨，其中最突出的一点就是教学模式的多样化。教学模式的多样化研究是对当前我国教育改革的顺应和促进，对传统教学反思的结果，是教学模式发展的必然。
1教学模式及分层教学
1．1教学模式
1．2教学模式应用的多样化
与教育教学理论、学习理论的发展，特别是现代信息技术的飞速发展一道，各种教学活动模式层出不穷。多样化的模式不但改组了传统的课堂教学模式，创建了崭新的课堂教学模式，而且构建或刷新了课外学习、家庭教育、社会教育和管理教育模式。这些模式主要是针对课堂教学而言。
1)小组学习，分组教学。这是针对班集体和个别学习而言的。由于小组学生界于班集体教学和个别学习之间，因而较容易发挥集体学习和个别学习的长处。组织小组学习还可以达到照顾学生的不同的学习兴趣，促进学生之间的相互帮助等不同的目的。
2)个别学习和自学。这是一种按个人设定学习目标、学习内容、毕业论文学习进度和学习方法，并让个人主动学习的方法。这一方法集中体现了学习的主体性原则。
3)自由讨论，课堂讨论。这是学生和学生之问或教师和学生之间相互启发、相互交流、共同提高的学习方法。这种教学方法能调动、激发学生的学习兴趣和积极性，还能在很大程度上克服教师讲解的单向、单调、满堂灌的局限。但这种方法必须和教师的讲解结合起来，才能达到较好的教学效果。
4)兴趣学习。兴趣学习区别于强制学习。它不仅可以大大提高学生学习的生动性，还可以增强教师上课的针对性。如在“兴趣引路，实践为主”的教学模式中就较多地运用了这一教学方法。在英语课上学生唱歌、猜谜、对话、认图等可使教学过程有声有色、趣味盎然。
5)暗示教学或情境教学。现代生理学和心理学的研究表明，人的理智与情感、分析与综合、有意识与无意识不可分割，人的活动最有效的时刻就是这些因素处在最和谐状态的时刻—一兼有意识和无意识的调节作用。情境教学或暗示教学即是利用无意识的调节作用，创设一个生动引人的教学环境，激发学生的兴趣，提高学习效果的方法。
6)基于现代教育信息技术。现代信息技术与现代教育教学理论、学习理论的融合，构建了许多充满时代气息和蓬勃生机的教学模式。现代信息技术以多媒体技术和网络技术为核心，在教育教学中的运用，可统称为CAI。
1．3大学英语分层教学
所谓英语分层教学，即在班级教学中依照大学英语教学大纲，从学生的实际水平出发确定不同层次的教学目标，给予学生不同层次的辅导，组织不同水平的测试。做到各类学生在学习中都有兴趣，都有所得，都能得到较充分的发展，较好地完成教学任务。其目的是使不同层次的学生在各自的英语基础上学习得到优化，促进课堂教学质量的提高。．
本着“因材施教，分级指导”的原则，新生入学时，按高考英语单科成绩初步划分级别，把学生分成A、B、C三类。在全面贯彻和完成高职高专基本要求的基础上，对不同层次的学生确定不同的教学目标和要求，执行不同的教学计划和任务。A类班级同学要求学后第二学期参加英语应用能力考试，通过考试同学可以申请免修英语。未通过考试的同学插入B班继续学习，第三学期再参加考试。B类同学在学后第三学期参加英语应用能力考试。C类同学四学期参加实用英语能力考试。学生在修读大学英语的两年期间亦可更改其选择。
2多样化教学模式实验
2．1实验目的
此次实验目的如下。
1)贯彻以学生为中心的教学理念。(1)多种模式为学生提供了自主选择的空间，体现了以学生为中心的原则；(2)分级教学，因材施教，体现了人本精神和学生中心论；(3)课堂上精讲多练也体现了以学生为中心的原则。
2)采用现代化教学手段，有效应用多媒体网络技术，争取在不增加教师工作量和学生课时数的前提下节约师资，提高教学质量。
3)通过各大模式间的比较与分析，寻找最佳的教学模式。
2．2多种模式教学实验的概况与内涵
1)常普英语教学模式(模式1)。维持了常规的大学英语教学方式，根据《大学英语课程教学基本要求》实施分级教学。采用传统教室授课，承认教师在课堂教学过程中的权威作用，讲究语言系统的掌握对语言习得的作用。学生的语言能力主要通过以教师为中心的课堂讲授和布置任务等方式得到强化。
2)多媒体英语教学模式(模式2)。以网络教程为主修教材，通过校园局域网向学生提供网络教学平台。职称论文运用多媒体网络教学手段，采取以学生网上自主学习与课堂上教师有针对性地辅导相结合，以课外有弹性地自我安排学习和网上随机性地自我测验相结合的方式，多维度地输入语言，培养学生自主获取知识和自我提高的能力。在充分鼓励学生个性化发展的基础上，努力提高学生的英语水平和语言应用能力。
3)快乐英语教学模式(模式3)。第一学期就使用《大学英语》第一册和一些国外原版教材。该模式从提高学生英语运用能力和增强英语语感人手，通过生动活泼的教学方式，如：阅读英语小说，利用计算机教学软件自学视听英语电影，精听英语磁带，用英语互相讲故事，练习撰写英语作文，网上冲浪查找英语资料，查阅多种英语参考书和工具书等，侧重在每个教学环节指导学生自学，培养学生独立获取知识的能力和全面提高听、说、读、写能力。
2．3实验数据的比较与分析
多种模式教学实验取得了何种成效呢本文以我校大学英语分层教学的05级学生为实验对象，采用SPSS统计软件对各模式学生的实验前的测试成绩和通过大学英语等级考试三级的考生成绩进行处理，结果如下。
如表1所示，模式1的起点成绩和终点成绩与模式2的同期成绩相比十分相近。两种模式的离散度也一直较高，从实验前的第二、三位上升为实验后的第一、二位。高离散度数据表明这两种模式的两极分化现象比较严重。
众所周知，在起点较低的基础上，即学生的潜能尚未完全开发的时候，取得进步相对较为容易；倘若想在较高的起点上取得进一步提高则显然要困难得多。如表2显示，B级的通过率同C级相比仅上升了0．8％，而A级在更高的起点上使通过率上升了4．4％，实现了质的飞跃。这种飞跃并非偶然，它从一个纵向的角度表明A级学生与B级、C级学生相比具有明显优势。多种模式的推出有效地促进了学生的学习。各模式呈均衡发展态势，而教学实验的总体效果呈明显提升之势，这一切表明本教学实验是成功的。
再看表3，模式2与模式1的同期成绩相比十分接近，起点成绩和终点成绩均不存在显著性差异。粗粗一看，实验前后各模式学生成绩和等方差t检验数据似乎意味着功效平平。但是细细想来A级通过率的显著提高不正是由于各大模式齐头并进才得以实现的吗我们不是通过“抓”一部分学生、“放”一部分学生来提高成绩，而是争取全体学生均在各自原有的基础上取得可喜的进步。可见，教学实验模式分别适应了各自的学习群体，均显示了强劲的发展。
3结束语
综上所述，在大学英语实践教学改革过程中，采用小组学习、分组教学等方式相结合的多样化教学模式来促进大学英语教学是很有必要的。英语论文多样化教学模式的推出打破了“一个大纲、一本教材、一种标准”的神话，彻底废除了“千人一面”的教学格局，为教学个性化和多样化提供了广阔的空间。学习者自主性的发挥、选择权的运用以及期望值的满足将有助于维持稳定的学习动机，产生学习动力，提高学习成绩。实验表明，多样化教学模式较之单一的教学模式具有不可比拟的优势。学习者的多样性决定了教学模式的多样性。大学英语教学要朝着多样化方向发展，为学生提供更多选择的机会。当然，本教学实验从设计到实施都还存在一定的不足。比如学生在自主选择教学模式时具有盲目性、从众性、保守性，有些学生并不清楚什么样的教学模式真正适合自己的学习风格等。
从教学模式的历史发展看，教学模式是趋向于多样化的。当今社会知识结构不断变化，教育内容不断更新，社会发展对教育的要求也不断提高，这些都对教学模式的改革提出了更高的要求。它要求我们不仅要从经验、知识、技术的角度，还要从智力发展、人际关系、行为控制、人格陶冶等等更多样化的视角去研究教学模式，设计更合理、更能达到教学目标的新型教学模式。
参考文献
[1]Brown，H．D．Teachingbyprinciples—AnInteractiveApproachtoLearningPedagogy[M]．NewJersey：PrenticeHallRegents，
l994．
[2]Brown，H．D．PrinciplesofLanguageLearningandTeaching[M]London：LongmanInc，2000．
[3]Cohen，A．D．StrategieSinLearningandUsingaSecondLan—guage[M]．Beijing：ForeignLanguageTeachingandResearchPress，2000．
[4]DianeIAtl'~en—Freeman&MichaelH．Long．AnIntroductiontoSecondLanguageAcquisitionResearch[M]．Beijing：ForeignLanguageTeachingandResearchPress，2000．
[5]Ellis，RTheStudyofSecondLanguageAcquisition[M]．Oxford：UniversityPress，1988．
[6]Krashen，s．D．TheInputHypothesis：IssuesandImplications[M]．Oxford：Paragons，1985、
[7]Mackay.LandA．J．Mounford．TheTeachingofEnglishforSpecialPurposes[M]．London：Longman，1987．
[8]Skehan，P．ACognitiveApproachtoLanguageLearning[M]．Shanghai：ForeignLanguageEducationPress，1999．
[9]冯奇，郑晶，邵军航．创新理念深化改革——大学英语多种模式教学实验[J]．外语电化教学，2005(11)．
[10]胡壮麟．大学英语教学的个性化、协作化、模块化和超文本[J]．外语教学与研究，2004．
摘要：传统的写作训练对学生写作能力的提高收效甚微，本文主要论述了创造性大学英语写作的步骤及教学措施。
关键词：创造性大学英语写作教学
英语写作一直是令教师与学生双方头痛的问题，传统课堂教学中，教师从标点、字词、句段等方面对学生进行指导。在CET考试棒的指挥下，大学英文写作教学完全变成了背诵模板的应试教学，而不是与别人交流自己思想和感情的一个过程。事实证明，这种写作训练对学生写作能力的提高收效甚微，开展创造性英文写作的教学势在必行。
一、创造性英文写作的定义
写作跟数学不同，数学力求精确，而写作就大有弹性，存在模糊地带。写作有很大的空间可以容纳个人的风格和癖好。所以创造性写作的第一点就是你个人的延伸。英文写作者面对空白的纸张或计算机屏幕，以仅仅26个字母尝试着创造出前所未有的东西。通过写作可以留下你个人的印记，如同你独一无二的指纹。所以你的作品一定要有创见，读者会因为你独特的见解而喜欢你的作品。当然我们可以见贤思齐，学习其他作者的风格和典范，但绝不能完全复制他人的作品。
二、创造性英语写作步骤
写作是一个复杂、循环、创造的过程，它并不是人们头脑中已有想法的直接映射，而是把题材从潜意识中提取出来，让清醒的头脑能够审视它们，并对其进行加工处理的过程。也就是所谓的“源于生活，但又高于生活”。
1.酝酿思考
针对不同的写作任务和要求，学生写出当时浮现于脑海中的所有内容，这就是所谓的“脑力激荡”。为了完成挖掘题材的任务，酝酿阶段的核心是向学生提供多种写作技巧，以帮助他们寻找题材，最终写出不断涌入大脑意识中的所有东西。
2.有力的开始
3.词汇的选择
单词在词典里看来是如此的单纯和软弱，但一到善于结合单词的作家手里，就瞬间成为极度善良与邪恶的化身（NathanielHawthorne，USauthor1804-1864）。词汇好比写作中的建材会使你的作品坚实或塌陷。你在课堂上所得的印象可能觉得愈长的词愈有学问，但事实并不见得，通常较短的词反而充满活力，让作者表达更多、更快速。林肯的第二任就职演讲稿仅有701个词，而其中的505个词都是单音节，而122个词是双音节。足以用短词表达之处就不用长词，所以写作时，若要用discontinue，则不如用stop；若用momentarily，则不如用soon等，不要为了使用长词而用它。如果长词是最佳的选择，那也很好，否则的话还是以简单为原则。
4.“粘着剂”的使用
5.动人的结语
三、创造性英文写作教学措施
1.加强目的语输入，扩大学生积极词汇量
2.发挥教师在写作教学中的榜样和激励作用
为了教好写作，教师自身应坚持不懈地进行阅读，熟悉各种写作方式，把握处于不断发展变化中的语言规律，并把这种有活力的语言用于教学、写作、指导学生习作上。同时，教师自身应该加强各种文体的写作技巧和写作水平，写出一些范文，如记叙文、议论文、说明文及各种实用文体的范文，让学生来评判其优劣，对学生进行潜移默化的濡染，进而提高学生自己的写作水平。这样通过自身文化素养的不断提高，教师本人成为真正的写作高手，才能做到居高临下，让学生佩服，增强教师的影响力，真正教好写作。教师要鼓励学生主动进行写作练习，同时还应该及时了解学生的写作态度、写作效果等方面的变化情况，给予耐心地而恰当地指导。
3.习作的修改
有学者指出，作文逢错必改容易打击学生的学习积极性，使他们对自己丧失信心。因为学生犯错误是进步的阶梯，是不可避免的。通过大量接触语言的正面输入，随着英语水平的不断提高，许多语言错误会自行消失。因此，教师评改作文时，与其纠正作文中的所有错误，不如指出学生作文中的闪亮点加以表扬，以树立学生英语写作的信心，鼓励学生取得进步。而那些典型的写作错误和普遍不足则应放在课堂评讲，以加深学生对这些知识点的印象，促使学生共同提高。此外，有时还可采取老师只评不改、让学生自改的方式，充分发挥学生的主观能动性，通过自改来增强他们的成就感。叶圣陶先生指出，“教是为了不教”。教学的最终目的是“自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改”。
[1]Pyle.M.A.CliffsTestPrep：TOEFLCBT.CA：IDGBooks，Worldwide，2001
[2]茌远视.谈英语写作能力的培养[J].科学教育研究，2008(6)
关键词：网络；体验；英语写作；建构主义
1研究背景
英语写作能力是衡量大学生英语综合能力的一个重要指标，但英语写作历来是英语学习者的薄弱环节之一。历年的大学英语四、六级考试和英语专业四、八级考试中，学生写作部分的得分普遍较低，从一个侧面反映出这个问题。
问题的另一个方面是，传统的写作训练存在费时、低效的问题，重写作结果而轻写作过程，重文本形式而轻思想表达，重写作技巧而轻写作内容。此外，也忽视了学习者的认知过程和亲身体验，而写作是一门实践性很强的课程，写作能力的提高离不开写作的亲身体验（Numan，2004）。
体验式英语写作模式注重学习者的参与性和实践性。体验（experience）就是要让学习者亲身体验学习的每一个过程，如思考、讨论、输出，亲身感受认知能力的升华，品尝能力发展中的甜酸苦辣（王金等，2010：70）。近十年来，体验式教学理念在我国的英语写作研究中已发展到一个新阶段。
从教学方式上来说，传统的课堂学习模式以黑板和纸质练习为主，未能充分利用网络资源。而国家教育部高教司2007年1号文件明确指出：“要积极推进网络教育资源开发和共享平台建设，建设面向全国高校的精品课程和立体化教材的数字化资源中心，为广大教师和学生提供免费享用的优质教育资源。”因此，借助网络信息技术进行英语学习是培养学生自主学习能力的重要途径。本研究遵循教育部大学英语改革的精神，顺应网络时展的要求，结合最新教学理念，旨在探讨如何利用数字化教学平台，提高学生的英语书面表达能力、自主学习能力和合作学习能力。
2理论基础
2.1建构主义学习理论
2.2体验式科学研究理念
在世界经济一体化、科学技术全球化、文本系统数字化、学术成果网络化的宏大背景下，体验式科学研究模式应运而生。该理论模式主要针对广义的语言教学研究而提出，具体应用到英语写作教学与研究领域，其核心思想是：强调学习者的社会认知过程及在学习过程中的亲身体验，通过环环相扣的写作学习行为来解决“写什么”与“如何写”之间的矛盾。
3研究内容与创新点
2006年以来，课题组通过网络平台，采用体验式英语写作模式，在浙江海洋学院英语专业学生中做了五个回合的教学实验。本研究历时五年多，其主要内容与创新之处总结如下。
3.1学习手段的创新
传统的写作学习模式以黑板和纸质练习为主，而新模式采用了计算机网络平台，实现了学习环境网络化、学习资源数字化。
第一，课堂学习环境由传统教室转变为现代网络教室。每位学生一台计算机，这样可以充分利用网络教室设备，进行多媒体广播学习、监控转播、遥控辅导、文件分发等组织活动，实现课堂学习过程的网络化。师生们都体会到了现代计算机技术所带来的直观、快捷、省时与高效，从而大大提高了课堂学习的效率。
第二，建设数字化平台，实现优质学习资源的共享。每台计算机都安装了《体验英语写作》数字语料库，内含海量的清华学子的习作语料素材，以此为镜像资源，学生可以直接体验、广泛参比，从而达到“以读促写”。系统功能语言学把语言作为交际的工具，把阅读和写作看作是同一交际过程的两个基本程序：阅读是输人性语言活动，而写作则是输出性语言活动（唐叶青等，2009：74）。两者相辅相成，只有一定量的语言输入才可能实现语言的输出。而任何纸质教材或讲义只能提供极有限的范文，数字化技术则解决了这一难题。英语作文语料库不仅提供了海量直观的范文样本，而且每篇作文都有教师的批改文字、修改建议及评语反馈，便于学生进行“镜像学习”（mirror—imagelearning）与“自我评估”（self—evaluation）（杨永林，2004：2）。
3.2学习方法的创新
在学习方法上，本研究以建构主义学习理论和体验式教学理念为指导，注重学生的参与性、实践性与合作性，倡导在体验中学习，在体验中升华，实现了课堂学习过程化、课外学习合作化。
Duetomymother’ssuddenillness，IhavetolookafterherandI’dliketocanceltheappointmentwithyouthisFridayafternoon.Idoapologizeforitandhopeitdoesn’tbringyoutoomuchinconvenience.Iamwonder—ingifwecouldfixanothertime.Whatabout9a.m.thisSunday？
I’mlookingforwardtoyourreplay.
Yourssincerely
Tracy经过小组评议、合作修改后的便条如下：
3.3学习内容的创新
在学习内容上，改变了传统的“词句段落四大文体写作应用文写作”的框架，而是一开始就从应用文语篇人手。根据系统功能语言学，语言是一种用来表达意义潜势的意义源泉，具有三个纯理功能：概念功能、人际功能和语篇功能（Halliday，1994；Thomp—son，1996）。任何一个语篇都是为了实现特定的交际目的，特定的交际目的决定了特定的语类，特定的语类会出现特定的语义成分、语篇结构及语言特征。在实际交际中，语言的基本单位是语篇而非词、句，因而从语篇出发、在语篇语境中探讨词、句、段的得体性更能提高学习者的语篇生成能力（王金等，2010：72）。而大多数的应用文语义成分清晰，易于掌握，且实用性强。教学实践证明，从写作目的明确、语义结构简单、表达方式和语法现象较容易掌握的应用文人手，学生容易获得成就感，从而激发自主学习的积极性。
从应用文语篇出发，遵循“循序渐进、从易到难”的原则，结合《高等学校英语专业英语教学大纲》（以下简称《大纲》）的要求及学生的实际需求，重点学习20种常用语类的写作，依次为：卡片、通知、便条、私人信件、公函、求职信、个人简历、求助信、推荐信、摘要、记叙文、地点描写文、人物描写文、例证式说明文、因果分析式说明文、过程分析式说明文、对比或对照式说明文、分类式说明文、议论文及读书报告。学生在学习每个语类的过程中，不仅提高了语类意识，能明确每一语类的必备成分与可选成分（Halliday&Hasan，1985），而且自主写作意识也大为提高。
4研究结果与评价
基于网络平台的体验英语写作模式经过五年多的实践，学生受益匪浅。
第二，学生的自主学习能力和合作学习能力大为提高。体验式学习模式特别强调写作过程及学生的合作学习活动，学生经过环环相扣的过程体验，从痛苦的被动写作转变为快乐的体验式写作，写作兴趣变浓了，自信心增强了，自主学习意识提高了。而小组合作评议极大地增强了团队合作意识。
第三，学生的计算机及网络应用能力大为增强。基于计算机网络平台的学习模式培养了学生利用网络资源进行个性化学习的习惯，这是网络时代的要求，也是贯彻教育部精神的需要，更是实现终身学习的必备技能。
然而，在实践过程中，我们也发现这一新模式还有需要不断完善的地方。
（1）目前因技术原因，还未能真正实现优质资源的开放性和共享性，受益面比较窄。鉴于此，我们将优化网络平台，整合区域性写作教学资源，逐步实现资源的网络化、数字化、优质化，从而扩大受益面。
（2）课程网站的建设还需不断改进。一方面要不断更新、充实学生习作语料库，另一方面要加强动态性内容，特别是“线上交流”平台还比较单一，以学生的帖子居多，如何真正体现师生互动，这也是我们要不断完善的地方。
（3）教师的作文评阅工作量大，三级评议模式也加大了评阅难度和要求。鉴于此，我们将继续探索多元化的作文评改方式，并借助“多元评分系统软件”和“评语生成软件”，减轻教师的工作强度并提高作文的评改质量。