摘要：洪堡的大学理念主要体现在由其1810年所主持创办的柏林大学的教学运行和管理过程中，该理念针对管理、教育者和学习者层面都具有丰富的终身教育思想元素和内涵。其对教育取向和课程师资要求以非功利化的普通教育取向培育终身教育旨趣，并从形式和师资方面保障纯粹科研活动的开展；强调教育者应当在教学过程中与学生形成协作共同体，通过协作化的教学及研究形式激发终身教育共同体元素，并且营造教学相长的教与学氛围助推终身学习动机；而针对学习者则提出要强化自我学习的主体意识和理性思考，以面向个体的自由化教育拓展终身教育多样性，以有形带动无形实现学习者终身自觉学习，同时也要重视个体通过自我领悟所能实现的全面理性思考。由此而形成的终身教育理论体系和愿景构建，对于我国当前终身教育框架结构的确立和发展具有一定的启示意义和借鉴价值。
关键词：洪堡；终身教育理念；管理；教育者；学习者
一、洪堡思想产生的时代背景
德国的两次大学革命，为国家带来了持续的科技文化兴盛并以知识为工具带来了国力的强盛，改变了原先多城邦知识和人才落后的局面，由此新型大学得以确立，科研也逐渐被引入大学中成为其中一项重要教育使命。但1807年的普法战争使得普鲁士陷入国家危机，不仅在经济、社会、国土等方面受到重创，在教育方面也因为丧失了七所优质大学而面临人才培养困境问题。1809年威廉·冯·洪堡由威廉三世任命为普鲁士国务枢密顾问和内务部文教局局长，全面负责对高等教育体系的改革，以期通过建立更为符合社会需要和时代发展的学术和教育机构，来培养精英人才，从而振兴国家事业并恢复国力。[1]
威廉·冯·洪堡（WilhelmVonHumboldt）于1767年生于波茨坦地区，由于成长于贵族家庭，因此洪堡的教育过程较为完整且严格。在其早年的家庭教育过程中，就受到来自卡姆佩和孔特等数位启蒙运动中的著名学者的教育影响；[2]之后在进入大学之前，威廉·冯·多姆、克莱因、恩格尔等思想家在教授他的过程中也潜移默化的对其传输了天赋人权、自由权力的思考；在1788年转学进入哥廷根大学后，洪堡逐渐将自身已经接受到的启蒙哲学思想、卢梭的自然主义思想等，与该校的学术自由理念和教学科研相结合，尝试进行融会和统一，从而形成了自身较为明确的教育思想。根据后人对于洪堡大学观念的总结和解读，可以看出洪堡在新人文主义思想的指引下，其自身的办学理念主要体现在：科学统一、教学自由、教学与研究相结合等三个方面，[3]且主要体现在由其1810年所主持创办的柏林大学的教学运行和管理过程中，并为后世高等教育和大众教育体系所改进和发扬。从而使得该教育思想成为了一种较为明确和科学的理念，即洪堡大学理念，并且传承至今。
二、管理层面：对教育取向和课程师资的设定及要求
1.以非功利化的普通教育取向培育终身教育旨趣
该理论与通识教育所倡导的培养个人的全面素养和能力结构的理念较为相似，然而洪堡思想对于普通和专业教育的理解同时又超越了通识教育所划定的范围，从而更为广泛和深入，尤其对于受教育者个人而言，洪堡思想所提倡的普通教育和专业教育是无法一蹴而就的，需要在生活的各个方面不断地进行修习和锻炼，同时在整个生命过程中不断地进行修正和完善，因此是一个终生需要坚持和追求的学习过程，从而使得该思想所秉持的教育理念从内容和本质上具有一种终身教育的特征和性质，并对终身教育的体系发展形成了指导性的作用和影响。我国在终身教育内容设置上，也应充分遵循全面发展和促进个人修养的原则来开设和增加更为人文化、通识化、未来化，以及发展性、养成性、迁移性、长期性的课程和内容形式，更多的是用人文科学化的思想来启发和感染个人，促进其道德和人性上的完善，而这正是当代教育观所着力提倡和努力的方向。
2.从课程和师资方面保障纯粹科研活动的开展
三、教育者层面：教学过程中与学生形成协作共同体
1.协作化的教学及研究形式激发终身教育共同体元素
2.教学相长的教与学氛围助推终身学习动机
四、学习者层面：强化自我学习的主体意识和理性思考
1.以面向个体的自由化教育拓展终身教育多样性
实际上，洪堡在对公共教育进行批判性思考和评价的过程中，对于针对个体化开展的独立教育形式有着富于理想化的道路设计和探索渴望。其期冀的并非是由国家主导和控制的以公共教育为唯一形式出现的公民教育，而是强调在国家只需给予资金和政策支持的条件下，由公共教育和个人教育等多种形式的教育模式相结合，从而将国家公共教育形式转化为以培养个体成为自由人和“心灵转向”[17]为目的的较为自由化的教育形式。而这种教育理念所主要凸显出的是洪堡对于通过个别化教育所能实现的自然人性的向往和期盼，以及逆向化表现出其对于通过功利性国家公共教育所能实现的教育结果的明显担忧。在对于个体的整个教育过程中，洪堡所倡导的一直是经由国家配给充分的教育资源和政策扶持，来实现公共和个体教育对于每个社会公民受教育权的保护，在保证每个个体受到充分教育资源覆盖的同时，使得个人学会和享有自我学习、自我进步和自我发展的能力、权利和空间，而非同质化或均一化的主流政治教化或集体理念灌输。
2.以有形带动无形实现学习者终身自觉学习
终身教育所提倡的教育范式未将具体某一项科学知识或实践技能看做是一种终身化的能力，而是强调和重视由一定程度的科研学习和创新带动个人的全面发展和提高。国际发展委员会的报告《学会生存》提出：“终身教育并非是一个单纯的教育体系，而是一个教育原则，通过其指引可以最终建立一个完整的教育体系所需要的各类教育组织，其最终目的主要在于不断提升和改善每个社会个体的生活质量。”[20]因此，就终身教育的性质而言，不能简单直接的将其看做一种功利化或有明确指向化的教育系统。
洪堡在其教育思想中，以一种非功利的纯粹科学性习得思想引领学习者的受教育观，其所展现的终身教育元素在于不仅应该保证在具体的教育阶段提供相应适宜的教育内容和形式，同时要使这些内容和形式的最终导向确定为带动个体自觉的产生终身学习意识和习惯，即在形式上以有形带动无形，在教学上以有为产生无为，这些才是终身教育内容和形式上的应有之义。这与终身教育概念本身所倡导的通过受教育者自身的反思和醒悟，最终实现终身自觉学习，以及处处认识了解世界的价值趋向不谋而合。
然而综观目前我国具有代表性的终身教育体系和机构，基本围绕的是开设专门化的课程，以固定的模式来灌输实用技能和增加知识量，主要还是停留在将终身教育内容局限于正规学习（formallearning）的范围内，而忽视了对于非正规（ono-formal）及非正式（informal）学习的教育和指引，从而使得课程结构和内容过于单薄、受限、单调和趋同，无法体现或激发出学习者的知识结构多样性和学习主观能动性，不利于其全面成长和充分受教。因此，应充分借鉴和运用洪堡思想中针对纯粹专业和职业性科研的非功利化活动的理论，来对终身教育的日常内容和形式进行更具有前瞻性和长远性的确立和规范。
3.重视个体通过自我领悟所能实现的全面理性思考
五、总结与启示
就目前我国的终身教育理念发展而言，大多民众对于终身教育的认识仍然停留在字面或者自我感觉方面，主要将终身教育简单地理解为正规教育的继续和延伸，甚至简单地认为终身教育等同于职业教育或成人教育，从而将普通教育、终身教育、职业教育等教育形式剥离，将终身教育看做人生学习过程中的一段特殊学习经历，进而将终身教育等同于教育阶段中某一特定教育形式而割裂对待，由此也很难对终身教育的内容形成全面而科学的看法；而仅仅将其涵盖的项目局限为知识传授和技术演练，则无法发现各种教育形式的内在联系，更无法在终身教育上位概念的宏观引领下，将各种教育类别融会贯通、相互统一，从而使得终身教育思想仅仅作用于人生发展的某一阶段或时期，而无法得以延展。实际上，这种片面观点形成的根源仍然是社会过于将教育看做是一种功利化、直接化和即时化的培养工具，而没有将个人的发展与终身教育相结合，从长远和个人自身的角度出发来思考个体所需要的教育和学习形式。在片面而封闭的教育观指引下，教育主要被看做是培养个人某一方面技术或能力的手段，容易导致对人才的培养变得只见特征不见完人，从而使得整个社会对终身教育陷入一种割裂化且片面性的解读。
针对这种狭隘的对于终身教育的定义和理解，可以通过洪堡思想中培养“完人”的目标和理念进行匡正和引导，强调对于每个个体的教化和发展不应仅仅看到其工具性的功利一面，更应看到每个人的个性化、内涵化、素质化和潜能化的发展和提升可能，从而实现对于人的全面化教育和培养，打破封闭而狭隘的教育观，实现不同教育阶段和模式的互联共通，以终身教育的思想和理念指引个人终生的学习和进步过程。
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TheValueFunctionandRealisticSignificanceofHumboldt'sThoughtintheManagementandTeachingofLifelongEducation
GUOZhao-liang,CHENZhi-wei
Keywords:Humboldt;conceptoflifelongeducation;management;educator;learner