有效课堂教学：写作教学课型操作策略
江苏省常州高级中学郭家海
叶澜教授曾言：“新基础教育”的研究，就是要让大家意识到，语文也是讲逻辑的。此语背后有丰富的内涵，至少我们稍加审视就可发现语文教学实践过程中没有逻辑和不讲逻辑的现象比比皆是，而这一切都被所谓“人文”、“弹性”、“情感”和“审美”等套在语文头上的帽子给遮蔽了。
——李政涛《关于语文课型研究的几点思考》
从语文教学界已有定论的科学成果来看，凡成功的教学改革试验，一定会有相应的科学的系列课型。钱梦龙、宁鸿彬、洪镇涛、张富等名师的探索研究成果无一不证明了这条定律。这也说明课型研究在教学科研中、在教学质量上、在教师成才过程里的重要性。
著名特级教师余映潮在《关于课型创新的若干思考》中指出，在真正的日常教学之中，课型研究始终是一一个比较薄弱的环节。这从很多地方可以看出，如：
l．在大量高层级的科研课题中，极少有关于课型研究的实用课题。
2．在几十年中学语文教学研究成果中，极少有课型研究的优秀成果。
4．基本上没有关于课型研究的研讨交流活动。
5．即使在大张旗鼓地进行新教材培训的时期，不管是哪一级的培训，都看不到与创新课型有关的指导或辅导活动。
这就导致了课型研究滞后于教学改革、滞后于教材改革的后果。
所以，我们应从课改成功的高度来看课型创新的问题。可以说，在现在，课型的改革与创新是必然的，不需要过多地论证；我们所需要的，是真正地在大面积的中学语文教学上作课型的改革进行突破。
（一）课型
课型有两种理解：一是课的类型，二是课的模型。
“课的类型”即把各种课按照某种标准划分为不同类型，每一种类型就是一种课型。它是对各种课进行分类的基础上产生的。在教学中，有的课主要是传授新知识，有的课主要是复习巩固应用知识，有的课要进行实验操作，培养学生的动手能力……
“课的模型”即对各类型的课在教材、教法方面的共同特征抽象概括形成的固定的模式。
通常所说“课型”多指第一种。
（二）语文课型
多年来，语文课型纷繁多样，根据不同标准可以有多种分类。举例如下：
教学容量：单元课、单篇课；
教学类型：作文课、阅读课、听说课；
阅读教学：教读课（精读课、略读课，讲析课、讨论课）、自读课、学法指导课、审美鉴赏课；
语言教学：语言积累课型、语言运用课型、语言品析课型等；
语言积累：吟读美文课、背诵经典课、语言模式课等等。
活动方式：赛读课、活动课、说话课、写作课、评讲课等。
（三）阅读课型
就阅读课而言，就有人梳理出如下17种：
1.教读课——教给学生的朗读方法，训练学生的朗读技巧，提高学生的朗读能力；
2.析读课——通过“朗读”对课文进行文意、文理分析；
3.品读课——就是赏析式地读，是朗读教学中的一种“美读”的方式；
4.研读课——就是要研究、体会为什么要这样朗读；
5.辨读课——在辨析之中朗读，主要用于文言文字词教学；
6.理读课——在朗读训练中进行语言板块的积累指导；
7.练读课——既进行朗读训练，也进行有关字词句段的练习；
8.评读课——对课文进行评点，边评点边朗读；
9.说读课——说说读读，读读说说，边说边读，边读边说；
10.写读课——朗读中学写，写中有朗读；
11.听读课——重点突出配乐诵读；
12.背读课——指导学生读好、背好课文；
13.演读课——用组织表演的方式进行朗读教学；
14.想读课——在朗读教学中激发学生想象，训练想象能力和朗读能力；15.助读课——让学生在有关教学资料的帮助下学习朗读，进行阅读；
17.比读课——将能够进行比较的作品放在一起进行朗读教学。
（四）写作课型
就作文课而言，就有人梳理出如下三类18种：
1.写前指导课
（1）仿写指导课
（2）改写指导课
（3）观察体验指导课
（4）资料指导课
（5）创设情境指导课
（6）示范指导课
（7）审题指导课
（8）构思指导课
（9）思路扩展课
（10）思路条理课
（11）思路交流课
2.写中训练课
（1）命题作文
（2）材料作文
（3）情境作文
（4）自主作文
（5）研究性作文
3.作后修改讲评课
（1）作文修改课
（2）作文讲评
二、学理意义上的“课型”
李政涛《关于语文课型研究的几点思考》总结说：“历经了15年的‘新基础教育’语文教学改革，突出的成果之一是对‘课型’的研究形成了一套独特的体系。”这里讨论的“课型”则有着学理意义。
“课型”即“课的类型”，指按照一定的维度形成有层次、有结构的课堂教学体系。“课型”追求的是让散漫无序、形式和内容迥异的各种课成“型”。“课型”不仅是一种类型，也是一套体系化的结构和一些必备的标准或标志。
（二）课型的要素
1.明确该课型的育人价值。
这是课型成立的前提，也是语文课型研究的基本特征，它要求教师对每一个课型独特的育人价值有整体把握，对这个课型对本年级学生和本班学生的语文素养和语文能力的发展，以及能够满足学生何种语文学习的成长需要究竟有何种意义等关键性问题，心中有数。
2.设计系列化的教学目标和教学内容。
即明确上该课型的课到底做什么解决什么问题能够有助于学生的语文素养和语文能力达到什么程度何以确立这些目标而不是那些目标每个课型的教学目标都必须有两大依据：教学内容依据和学生依据。
所谓系列化，有两个维度：一是年级阶段维度。按照年级从低到高的年级发展阶段，各有相应的课型目标，形成纵向系列；二是内容维度。从语文教学的不同内容不同方面，形成的相对完整的包容性较大的课型目标和教学内容，形成横向系列。纵横两大系列共同组成了一个完整的体系。这才是“课型”之型的本义：纵横交叉形成的整体之型。
即该课型进入教学实施阶段后，到底该怎么上。有哪些基本的教学流程。这个构件对于课型的形成非常关键，它的目标是形成该课型的教学过程逻辑，是对课型价值和目标的具体转化，从而进入到教学实施和操作阶段。
4.采用系列化的教学方法、教学技术和注意事项。
针对不同课型的价值、目标和教学流程，需要安排与其匹配的教学方法和技术。如朗读一感悟课型。需要有特殊的朗读指导方法，识字文化课型需要多媒体使用技术，何时放多媒体，如何依据不同汉字的历史和美的内涵，恰如其分地呈现多媒体等，都需要相应的信息技术要求。此外，还应形成一些上此类课型应注意的细节问题，方法和技术总是落实在具体教学细节上。
5.确立系列化的教学评价标准。
除了相对统一的语文教学评价标准之外，不同课型的评价标准也应有特殊的评价标准。无论是识字课型、阅读课型和作文课型，还是基于不同文体的课型，其评价标准(包括评课标准)都应体现该课型的特征。
6.撰写一定数量的教学案例、随笔、论文。
通过它们，可以更有效地感知、领会并总结该课型的特征及其研究与实践的过程。
三、基于评价标准的写作教学基本“课型”及其操作策略
1.美文鉴赏课他山之石可攻玉
2.提炼生活课为有源头活水来
3.读写结合课绝知此事要躬行
4.写作技法课欲善其事先利器
5.话题辅导课未雨绸缪指迷津
6.作文讲评课亡羊补牢犹未晚
（一）基于评价标准的基本写作课型
现有的“写作课型”很多，但是实际教学实践中写作教学却处于撂荒状态。为什么？主要因为缺少实效。因此，从追求实效的角度看，梳理、探索一些基本的、有操作性的写作教学课型是当务之急。
背离课程标准的教学是错误的，背离考试说明的复习是荒谬的，没有评价标准的写作指导是低效的。标准从哪里来？标准应该由课程专家设计，经过教学实践完善。但是，到目前为止，没有课程专家设计，也许永远也不会有；或许有一天有了，但是在实践中也很难得到认可。因此，我们只有自己先探索了。
我们从写作文体大类入手，将中学生写作常涉及文体初步分为三个大类：记叙文、议论文、散文。然后根据不同文体在不同学段、年级所要达成的目标设计不同的评价标准。
以下所要讨论的都是基于不同文体评价标准的课型设计。
专项分解写作课型可以分为三种基本课型：
1．知识学习型。
2．片段体验型。
3．习作修改型。
（二）知识学习型
首先要明确一个概念：知识。
安德森(Anderson,L.W.)《学习、教学和评价的分类学――布卢姆教育目标分类学修订版》（简缩本）将知识分为四类：
1.事实性知识(factualknowledge)：学习者在掌握某一学科或解决问题时必须知道的基本要素，具体包括术语知识、具体细节和要素知识等；
2.概念性知识(conceptualknowledge)：指一个整体结构中基本要素之间的关系,表明某一个学科领域的知识是如何加以组织的,如何发生内在联系的,如何体现出系统一致的方式等等，具体包括类别与分类的知识、原理与概括的知识、理论模式与结构的知识等；
3.程序性知识(proceduralknowledge)：如何做事的知识，通常采用一组有序的步骤,它包括了技能,算法,技巧和方法的知识,具体包括具体学科技能和算法的知识、具体学科技巧和方法的知识、确定何时运用适当程序的知识等；
4.反省认知（元认知）知识(metacognitiveknowledge)：关于一般的认知知识和自我认知的知识，反省认知知识具体包括策略知识、情境性和条件性知识、自我知识等。
我国传统对“知识”的理解往往只局限在“概念性知识”，目前我们必须更新这个“知识”，在实际教学中理解、接受、运用多种知识。
1.价值作用
（1）识别一种表达知识，融注个体情感体验，发现主体地位；
（2）为自我规范写作奠定基础。
2.目标内容
（1）教学目标：理解年级文体专项知识
（2）教学内容：年级文体专项知识
①基本概念（概念性知识、陈述性知识）；
②专项能力评价层级表（概念性知识、陈述性知识）；
③操作策略（反省认知知识、策略性知识）；
④等级案例及其对应分析（两套：一为整体课堂，一为课后补救）（事实性知识）
3.教学程序
（1）自学内容：学生课前阅读本专项写作知识教学内容。
（2）理解质疑：学生将自学过程中出现的问题记录下来。
（3）讨论修改：课堂组织学生讨论完善教学内容。
（4）验收检测：用学生未接触过的等级案例进行验收，验收内容由教师课后进行分析。
（5）教学补救：针对课后分析梳理出的学生问题，进行补救教学。
（6）片段演练与自我分析：根据教学内容，设计能形成专项技能的写作小练习进行课后自由演练，演练后附上自我分析（层级判断与原因）。
4.教学策略
（1）运用质疑。根据课题组已经开发的教学内容进行教学，教学中密切注意各个环节出现的问题，及时梳理总结，将自己的疑问、学生的疑问提交课题组讨论。
（2）切近开发。在理解课题组开发的教学内容的基础上，根据学生写作实际，开发出更小的、更切合所教学生实际的“一课型”教学内容。
（3）学生参与。在不同的环节积极引入学生参与，营造认知、情感上的共鸣，激发学生的学习兴趣。
②修订级表：课前布置学生自己阅读理解层级表，课堂先组织小组讨论，提供小组共同认可的层级表以及班级全体同学认可的层级表；
③判断等级：选择若干篇符合文体专项要求的本班学生此前的作品，替换课题组已开发的等级案例（含相应分析），课堂上让学生判断本班同学的作品（未知状态下），再让作者自己判断。
④组织补救：让课堂学习效果好的学生组织对课堂学习效果不佳的学生进行课后补救（辅导、评价）
5.评价标准
（1）评价工具：师生修订后的层级表；
（2）评价材料：非本班、同龄学生文体专项作品；
（3）评价时段：当堂；
（4）评价方式：独立评价，各自的评价等级、理由及时上交，教师课后统计分析；
（5）评价补救：对评价偏差比较大的学生课后安排再辅导。
6.总结提升
（1）整理课堂实录；
（2）反思课堂得失；
（3）总结操作经验。
【案例一】
初一记叙文写作“人物描写”知识学习课教学片断·层级表的识别与运用
（淮安市新区实验学校史亚美，2011年11月19日淮安市新区实验学校八（3）班）《写作评价通讯》2012.1
师：我们先来认识一下层级表。老师为今天的人物描写制作了一张层级表。（出示层级表）下面请同学们大声地、自由地朗读层级表，老师有一个要求：在读的过程中划出每个层级中你认为关键的词。
（生自由朗读）
生：A+级
师：哪个等级最需要提升？
生：C级
师：每个层级表里都有哪些关键词呢？
生1：C级里外貌描写主要有“单调、空泛、没有重点和条理”。
生2：老师我认为还有“笼统”。
师：“笼统”，你对这个词如何理解？
生2：太普遍，大众一律，都是一个样子，没有什么特点。
师：千篇一律，很好！再看B级。
生：平淡不生动，特征不鲜明。
师：它又具备哪些要素呢？谁来补充？
生：有条理，符合人物身份。
师：很好。看A级
生：善用修辞，能反映主题。
师：最后是A+级的标准，给我们提出了一个更高的标准。它要求不仅运用多种描写手法，还要凸显人物的精神世界、性格底蕴，人物形象要有助于揭示主题，深化作者的情感。这一般是大师级的水准，也是我们努力的方向。
师：我们认识层级表是为了使用层级表更好地为我们的写作服务。老师这里搜集了几个人物描写的片段，是大家平时对我的外貌描写，请大家利用层级表的标准对这几个片段评定等级。
要求：现场观察人物评定等级；小组合作完成。
（小组合作讨论，师巡视指导）
师：好，刚才同学们都在很认真很积极地讨论。下面就来听听大家对这几个片段是怎么来顶级的呢先来看片段一。（出示人物描写片段一）
（点名学生朗读片段）
师：大家给它什么样的等级？
生1：C级，这段有一个词用得不恰当，“容光焕发”一般形容老人。
师：我有那么老吗？（生笑）还有吗？
生1：这里缺少一些细节描写，不能读出她是个什么样的人。
师：有没有不同意见？
生2：我觉得可以达到B级，这段话运用了外貌描写，但对人物的描写没有符合人物的身份。
生3：C＋，它有一些外貌描写，但是描写多用一些套语，比较笼统。
师：B级不足，C级有余。创设性地给予等级，很好！再看下面片段。（出示片段二）
（师读片段）
【案例二】
初一记叙文写作“题材的选用”知识学习课教学片断·层级表的识别与运用
（朝阳中学蒋士绚，2011年11月19日淮安市新区实验学校八（3）班）《写作评价通讯》2012.1
初识层级表，了解“题材”优劣
老师：我们通过对课文题材的梳理大致了解题材的作用，但是在实际写作中怎样选择和使用题材，这不是简单的问题，对我们同学们来说还有一定难度，而且有的同学对题材把握不住，要想一下子达到课文的标准那肯定是很困难的。
所以，蒋老师根据同学们的作文情况拟定了一张层级表，层级表分成三部分，第一部分是层级和层级标准，第二部分是知识积累，第三部分是策略方法。下面就请大家仔细阅读，看看能不能理解，还有什么地方需要补充的。
层级
题材的选用发展性评价层级参照标准
C级
题材具有以下情况之一：①与主题无关；②不能表现主题；③胡编乱造，无题材可言。
B级
题材明确，但有以下情况之一：①题材肤浅、幼稚，价值不大，导致主题意义、价值或情趣不大；③题材虚幻或虚假，缺乏生活基础，导致主题意义或情趣不大。②未能从题材中提炼出主题，或题材表现主题的力度不够；④题材分散不集中，导致主题分散。
A级
学生仔细阅读层级表
老师（提示）：同桌之间可以交流，有些难理解的可以互相讨论下。
学生交流讨论
老师：觉得能理解吗？还有什么困惑可以提。
学生3：题材具有典型性不太理解。什么叫题材的典型性？
学生4：典型的反映生活中的现象。
在我们的层级表中，A级最好，B级次之，C级再次之。根据A级的标准，我们要明确题材要集中、真实、典型，有意义和价值。那么，我们同学要学会从纷繁复杂的生活中选取有意义、有价值的事件来反映积极的主题和美好的情感。
依据层级表，评价“题材”优劣
老师：明确了各层级的标准之后，下面就请同学们试着根据这张层级表来评价两篇作文，《打网球，太棒了》和《打篮球，太棒了》，看看我们自己的作文在这个专项优劣如何？评定层级的时候可以在A级、B级、C级的基础上用“+”、“-”表示，再增加些层级。
（学生评定层级，完成任务）
老师（提示）：有初步的思考后，可以小组交流。在成员交流讨论的基础上形成小组意见。
（学生开始小组交流）
老师：好，我们全班一起来交流，先看《打网球，太棒了》，第一组的组长来说一说。
学生5：我认为是A级，题材具有真实性，写出作者的真情实感。
老师：取自真实的生活，表达真实的情感。
学生6：这篇作文缺乏意义和价值。
老师：你给它的等级是什么？
学生6：B+
老师：两位同学看法不一样，其他同学想发表看法吗？
（学生似乎很为难，无人举手）
老师：请同学们概括《打网球，太棒了》这篇作文写了一件什么事？
学生7：我和父母打网球。
老师：很好，很简单的一件事，主题是什么？
学生齐答：打网球，太棒了。
学生8：“它既给乏味的学习生活增添了乐趣，又锻炼了身体。”
老师：还有吗？
学生8：“全家人一起锻炼更是其乐融融，我盼望着下一次。”
老师：其他同学对这位同学所找到的主题有什么看法？
老师：那你赞同他的意见吗？
学生9：不赞同。
老师：不赞同，是因为写的是如何打网球，没有写到刚刚同学说的主题。
学生齐答：没有。
老师：我摘录了最能表现作者情感的两句读给同学们听一听，当他看见父亲买橘子的背影时候是这样一句：“这时，我看见他的背影，我的泪很快地流下来了。”在全文的最后，当他看到父亲的来信的时候，是这样一句来结尾的：“我读到此处，在晶莹的泪光中，又看见那肥胖的，青布棉袍黑布马褂的背影。唉，我不知何时再能与他相见！”大家再回想一下整篇课文，全文有没有直接表达“父亲，我爱你”或父亲说：“儿子，我爱你”这样的语句？
学生齐答：不是。
老师：这就是朱自清作为大家的高明之处，是最高明的境界，所有的情感都蕴含在字里行间，没有故作矫情之词。通过事件的发展和人物的描写，我们能很鲜明地感觉到父亲对儿子的深爱，也能感觉到儿子理解父爱之后对父亲的愧疚之情。
那我们再回过来看这篇作文，这篇作文写的是打网球，但是不是讲战略战术？有没有说是要锤炼一个网球高手？有没有？
老师：那么他在打网球这件事情中写了什么？
学生10：打网球的乐趣。
老师：很好，同学们再看看，还写了什么？写了爸爸、妈妈和我三个人在场上
学生齐答：其乐融融
老师：相当和谐的气氛，其乐融融，所以，这件事表达的主题，刚刚这位同学（学生8）说的对不对？
学生齐答：对。
现在大家告诉我，《打网球，太棒了》这篇作文可以评定为什么层级？
学生齐答：A级
学生11：郊游。
（PPT出示《打网球，太棒了》的点评：题材集中，使主题集中鲜明；具有真实性，有生活基础；能较深刻地表现主题，有价值和意义，也富于生活情趣。）
【案例三】
初二记叙文写作“记叙中融入抒情”知识学习课教学片断·层级表的运用
（正衡中学周涵，2012年3月15日正衡中学八（1）班）《写作评价通讯》2012.2
5分钟后
师：你眼光很好，一下子就发现了本章在扣题方面的优点。那么，我们今天要来讨论的，是这些划线句中的抒情，哪篇做得最好，请同学们从这个角度来评一评。
生：最后一句。（全班齐读此句，读出这种感情）
师：大家读得真好，希望我们每个同学都能享受到这种幸福。
（三）作前体验型
（1）体验得体地表达、恰当地表达、艺术地表达；
（2）明确专项规范写作标准。
（1）教学目标：体验专项写作层级，发现问题并寻找确实可行的升级策略。
（2）教学内容：修改升级本班同学中有代表性的片段案例。
（1）知识回顾：对“知识学习课”所学知识进行回顾，重点为层级表与策略。
（2）层级认定：①小组对成员“知识学习课”课后专项片段演练内容进行层级认定；②对老师提供的四份本班同学案例进行层级认定。
（3）修改讨论：小组选择一份B级或C级案例案例进行修改升级，修改后进行讨论。修改升级操作程序：
①小组商定升级策略；
②各自运用策略进行修改升级；
③交流讨论成员策略运用效果；
④班级交流策略运用效果。
（4）整篇演练与自我分析：根据教学内容，设计能形成专项技能的写作练习进行课后整篇演练，演练后附上自我分析（层级判断与原因）。
（1）价值引导。对学生的判断认知进行引导。主要通过两种途径：
①面的参考：课前对学生片段演练材料进行逐一评判，以小组为单位提供教师的参考判断，在学生小组交流后提供给小组；
②点的聚焦：从学生片段演练中选出3—5份有代表性的B级或C级案例，在课堂教学中发挥共同的价值引导作用。
（2）学生参与。积极组织学生参与，通过“个人体验——小组碰撞——班级引领”三步强化学生对专项写作层级标准、等级案例的认识，激发学生积极运用策略进行表达的升级。
①层级认定；
②修改讨论。
（2）评价材料：本班同学文体专项作品；
（4）评价方式：个体与集体相结合；
初二散文写作“借助联想抒情”片段体验课教学片断·层级表的运用
（常州外国语学校王利琴，2012年5月25日常州外国语学校八（3）班）《写作评价通讯》2012.3
对照层级表，判别等级
（学生活动：独自阅读、旁批3分钟。）
教师：好，如果自己已经有一定的想法，小组之间就可以交流一下，看看能否达成共识。
（学生活动：小组合作交流3分钟。）
教师：哦，目的性不强，同学们没有在这里面读到抒了什么情。
生4：然后他联想的方式比较单一，都是用了形似联想。他的语言还可以再修改一下。
生5：我打的是C，首先我觉得他联想的时候比较生硬，他第一节还说是“绵羊毛一般的云朵”，第二小节就说是“宇宙飞船”（众生笑）。
教师：我们说，联想的时候要抓住特点，合理地展开，自然地过渡，他这个地方跳转得太快了。那这“过渡自然”是否可以添在层级表中呢？
生6：我觉得他比喻的也不是太形象，他说“云朵又好似变成了一座古色古香的江南水乡小镇”，他还说“古朴”、“历尽沧桑”。我觉得云是白色的，在天空中，在蓝天的映衬下，给人是一种欢快的、比较活泼的感觉。如果说“朴素”的话也就算了，但要说“历尽沧桑”“古色古香”，我觉得就太诡异了。
借助层级表，修改提升
教师：刚才我们已经给这三篇习作都打了一定的等第。借助这个层级表，我们发现，在借助联想抒发情感方面，其实我们可提升的空间还是非常大的。也许我们现在的习作还只能评定为B级甚至是C级，但是我们可以对照层级表的要求，有针对性的来作一些修改，让我们的习作得到提升。
教师：下面我们就着眼于“借助联想抒发情感”，给《奇幻的云》一文提出点修改意见吧。来，殷子衡。
生2：我觉得他可以把云的特点再抓的紧一点，从他说“绵羊毛一般”、“不快不慢地漂浮”和“水乡小镇”，我觉得他前面大部分是比较柔和，是一种温暖安静的感觉，所以我觉得首先他最后一小节就可以不要，而且再添更多的合适的例子，比如“飞船”就不是很合适，可以添更多让人感觉宁静安详的例子，这样就可以把云带给人的感觉写得更加合理。
（学生活动：修改6分钟）
教师：（教室无实物投影，后面同学未听清，教师复读一遍。）
“偶然一抬头，竟又看见了那久违的云朵，便饶有兴致地看着那群温厚、细腻如绵羊毛一般的云朵。
它们在空中悠然地踱步，如同在寻觅新的草场。我相信，他们不被饥荒所困，它们是如此安详。它们庞大的身躯不因耐心而显臃肿，却显得如此安恬。当我从繁忙中抽身，仰望悠哉的云，能发现，我们如此怀念心中久违的淡薄、美好。”
修改之后，请同学们来评价一下呢。毛李焰，你来点评一下。
生4：我觉得可以打到B级了。这回看到的云和心中所联想到的，在感情色彩上能保持一致。
生5：我觉得他有自己的中心，有抒发的情感，但是联想呢，好像就少了一些，比较单薄。
教师：同学们评的很有理。还有没有同学要展示一下？
生9：我改的是这样的。
“偶然一抬头，竟又看见了那久违的云朵，便饶有兴致地看着那群绵羊毛一般的云朵。
瞧！它们开始不快不慢地漂浮，仿佛是一艘小舟，在天空中静静地漂流，摇啊摇，摇啊摇……
一会儿，云朵又好似变成了一座古色古香的江南水乡小镇，那古朴而又历尽沧桑的小镇也因云朵的变化而染上了一股时代的气息。小镇内似乎有嬉笑的孩童在清澈的溪边互相泼着水，银铃般的笑声响彻天空。大人们在辛苦劳作着，几位妇女看着孩子们的戏耍，边忙着打衣服边唱着淳朴而悠扬的歌谣。我虽听不懂她们唱的是什么，但分明听出了她们心中的欢乐。”
教师：为什么不是A呢？
生10：虽然语言优美，但还是觉得情感上欠缺了点什么。也许是太含蓄了。
教师：同学评价中肯到位。还有没有同学要展示一下的？孙榕。
生11：“偶然一抬头，竟又看见了那久违的云朵，我饶有兴致地看着,不知不觉入了迷。
瞧！它们好似变成了一座古色古香的江南水乡小镇，古朴而又历尽沧桑。遥想我的家乡，也是如此一般的水乡，安详，温暖，把人们的梦境也变得柔软如云。那时的我尚年幼，半躺在奶奶的怀里望着天空，向她嘟囔着各种各样奇特的想象。奶奶则总是微笑着，摇着扇子在一旁，耐心地、慈爱地听着。
过了这么多年，云仍然在，只是我再也没有躺在奶奶怀里的机会了。
这一刻，真希望云朵们能替我回一次家乡，带去一份浓浓的思念……”
教师：同学们再来评价一下孙榕修改的这段文字吧！
生13：我也觉得改过之后胜在情感。可以打A。
生14：我有一个小小的建议，其实改过的文段都不错，但是不是都跟原来的标题《奇幻的云》有点脱节了呢？最好把标题再修改一下。
（学生笑，个别掌声。下课铃声响。）
教师：同学们一个个目光敏锐，思路清晰，文采斐然。老师自愧不如啦！
初一记叙文写作“教学反思”（朝阳中学江跃）
教学反思
江跃
听了很多课，学了很多材料，等到自己真的上了一节课后，才认识到什么是层级表，怎样运用。上完课后结合前几次听课学习的感受，有了如下感悟：
第二，层级表的制定上，我个人觉得必须要化繁为简，去除古代文论中一些只可会意，不能言传的评价语言。如果一个层级表中的内容连教师都不能清楚明白的说清，怎么能期待学生去领悟呢？每次听课，我都会仔细学习层级表，然后找出其中的语句问一问学生对层级表中要求的理解，到目前为止，没有一个学生能够说清。所以层级表中应当去除“结构紧凑”、“语言富有吸引力”等表述，什么叫紧凑？什么叫吸引力？必须点明。换句话说，就是增加层级表的可操作性，要能具体落实，而不是去意会，因为层级表的初衷就是去除写作教学的模糊化和感性化，使教学成为一种具备或者略具科学化的行为。
基于上述原因，在教学中，我自己设计了一个层级表及“知识点津”“策略导航”等环节，从大家、名家的角度来看，漏洞不可避免，如景物描写要符合客观特征，在意识流等文学流派中，景物是可以夸张和变化的，很多后现代流派亦是如此，但这些不适合我们学校的初一学生，追求全面介绍反而会混乱，故而我选择一种最直白，甚至有些“错误”的表述方式告诉学生。
在课堂教学中当然还有需要值得商榷的地方，如对课堂中生成的内容挖掘不深，过于追求教学设计的实施，在课堂教学中过于冷静，教学激情欠缺等等，这些都需要在今后的工作中继续历练。
（四）作后升级型
（1）教学目标：较好地运用本专项写作技能
（2）教学内容：年级文体专项写作技能
（1）层级认定：①小组对成员“作前体验课”课后专项整篇演练内容进行层级认定；②对老师提供的三份本班同学案例进行层级认定。
（2）修改讨论：小组选择一份案例B级案例进行修改升级，修改后进行讨论。修改升级操作程序：
（3）发表/升级：课后学生作品的处理
①发表达到A级水平的作品；
②组织作品为C级以及部分B级的学生自我或在小组的帮助下修改升级自己的作品。
①面的参考：课前对学生整篇习作进行逐一评判，以小组为单位提供教师的参考判断，在学生小组交流后提供给小组；
（2）学生参与。积极组织学生参与，通过“个人体验——小组碰撞——班级引领”三步强化学生对自己作品的认识，激发学生积极运用策略进行表达的升级。
高二议论文写作“教学反思”（北郊中学严媛）
《否定的角度——议论文写作之批驳类》教后反思
一、关于教学目标确定的思考
王荣生教授曾经提出一个哈姆雷特式的疑问：高中的写作教学，究竟是“为人生，还是为生存”？这个问题我自己在教学实践中也一直在思考，我们的写作教学教什么？让学生写什么？
作为高中生的语文教师，我敏锐地发现了学生对社会生活中的现象有着强烈地表达欲望，他们急切地想通过质疑和否定身边的权威、定论来表明自身的成长和独立，这种稚嫩的表述有着强烈而饱满的精神情感，但缺少一些理智而有力地理论分析。
二、关于教学内容的思考
写作指导的内容是很丰富的，有篇章结构，有语言技巧等等，而我本节作前指导课的重点内容确定为思想的训练。
方法的提炼往往是抽象而概括的，从学生学习接受的角度来说，还得先从实际具体的例子开始领悟。正如杜威一派的见解“思想的起点是实际上的困难，因为要解决这种困难，所以要思想。”（见《胡适文存》卷二第126页）在生活的对话和写作中，同学们有着强烈的质疑欲望，他们需要反驳对方表达自己的思想，可是正如两篇学生作文所反映出的：他们不能够使阅读者信从，不能使别人信从自己的判断是真实确当的。这时候，学生们其实就是遇到了表达的困难，需要教师指导他们如何去议论。
三，关于教学流程设计的思考
发展
生活情境导入
驳论关键
发现
例文探讨
互助活动
全班交流
教师精讲
驳论文层级表
领悟
再次修改例文
第一个流程——由生活体验导入驳论。六十年代初期,美国心理学家布鲁纳提出的“发现教学”，提供待发现概念和规律的例证,或提出要解答的问题。所以，导入的设计以让学生回忆过往生活中的实际经验为入口，让学生从生活经验中去发现反驳成功事例中所蕴含的规律。
第二个流程——学习范文，掌握常用驳论方法。美国心理学家苛勒的“领悟说”强调，人类的学习，不是对个别刺激作个别反应，而是对整个情境作有组织的反应，领悟是解决问题的关键所在。领悟重在“悟”。“悟”的过程是学生对不懂的地方进行质疑，反思自己思维方法上的不足，寻思产生错误的原因，最后自悟定型学习内容和学习方法。“悟”的形式是学生对知识理解和方法运用进行质疑、深思与自悟，所以给出的三篇例文分属于A\B\C三个等级，让学生通过互助交流、质疑反思，过程中教师适时点拨提炼，发扬教学机智，释放出作文教学的开放情境和学生主体的自主性、思维的深刻性。
3D的作文教学模式可以改进我们传统作文课堂空洞抽象、学生接受被动等的弊端，有助于解决学生发现力弱、领悟力差、写作发展力低的根本性问题。所以在今后的作文教学中我将继续尝试，期盼能领悟出更多的教学经验，提升自己的教学专业水平。
对课型的研究，不应该是小敲小打、零打碎敲的，对此应该有着比较高的立意，要从不同的研究线条入手开展对课型的研究，以形成对新课型进行探求的网状覆盖，从而在课型研究上获得有力的突破。