论文摘要：当下，“教师教育”理论是国际普遍认可的师范教育改革理念。其内容有：树立教师职前、职后教育的连续性观念；精简教师教育课程的设置；完善教师任用与入职的教育制度，使教师成为教师教育的研究者和实践者，并走灵活多样的教师教育发展道路等。
教育“正像其他科学一样，是建立在事实和观察结果之上的。我国师范教育几经改革，已基本形成了具有我国特色的师范教育模式，但这种教育体制与模式是否符合教师养成教育，是否适应当下教育发展的客观需求等本文将结合我国师范教育现状，并借鉴国外教师教育理论的实践，试谈师范教育改革的几点思考。
一、树立教师教育理念,变“师范教育”为“教师教育”
上个世纪九十年代，特别是第五次全国师范教育工作会议上做出“必须继续保持独立的师范教育体系”的决定以来，师范教育在封闭的体系内朝着定向培养的改革方向行进。如国家教育部师范教育司曾在九十年代后期实施“高师教育改革计划”，而且，围绕这个计划教育科研部门开展了深入的攻关研究，并陆续进入了实验与落实性的阶段。1998年，在北京师范大学召开的部属师范院校第十二次教务长联席会议上，与会代表和教育学者又一次强调和表达了关于加强“作为师范大学必须突出师范特色”的呼吁。会上对“高师教改计划”的落实情况作了这样的评价：“各学校本着拓宽基础，提高素质的原则，力争使学生成为基础扎实、知识面宽、能力强、素质高、有教育科研意识、能适应社会主义现代化需要的跨世纪师资。在重新修订本科教学计划时均采取了有针对性的措施，重视加强对具有师范教育特色的教育学、心理学、学科教学论、现代教育技术与实践等课程的优化与改革；加强大学生文化素质教育；加强文理之间的渗透；加强教师职业技能的训练”等。
我国师范教育的这种改革动向和举措，使我们想起美国凯尔纳在《美国师范教育的失望》中的一段话，他说：“教育专业课程数量，成为了一说到它就令人不愉快的事情。如果教育学家们要认真改进师资培训和提高学生的质量，他们可以采取的最有效的步骤之一，就是把学程按50％的比例削减设置和降低修习要求。”凯尔纳认为，学校师范教育所承担的任务是职前培养具有教师基本素质的人才：因此，精简“学程设置与修习要求”是提高师范教育质量的重要途径之一，也与当下教师教育理念与教育发展的客观需要。
三、建立一体化的教师教育体制，确保职前职后教育的连续化
国外教师教育体系也不是十全十美的。由于国外教师教育体系在职前职后教育体制上的独立，使其难免产生所谓的“外在连续性形态”的中断，即各阶段教育处于相对孤立或隔绝的状态。这种教师养成教育在体制上的独立和机制上的脱节，使形成买方市场后的教师养成教育出现了应试教育和课程过重等现象。为了避免国外教师教育体制中出现的各阶段相互对立或隔绝的现象，我们必须建立职前职后教育一体化的教师教育体系。
四、加强教师任用与入职教育制度，使教师成为教育实践的研究者
国外教师教育体系是由教师的职前(学习)、初任、职后(实践)等三个阶段来构成的。初任期教师培训在国外教师体系中属于在职教师教育的范畴，是教师培训体系的第一个环节。在英国，1972年教育学家詹姆斯提出师训“三段论”后，就开始凋强初任教师的培训环节，70年代未已有90％的新任教师参加了“就职培训班”教育；1989年，日本也实行初任教师的研修制。可见，人职教育在国外教师教育体系中占据着很重要的位置。
相比之下，我国教师任用制度则有所不同。从1996年1月起生效的《教师资格认定办法》是目前我国实行的基本教师资格制度。根据我国《教师资格条例=》第七条规定：我国公民“取得教师资格应当具备相应的学历，第八条规定：“不具备教师法规定的教师资格学历的公民，申请获得教师资格，应当通过国家举办的或者认可的教师资格考试。”由此可见，我国教师资格认定的主要依据是学历，即使是没有专业培训也可以成为教师。
【关键词】审视；福柯；规训
在过去的两个世纪里逃避“经审视的生活”变得越来越困难，在学术中许多是为“经审视的生活”辩护的。然而，我们可以恼飧鍪咏墙行讨论：作为审视的场所，在一个主观地呈现给审判者的广泛的课题中，教育制度是应受谴责的。与“经审视的生活”初次出现时相比，制度的维护者和执行者被鼓励和捍卫这些制度的做法看起来不太明显了。教育制度的雇员就是检查的制度，而且发现他们自己也受制于自身组织的结构。经审视的生活不能与权力的影响分离。本文试图将苏格拉底的心高气傲的“经审视的生活”与日程生活中机械低效的含义的审视合并起来，从中你可以发现，这两种路径在管理良好的学科建设中是不可分割的和有同谋关系的。
一、审视的起点和性质
面对经历过的事实，有人试图把它当作一种殖民力量来回顾审视的迅速扩张（用机械和低效的方式），用还原逻辑来克服教育的各个方面。于是，在学校和其他地方的审视的故事就变成了压迫性影响的故事。推而广之，一个好的教育家的标志就是反对作为破坏和专横力量代表的审视，而审视的令人窒息的重要地位使更多真正的教育活动受到了压制。虽然很少有教育者认识考虑实现一门完全免考的科目，但许多教育者致力于抵制审视的显而易见的“腐化”效果，这里，抵制审视成为对高等教育理念的效忠问题。但愿我们能逃脱它的一些影响，但愿我们消除一些它给孩子留下的印记，但愿我们能审视少一点，而教育更多一点。
持有这样的看法是误解。审视的逻辑构成了现代学校教育和教育的本体条件。如此，如果不能把学校当做一项社会和历史工程从根本上拆除，那么审视就不可能被删除或遭到有效抵制。了解审视在何等程度上等同于学校教育，就有必要考察学校内在系统而不是审视的形成。现代审视不是独立发明然后强加给教育制度的。相反，它是作为教育技术的更大范围的一部分而发展起来的，并一起构筑了现代教育的大厦。
二、审视与控制技术
总的效果是将划分实践和排除实践（要么学科自身被划分，要么与其他学科区分），与“训练孩子使其自身成为一个学科”的技术结合起来，技术使得个体意识到自身的外在界定特征，然后根据这些外在界定特征来行动（福柯）。作为一种物质现实，现代人的灵魂取决于概念的领域和分析的范围并由此得到确认。它依赖于从更一般的理念（精神、主体性，人格，意识，等等）（福柯）到诸如麻烦孩子、希望孩子、边缘孩子等具体的概念的分门别类的雕刻。值得讨论的是，在塑造这一必要的主体性的过程中，审视起到了一个至关重要的作用。审视建构起了一个具体的参考框架，这个框架有助于塑造孩子，使得他生活在审视给定的范围之内。
审视不应被看作是一种单独的技术，而是一种教育界的奇特力量。与学校一起形成的还有一连串实践的演化，这些实践由一些地方发展而来并受到一系列政治、社会、历史和心理叙事（psychologicalnarratives）的影响。这些实践不是单一主题上的变化而是“不同创造的行动”。为了更准确的理解，学校教育或审视的每一种情况的具体表现都应置于当地和历史关系的具体网格之中，惟其如此它们才能被清晰的理解。然而，至于空间的因素，本文只考虑两个制度性场所（institutionalsites）。这样做，是为了避免如福柯所言的制度性分析的缺陷――权力关系的根本驻留点必须在置于制度之外，即使它们已经被植入自身墙体内并透明化。在权力分析中把制度放在优先位置会冒给予“本质上是再生产的功能”“一个夸张的特权”的风险，还会冒忽视更有传播性和生产性的权力操作的风险。
考察19世纪英国的审视和学校教育，基于福柯的精神谱系，可以探索到从审视出发的技术的特定文化偏好的很多细节，尽管这些细节值得仔细推敲。从修辞学上，即使对现代审视发展的相对快速的考察也必须对改善审视效果的现代努力提出怀疑。具体地说，它寻求打破教育领域在好的和坏的审视实践之间、在被看作是压迫的、非人性的和过度机械的审视技术和被认为是具有灵活性的为孩子所需的审视技术之间做出裁决的现代趋势。有人认为，传统的终结性评价和形成性评价分别在他们各自的学科形成的技术过程中得以永久化，而它们反对自身的建构要对政府负责。对一种传统评价的反对（例如，从高风险测试到低风险测试）有利于另一种评价，因此对从权力效果中或得教育技术的解放影响甚微。事实上，面对与日俱增的批判，对评价实践的翻修可能仍然局限于权力对孩子塑造的影响。
我认为，今日那些寻求直面审视实践的人所面临的任务比之审视出现之初更加重要。这种直面不亚于一场关于审视和学校教育是如何在各种形式的工作中把我们装配成权力主体的激进的而广泛的批判。
三、两种学校制度中的审视
为了解析审视的变迁，有必要思考学校教育的两个竞争性系统：19世纪早期的导生学校和10世纪中叶到晚期的道德培训学校。虽然本文着重它们在英国的早期发展，每一种制度都有其世界性影响。导生学校在整个欧洲传播并跨越大西洋传播到美洲，而道德培训学校的影响可以追溯到在横跨大西洋抵达的殖民地诸如新斯科舍（加拿大省名）。这些制度的目的是用来教育那些威胁到现有社会结构的不断增长的城市贫困人群的，当跨越大西洋移植到美洲的时候，它们的技术也用时应用到其他问题团体，比如拒不服从的撒利希语族（北美印第安语）人。
学校教育的每个模式――导生和道德培训――发展出了独特的审视实践的集群。在导生学校，审视在一个学科架构和功能架构内得到融合。这样，它就不能离开制造了整个制度的整套实践来考虑。比较之下，道德培训学校，把审视的概念建立在师生之间密切关系的基础之上，虽然这个过于依赖于一个更大的功能的空间计算。可以推断，随后的审视历史，是一部两种基本路径的关系的历史――一是规训，一是教会（牧师的）。在21世纪，这些规训技术和田园技术的衍生物在教室里得到辨认，表现为一个复杂的和融合的铭文装置和教会控制。这两种路径在那个时代被清除地划分了，它提供了概念性背景可以用来搞清楚最近的瓜葛。
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关键词加拿大；职教师资培养；历史变迁；现状；趋势
在加拿大，“职业教育”（VocationalEducation）一词包括国民教育体系的学校职业教育及不同行业和专业领域内的培训。学校职业教育分为高中阶段和高中后阶段两个层次，高中阶段职业教育在普通中学、职业学校或职业中学实施（中等职业教育），而社区学院（CommunityCollege）、大学学院（CollegeofUniversity）、职业学院（CareerCollege/Academy）则提供高中后阶段职业教育[1]（即高等职业教育）。本文中“职教师资培养”指的是高中阶段全日制职业学校教师的职前教育。
与世界各国一样，加拿大职教师资培养伴随职业教育的改革发展而变迁。自18世纪以来，历经师徒制培养、学校教育制度萌芽、学校教育制度快速发展、学校教育制度日臻成熟等历史变迁，逐步形成现在以教育学学士学位教育为主、连续性教师培养和并行性教师培养相结合的教师培养模式。本文通过对加拿大职教师资培养的历史变迁、现状概况、发展趋势进行归纳梳理，以期为我国职教师资培养改革提供参考。
一、加拿大职教师资培养的历史变迁
（一）18世纪：职教师资实行师徒制培养
18世纪，加拿大接收了大量来自大不列颠、爱尔兰和斯堪的纳维亚半岛的移民。他们带来了大量在原来国家学过的生产技术和技能，如焊接技术、房屋修建技术、金属加工及铸铁技术等，并在加拿大进行广泛应用和传播。这些技术技能的引入和传播，在生产活动中暂时满足了各行业对技术技能型劳动力的需求，但从长远需求出发，他们碰到了一个突出问题：如何传承这些专业技术技能，负责传承的专业师傅从哪里来？[2]尽管当时这些移民也想把专业师傅的培训迁移到加拿大，但是他们发现行不通，因为不管是国家的基础教育设施还是教育管理体制，都缺乏开展专业师傅培养培训的前提。因此，在当时的加拿大行业协会中，专业师傅的培养培训并没有得到系统化发展，只在工作实践中存在师徒制度，但这种制度至今依然存在。
（二）19世纪：职教师资的学校教育制度萌芽
在工业革命的影响下，加拿大的学校职业教育及师范教育开始萌芽，加拿大的立国文件――《1867年宪法法案》①第一次确立了职业教育作为一种独立教育类型的地位，赋予10个省和2个地区具有发展和管理职业教育的职责。至19世纪末期，各地兴建了一批专门传授实用生产技能的职业学校并初步形成了加拿大的现代职业学校管理制度，如魁北克省在1889年已经批准建立13所职业学校。
（三）20世纪上半叶：职教师资的学校教育制度快速发展
20世纪上半叶，加拿大学校职业教育得到快速发展，职业教育培训主要集中在职业学校、技术学校等中等教育层次；培训内容多为当时各行业尤其是制造业所需的层次较低的基本工作技能训练或初级入门训练。这一时期职教师资培养的最明显特点是师范生数量显著上升和培养机构转移。
1940年代起，加拿大在全国范围内实施十二年制义务教育，对教师提出更高的要求，师范学校培养体制逐渐为现代教师教育体制所取代。1953年，安大略省政府开始废除由“师范学校”（NormalSchool）命名的教师培训机构，升格为为“教师教育学院”（Teachers’College）③[5]。1950年代以后，由教师教育学院培养的师资越来越难以满足社会的需求，综合大学开始介入教师教育，承担起初等和中等教育教师培养的任务，综合大学开展教师教育由此拉开序幕[6]。这一时期教师教育开始逐渐实现由师范院校向综合大学转型，教师教育逐渐被规定为大学阶段的教育，课程设置上教育学的模块也逐渐提高比例并实现学科系统化，但这一时期职教师资培养并没有从普教师资培养体系中区别开来。
（四）20世纪60年代后：职教师资的学校教育制度日臻成熟
1960年代至今，缘于各省（地区）对应用型技术技能人才的旺盛需求，加拿大职业教育快速发展并不断走向成熟，逐渐形成了学历职业教育和非学历职业教育相结合、普通教育和职业教育相结合、全日制教育和短期培训相结合、理论教育和技术教育相结合的职业教育办学特色。
二、加拿大职教师资培养的现状
（一）职教师资的专业设置及调整
（二）职教师资的培养模式
加拿大职教师资培养实行教育学学士学位教育（职业教育方向，学制4～5年），入学条件是高中阶段教育的合格毕业生（不同大学对高中会考成绩有不同要求）或具有同等资质者。其培养模式主要有两类：并行性教师职前培养（Concurrentpre-serviceprogram，学制4～5年）和连续性教师职前培养（Consecutivepre-serviceprogram，学制1～2年）。无论哪一种模式，要想取得职业学校教师的任职资格，都必须完成专业学习并获得学士学位。两种教师职前培养模式的特征及要求详见表1和表2。
职教师资培养模式在加拿大存在很大的地区差异。2009年，在艾伯塔省，艾伯塔大学存在3种模式：1+3模式、双学士模式及3+2模式（特定专业），涉及经济、信息、商业、艺术、媒体设计等学科；在艾伯塔省立莱斯布里奇大学有两种模式：一是已经获得经济学学士学位的学生可以附加接受教育学的学习（学士继续教育模式），二是选修管理学和教育学的双学位（双学士模式）。在安大略省，皇后大学的学生可以自行选择一门职业专业接受继续学习，攻读技术教育的学士文凭或者攻取双学位。在马尼托巴省，通过获取学士学位后继续学习或者读取双学位来进行职教师资培养，学生可以在红河学院注册学习工业艺术教师教育，然后在温尼伯大学学习3年毕业。在不列颠哥伦比亚省，不列颠哥伦比亚大学提供2+2模式：学生前两年在不列颠哥伦比亚大学工业学院进行专业学习，后两年在不列颠哥伦比亚大学技术学院学习教育学和心理学课程[13]。在新斯科舍省、纽芬兰省，进入阿卡迪亚大学和纽芬兰纪念大学接受职教师资培养的学生必须获得能在省内职业学校授课的至少一门专业的学士学位。
在加拿大现有职校师资培养模式中，继续教育模式、双学士模式以及2+2模式相对比较成熟。这些模式是由同一所大学的教育学院和工科类学院合作完成。教育学院不仅承担教育学、心理学这些教师教育基本课程的授课，同时还承担着协调本学院和其他学院的任务，以保证该培养模式的正常运转。当然综合性大学也经常开展与其他社区大学或者技术学院的合作，来提供多种模式的职校教师培养，通常由综合性大学来牵头或者制定合作框架。社区学院一般给学生提供1～2年的专业教育，主要有经济、医学以及工业技术类的专业教学，然后转到大学去接受教育学科的培养。
虽然高校制定了很多涉及多领域的职校教师培养计划，但是职校师资数量依然存在很大缺口，加之缺乏统一的国家层面的职业学校教师培养制度，目前加拿大职业学校所招聘的专业教师，很大比例上来自典型模式之外的其他培养途径，如通过实训类课程包来集中培训的教师等[14]。
（三）职教师资培养的课程设置
课程设置采用理论和实践相结合的方式。主要培养地点有两个：理论学习主要在综合大学、技术大学或者合作的社区学院进行，教育实习在职业学校或职业中学完成。主要课程类别有专业课程、教育教学课程和教学实习。
专业课程分为两类：主修科目（或称主专业，majorsubject）指的是师范生将来在职业学校主要的授课专业，也就是职业教育的各类培训专业，如机械、化工、旅游，艺术等；辅修科目（minorsubject）指的是师范生将来在职业学校第二授课专业，一般为文化基础课，如历史、政治、宗教以及语言类课程。
教学实习课程旨在提高师范生的教学实践能力，检验在大学理论学习的成果同时增强对教师职业和职业教育的感性认识，为将来从事教师职业作准备。目前比较普遍的有三种模式：课程学习和教学实习交替模式、教学观摩+课程学习+教学实习模式、课程学习和教学实习同步模式。
这几类课程模块所占的学分比例随不同的省、不同的大学甚至不同的专业方向变动。如艾伯特大学艺术教育职校师资培养方向（3+2模式），总学分为150学分，专业课学分比例为3/5（前3年在艺术学院学习，修满90学分），教育教学和教学实习部分学分比例占2/5（后两年在教育学院学习，修满60学分）。而工科职教师资培养方向（3+2模式）总学分为150学分，专业课学分比例占2/3强（前3年在理工类学院学习，修满102学分），教育教学和教学实习部分学分比例不足1/3（后两年在教育学院学习，修满48学分）。
三、加拿大职教师资培养发展趋势
（一）建立国家层面的职业教育教师培养制度
虽然加拿大政府致力于建立旨在促进不同职业教育和培训体系之间沟通互认的项目，如有名的“红印章工程”⑥、1995年修订后的加拿大行业协议、2006年不列颠哥伦比亚省签署的工商、投资和人力资源流动协议，但是目前加拿大至少存在13种职业教育和培训体系，有些体系之间甚至差别很大，因此，长期以来很难建立国家层面的职业教育教师培养制度⑦。从对职业教育的管理权限分配来看，国家层面没有专门设立针对职业教育的管理部门，省所辖学区设置教育委员会或教育局，管理本学区职业教育的具体事务。实践证明，过于分散和多样的职校师资培养体系对于教师专业化发展、职业的正常流动以及教师教育的开展产生了很多不利影响。因此，联邦政府近年来致力于简化管理层级，对职业教育的发展提供直接支持和服务，并致力于成立国家层面的职业教育管理机构，从而推进国家层面职业教育教师培养制度的建立。
（二）注重专业教学法和学生咨询能力的培养
目前师资培养的课程模块反映了两个突出问题，一是总体侧重于学生的专业教育，教育类课程所占比例较少；二是教育类课程不能很好地体现职业教育特色。针对这些问题，各地也在积极向一些职业教育发达国家学习，如引进专业教学法的概念，研究和开发具有本土化特色的专业教学论，补充到现有的教育类课程模块中；重视培养师范生的教学诊断和评估技术，提出“知道如何找出学生在学习中出现的问题并知道如何帮助他们”[15]，并在此基础上推进个性化教学；重视学生咨询，建构和谐的课堂共同体，在专业教学中有效促进职业学校学生人格和情感的发展，以帮助他们更好地适应即将面对的劳动力市场和职业岗位。
（三）加强职前教育和在职继续教育与培训的衔接
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关键词:终身教育体系;终身教育基础设施;终身教育基本制度;中国;日本;韩国
终身教育与学习体系是学习型社会的基石，是实现全民终身学习的重要保障。基础设施和基本制度是终身教育体系建设的关键。本文的目的是从终身教育基础设施与基本制度建设的视角，通过中日韩三国终身教育体系建设状况的比较研究，探讨我国终身教育体系建设的方向及日韩可资借鉴的经验。
一、日本终身学习体系的形成及其特点
1．社会教育体系的形成
2．向终身学习体系的转型
1991年，日本颁布了地方政府终身学习推进体制的建设标准。终身学习振兴法的实施促进了日本终身学习新体制的建立，促进了终身学习政策与职业能力开发与社会福利等政策相结合。但它同时也受到一些批评或质疑。主要理由:一是该法将终身学习治理从教育行政转向地方政府综合行政之后，容易使终身学习、社会教育政策成为政治与经济政策的附庸，导致社会教育地位的下降;二是该法受新自由主义思想影响，过分强调学习中的个人责任和扶持民间教育产业，会导致终身学习的市场化和商业化，弱化政府的教育责任，削弱终身学习、社会教育的公共性。
3．日本终身学习体系的特点及变化趋势
日本终身学习体系在内涵与外延上包含了学校的正规教育，强调学校教育也要推进以终身学习理念为指导的教育教学改革。在政策上使用终身学习的概念，强调终身学习中学习者的自主与责任。在内容上以依托公民馆、图书馆和博物馆等社会教育设施的非学历教育为主。原社会教育体系高度重视基础设施建设和专职人员配置。终身学习振兴法颁布实施后，日本的终身学习机构或设施出现多样化的趋势。在新自由主义思想影响下，加上经济低迷及财政危机背景下政府缩减公共开支等政策的影响，公共终身学习事业出现萎缩趋势，公民馆等传统公共社会教育设施及社会教育专业工作者的数量持续下降，而民营的终身学习机构有所增加。以上情况表明，日本虽然经历了终身学习基础设施和基本制度建设阶段，但终身教育体系仍在调整和变化中，如何理顺终身教育体系建设中公共保障与市场调控、政府干预与个人自主、教育部门同其他部门之间的关系仍是一个未解决的课题。
二、韩国终身教育体系的发展
1．韩国终身教育体系的法律框架
2．韩国终身教育体系的发展状况
三、中国终身教育体系的建设状况
其次，在终身教育制度建设上也有所进展。比如，2016年9月，教育部了关于推进高等教育学分认定和转换工作的意见，为深化终身学习成果认定转换制度奠定了基础。再其次，教育治理机制调整为完善终身教育体系提供了新的机会。比如，国家教育改革领导小组的成立，以及教育部综合改革司和教育部继续教育办公室的设立等，对于终身教育、继续教育政策的统筹协调具有重要意义。但是，正如本文所分析的，同日本和韩国相比，我国在终身教育法制保障、基础设施和基本制度建设方面严重滞后，建立和完善终身教育体系的任务依然任重道远。目前，国家层面的终身教育立法尚未被列入立法计划，终身教育经费与人员保障依然薄弱，终身学习成果认定等终身教育基本制度建设刚刚起步，统筹有力的跨部门终身教育领导管理体制仍未完全建立起来。如果要实现教育规划纲要提出的到2020年基本建成学习型社会的目标，我国必须加快终身教育立法，加强基础设施、基本制度建设。从这个意义上说，日本与韩国的有关经验乃至教训，对中国具有重要的启示意义。
四、结语
论文摘要：传统的教育思想已不再适应时代的要求，人们不仅要获得各种阶段性的知识，更要掌握如何去学习的技能，以便实现自身的终身教育。
21世纪是机遇与挑战并存的时代，未来社会竞争的焦点仍是知识的竞争。美国管理教育家彼得·德鲁克在其《后资本主义社会》一书中指出，知识社会是一个以知识为核心的社会，智力资本已经成为经济、社会、文化发展最重要的资源，受过良好教育的人将成为社会的主流。他深刻地指出：“知识的生产率将日益成为一个国家、一个行业、一家公司竞争的决定因素。”纵观人类历史，在社会、经济转型过程中，当出现数量到质量的突变时，新的知识会不断产生。人类从农业社会到工业社会的历史转变，发挥了关键作用的正是新的知识。在21世纪来临之际，世界范围内已开始了从工业社会向知识社会过渡的发展进程，人们已越来越感到：知识将成为日益增长的生产要素，成为社会发展、科技进步、人类发展及其生活质量提高的最根本的基础。这一趋势必然导致以培养人为宗旨的教育基点在迈向21世纪时发生战略性的转移，每个人的终身学习将成为知识社会教育的定位点。
一、终身教育观的提出
(一)终身学习的提出
1972年联合国教科文组织国际教育委员会发表了具有里程碑性质的报告《学会生存——教育世界的今天和明天》，这本书的一个重要思想就是提出了终身教育的思想，并阐述了它对于现代和未来人生存和发展的重要意义。书中鲜明地指出：“我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系——‘学会生存”’。90年代，联合国教科文组织21世纪教育委员会的最新报告进一步倡导和发展了终身教育的思想。
(二)终身教育的内涵
不少人引用美国未来学家阿尔文·托夫勒的话来概括终身教育，“未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会学习的人。”
被广泛认同的是“首届世界终身学习会议”对终身教育作出的定义：“终身教育是通过一个不断的支持过程来发挥人类的潜能，它激励并使人们有权去获得他们终身所需的全部知识、价值、技能与理解，并在任何任务、情况和环境中有信心、有创造性和愉快地应用它们”。由此可以看出，终身学习“与其说是一种教育概念，不如说它是一种生活方式。”
二、现代知识社会和终身教育
终身学习是终身教育的本质，这种学习不仅单独存在于学校或类似机构中，而且出现在工作、娱乐场所、家庭、社会活动中，即“学习即生活”，生活的学习化已经成为现代知识社会的一种存在状态。人的学习需要的发展水平和满足程度已成为衡量一个社会发展的尺度之一。
三、面向知识社会——终身教育思想的确立和发展
适应知识社会的到来，教育思想应有以下几点思考和转变：
(一)终身教育思想与当前“减负高效”思想的接轨
据上所述，今天，我们正处在一个科学技术与社会快速发展的时代，一个人若想在社会上处于有利的地位，他就必须成为一个终身学习者。显然，长期以来把教育视作是为工作做好准备的观念已经落后于时代的发展，而基于这种工作准备观念的教育模式当然也相应地过时了。一个学生在校期间不仅应该增进知识，掌握技能，他们更应该学会学习。教师和家长应让孩子懂得终身教育的意义，引导孩子向终身学习的方向发展，使孩子养成不断学习的习惯和方法，这将是给孩子取之不尽用之不竭的财富。
2．在“减负高效”的话题下，就终身教育思想的话题来谈谈家庭教育。一个人生存于世上，首先要学会处理人与自然的关系和人与社会的关系，或者说要学会作为生物学意义上的生存和作为社会学意义上的生存。我们虽然不遗余力地给孩子补充营养，填压知识，然而就象有人形容的那样，我们的孩子象一只只长期在家驯养的鹅，脂肪长了很多，肌肉却萎缩近无，一旦失去了现代的保护包括家庭的依托，就无力起飞去自谋生路。人们曾多次引述这样一个例子：日本孩子和中国孩子一起去野营，当出现又饥又累的情况时，日本孩子设法做饭吃，而中国孩子却只会哭。这从一个角度说明了我们的孩子脆弱的一面，也更加暴露了我们家庭教育的不足。
(二)终身教育对普通高校提出的新要求
终身教育对普通高等学校提出的新要求，首当其冲是要变一次性学校教育思想为终身教育思想，也就是说长期以来形成的“一考定终身”的思想已经到了应该且必须改变的时候了。
1．在办学思想上，要认识到高等学校不是教育的终结，也不是为学生一生准备一切的地方。学校改革的方针应从“终结教育”的轨道转向“终身教育”的轨道。现代学校担负着两个课题，其一是促进“人格养成”，即为学会做人打下基础；二是促进“格物致知”，即为学会做事，学会学习打下基础。终身学习要求学习者更多地采取自我负责与自我调节的学习方式，学会学习。
2．在教与学的角色转换中，表现在教师更多地成为学习(教学)过程的咨询者和协调者，而学生成为学习的“发现者”。明确“学”是教学的中心，教师的职责在于“引路”，而不是“包办”，“施教之功贵在引路，妙在开窃”。要把传授知识的过程，转变为学生探究知识的过程，使学习具有探究的性质。苏霍姆林斯基的“和谐教育”(通过丰富多样的精神生活，保证个性全面发展，保证个人天赋才能的充分表现，保证学习富有成效)思想虽然产生于60年代，但对新时期的全面育人方针仍有重要的借鉴意义。
3、在办学体制上，要重视大学后的继续教育，建立大学后继续教育基地，构建具有普通高等教育和成人高等教育双重功能的大学教育。德国成人教育理论工作者盖斯勒(K．A．Geissler)曾对成人学习者动因作过调查，发现满足个体需求的成人教育，方能形成真正意义上终身教育市场。由于社会生活的关系，特别是个体劳动关系的突变，绝大多数的成人参加各种形式的学习，其最大的动因出自生活的需求，他们参加学习不仅是为了完善自己，很大程度上是为胜任生活关系的变化，为面对劳动市场人才结构调整的挑战，可以创造更多的选择职业的机会和可能性。终身教育不仅是社会发展的需要，也是高等学校教学、科研战略性发展与社会发展相结合的必然结果，它是促进高等教育自身改革与发展的最活跃的因素。
(三)建构面向终身教育的大师范教育理论在社会现代化进程中应运而生的终身教育和知识社会展示了人类未来教育的发展前景，植根于“学校教育学”的小师范教育观念必然要在改革和发展中转变并建构走向终身教育和知识社会的大师范教育理念。
终身教育作为一种教育改革的理论模式，是对传统学校教育制度的全面批判和扬弃。“今日师范教育是维护学校教育制度的工作母机，明日师范教育则应当是为终身教育和知识社会创新教育理念、培养新型教师的未来教育的发动机”。长期以来，人们习惯于把师范教育定位于培养中小学教师的教育系统自我服务的领域。今天，对一步步走向或已经进入知识社会的师范教育而言，局限于传统的学校教育系统内部看待师范教育的意义和作用就很不够了。“当人们进入教育终身化、全民化、个性化的知识社会时，师范教育作为以旨在社会与人和谐发展的教育为己任的专业教育，经历过古代教育的教师圣职化，近代教育的师范教育职业化、专业化，将在新的高度回归为把人提升为新人的教育圣业，它既是培养人才的母体，又是社会文明的母体。”