导语：如何才能写好一篇大学英语学期个人总结，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
1.大学英语课堂现状分析与问题
在内蒙古科技大学最近所作的一项有关大学英语教学的问卷调查中，许多大学英语的一线教师都反映学生课堂出勤率低，课上注意力不集中，听课效率不高，课堂参与度较差。大多数学生也反映在大学英语课堂上收获甚微，出勤只是为了平时成绩，而并不能真正学到什么。许多学生甚至觉得自己的英语水平较高中阶段有所下滑。就大学英语课堂而言，要想对大学生英语学习起到积极的促进作用，到底该怎么做呢？是重复高中的课堂模式，继续照本宣科呢？还是应该利用学生已有的英语学习基础和经验在帮助学生巩固基础知识的同时又提升学生的学习兴趣和自主学习能力呢？
2.大学英语学习与中学阶段英语学习的差异性
大学生总是把大学英语学习与中学阶段的英语学习进行对比。许多同学觉得二者大同小异，感受不到任何区别，因为大多数大学教师仍以讲授教材为主，以完成教学任务为目标，并没有明确意识到大学阶段英语学习与中学英语学习的巨大差异。
3.新课堂教学模式实践概述
4.1实践之前
4.2实践之后
在2个学期的教学模式改革实践以后再次会谈向学生征求意见时，学生的态度发生了很大的变化。总体反映在以下几个方面：
（1）教师辅导下学生自主学习与合作学习相结合，增加了学生对于课堂学习的参与度与积极性，提高了学习效率，激发了学生的学习兴趣与信心。“自己学比听老师讲效率更高，而且需要自己更努力。”“课上不走神也不打瞌睡了，老师随时在查看进度，有问题随时都可以问，老师的提示对学习帮助很大。”
（2）合作学习加强了学生的交流与合作意识，鼓励学生取长补短，互相学习与帮助，为学生创造了交际与运用语言的环境。“自己明白的不一定能给别人说明白。我在给小组其他成员解答问题的过程中也强化了自己的英语知识与学习能力。”
（3）新课堂模式拉近了教师与学生的距离，改变了教师的传统权威地位，使教学真正成为教师与学生共同创建的动态统一过程，师生步调一致，教学相长。“老师走下讲台，走到我们的身边回答我们提出的问题，感觉不再像以前那样不敢问了。”
5.结语
参考文献：
关键词：高等农业院校；培优提中；分级教学；可行性
前言
一、建立合理的“培优提中”的分级教学模式
笔者所在的吉林农业大学也积极响应大学英语分级教学活动，从2007级开始在全校实施大学英语分级教学，颁布了“关于加强‘大学英语’教学改革的实施方案（试行）”，根据高考成绩，将学生分成A（快）、B（中）、C（慢）三级，制定不同的课程要求，选取不同的教材，采用读、写、译+听说训练+自主学习中心的模式。到2008级学生结束。从2009级开始，新生入学统一进行入学考试，结合高考成绩，将学生分为A（约占总人数的25%）、B（约占总人数的75%）两级，按A班（二级）、B班（一级）两个级别进行教学。选取相同的教材，制定不同的课程要求，同时采用读、写、译+听说训练+自主学习中心的教学模式。以往的以高考成绩为依据分成快、中、慢三级进行教学的实践中发现，分到慢班的学生往往情绪低落，总觉着低人一等，学习没有劲头，课堂上常常出现学生不听课现象，课堂气氛非常沉闷，有的同学干脆破罐子破摔，致使教学互动无法开展，无法实现有效教学。因此“培优提中”的分级教学模式取消三级，只分A、B两级进行教学和管理。目的是培养优等生的自主和自觉学习的能力，进一步巩固并提高中等生的学习成绩。
1.充分的前期工作
（1）实行入学水平测试和汇量测试，依据测试成绩将学生分在A、B两个教学级别。在09级学生军训期间，对其进行英语水平测试，测试难度为大学英语一级水平。依据测试成绩将学生分在A、B两个教学级别，A级20个教学班，每个教学班45人左右，B级45个教学班，每个教学班60人左右。
（2）合理配置师资。选择责任心强，有丰富教学经验的教师教授A级班，以适应较大的备课量及对学生大量的指导、监督及检测工作，带动全院教师共同奋斗，出色完成教学任务。
2.合理的教学计划
（2）强化语言训练。每学期在完成教材内容的基础上，增加语言训练内容。A级班将采取“7+5+4+3+1”的训练模式，教师指导学生完成70个英汉互译练习句、50篇阅读、40篇快速阅读、30篇听力、10篇写作练习；B级班将采取“5+4+3+2+1”的训练模式，教师指导学生完成50个英汉互译练习句、40篇阅读、30篇快速阅读、20篇听力、10篇写作练习。
（3）课堂教学中加入听力内容。总结前两级分级教学的经验，将一部分听力内容引回课堂，加强教师对听力训练的指导，弥补自主听力的缺陷。
3.加强语言实践活动
（2）举办“外语体验月”活动。将执行五年，将“英语体验周”活动扩大至“外语体验月”活动，每年10―11月举行；丰富活动形式，设置英语演讲比赛、英语辩论赛、外文歌曲演唱比赛、外文电影配音比赛、英语戏剧片断表演赛、经典英文大片赏析等。此活动月的开展有利于培养学生语言实践能力，提高学生语言兴趣，是对外语课堂教学的有力补充。
（3）外语角。每周举办两次外语角，增加学生语言实践的机会。
二、建立合理的“培优提中”的分级管理模式
1.制定“培优提中”的分级教学管理制度。A班同学经过一个学期的学习进入三级，到第三学期进入四级，允许提前一个学期参加全国四级考试；B班学生由一级进入二级按正常的步骤和要求学习，到四学期末参加全国大学英语四级考试。对于在基础阶段结束前通过国家四级的学生编入“六级班”。
3.建立学生个人学习档案。为每位学生建立个人大学英语学习档案，动态管理学生一、二年级各类信息及数据，包括学生自然情况、高考成绩、入学考试成绩、课堂及课外学习情况、各学期期末考试成绩、口语测试成绩及第三、四学期四、六级考试成绩等，适时掌握学生学习动态，不断挖掘学生学习潜力。
4.成立学生自主学习管理小组。依据学院学术团队分工，以自主学习学术研究小组为主，成立学生自主学习管理小组，指导、监控学生的自主学习，监督自主学习室管理员的工作情况，监管整个系统的维护，使大学英语自主学习系统真正发挥作用，大幅提高学生的英语听、说能力。
5.加强教师课外辅导答疑、作业批改工作。为有效指导、监督学生的课外学习，学院制定了《教师课外辅导答疑及作业批改制度》，加大教师课外辅导答疑及作业批改量，鼓励教师通过网络学习平台与学生建立联系。
6.改革评价方法。采取形成性评价与终结性评价相结合的评价方法。
（1）平时成绩：采取形成性评价方式，综合评价学生当学期的出勤率、课堂表现、平时测验成绩、单元测验成绩、作业等情况，成绩占学期总成绩的20%.
（2）口语考试：每学期期末结课前，对学生实行口语测试，测试内容为当学期教材各单元主题，成绩记入学期总成绩，满分为5分。
（3）期末考试：A、B两级试卷有50%相同的水平测试内容，余下的50%为成绩测试。以A、B两级当学期的教材内容为主，成绩占学期总成绩的75%。
7.第二次调整教学班
第四学期初，将第三学期四级考试通过的学生编入“六级班”，该班主要培养学生英语六级水平的语言知识结构及语言技能。
三、加大分级教学中教师激励和约束机制，增强教师的责任心和荣誉感
奖励教学效果优异的教师。依据学院、学校制定的《外国语学院教师考评细则》、《外国语学院专业技术职务评聘量化考核标准》及《吉林农业大学大学外语四、六级考试奖励办法》，对教学效果好的教师，尤其是教学班四、六级通过率较高的教师予以奖励。具体内容如下：
1.考评原则及考评方法。每学期期末，学院考评领导小组将本着公平、公正、公开的原则，以本《细则》为依据，对学院全体教师进行考评，并向全院公开考评过程及考评结果。评优结果将由学院办公室存档备查。
3.教研室评议。教研室内部个人述职，同教研室教师与教研室主任对教师工作表现进行评议，并结合教师工作量化结果为教师打分，满分10分。
4.奖励。①在学校、学院及教研室会议、活动中出全勤加10分，累计病事假3次以上扣3分，无故不参加一次性扣10分。②取得省级荣誉称号奖励5分，取得校级荣誉称号奖励3分。③学院教学观摩活动中，自愿说课，代表学院参加校级比赛，每次奖励2分。④自愿参加校、院及教研室活动（不包括全体参加的活动），每次加1分，此项最高加5分。⑤班主任、外教合作教师，奖励2分⑥对学校、学院发展，对学院教学及管理提出建设性意见和建议（有书面材料），并得到采纳的，一次奖励5分。等级评定：学院考评领导小组汇总教师前4项得分，为每位教师评定该学期工作等级：90分以上为优秀，80―89分为良好，70―79分为中等，60―69分为合格，60分以下为不合格。
考评结果：（1）学期内各项评优选先的基本资格为考评优秀。（2）为学院评聘专业技术职务的一项量化标准。近5年各学期考评结果，按优秀20分、良好15分、中等10分、合格5分的权重计入考核总分。
四、“培优提中”的分级教学模式效果
“培优提中”的分级教学模式使大学英语教学由应试教学向能力培养目标转变，同时有机地将使大学英语一般要求与更高要求衔接起来，激发了学生学习英语的兴趣，丰富了教师的教学内容，使不同层次教学班的学生在原有的基础上都有收获，达到了“培优提中”的目的。通过以上教学实践，收到了良好的教学效果（2009级一次性四级通过率如下表，足以说明教学效果的显著）。
结束语
“培优提中”的分级教学模式对学有余力的学生培养其特色，使大部分中等水平的学生的学习成绩得以巩固和提高，真正做到因材施教。这不仅为学生自主学习和个性发展创设了平台，同时对老师教学工作也提出了更高的要求。建立和完善大学英语分级教学模式，目的是推进大学英语教学改革，切实提高我校大学英语教学质量，达到《大学英语课程课程教学要求》中提出的三个层次的要求，实现三个层面的目标。
[1]王磊.大学英语分级教学模式理论依据及利弊之探析[J].教学园地，2008，（4）.
[2]杨军，李小英.大学英语分级教学理论再探[J].江西金融职工大学学报，2007，（4）.
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[4]彭菊香，刘向红，何许腾.大学英语分级教学管理模式的探析[J].湖南工程学院学报，2008，（3）.
[5]岳中生.大学英语分级教学的理论依据[J].新乡师范高等专科学校学报，2003，（7）.
关键词：高职大学英语；会计专业英语；对策
1引言
大学英语教学在我国各高职院校的重要性是显而易见的，高等学校英语应用能力B级的通过率也成了衡量其大学英语教学水平的主要指标之一。因此，现行大学英语教学基本上是属于应试教学模式。在整个教学过程中，听力、阅读、写作等与考试有关的基本技能得到了重视和加强。但是，由于会计专业的鲜明职业特点，使其对专业英语教学也有独特的要求：即听说领先，辅以一定的专业阅读能力。但是从二年级开始的专业英语往往是以阅读英文资料为主，教师把所有的英文翻译成中文就算完成了教学任务。事实证明，这种教学体系所带来的后果是学生的基础英语水平不断退化，而其专业英语水平又与实际工作所需相去甚远。因此，如何解决会计专业的大学英语与专业英语教学严重脱节的问题，使两者有机地结合起来，是一个值得认真研究的课题。笔者不揣浅陋，根据自己七年的大学英语教学的经验和体会，就如何使大学英语向会计专业英语教学过渡提出几点看法，供大家参考。
2高职大学英语向会计专业英语教学过渡对策的探讨
2.1形式逼人，高职大学英语课程教学目标的定位必须向会计专业英语教学倾斜
目前，我国各高职院校会计专业的培养目标是高级应用型人才，而这种人才的一个重要标志就是精通英语并能够按照国际通用的会计标准使用英语处理会计业务。无论在国内的外资企业、合资企业、外贸企业和一般企业的产品外销，还是在国外开设的中国企业分厂或者直接到外国就业，会计专业英语都是基本能力要求。就目前的形势而言，高职院校的培养目标主要是培养高技能复合型专门人才，所以，任何课程的设置都要围绕这一中心目标，突出专业性、实用性。高职大学英语作为高职高专大学生必修的一门公共基础课，必须以为专业人才培养目标服务为原则，坚持“实用为主，够用为度”原则，以培养学生听、说、读、写、译等实用能力为主线，在各专业课程体系中凸显其基础性地位和工具性作用，同时又为各专业后续的专业英语课程或行业英语学习奠定基础，而不是以应试教育为主，过度的强调学生的英语过级率。
会计专业英语课程作为会计专业学生必修的一门专业课程，要求学生在原有的大学英语基础上，能够掌握基本会计学概念的英语表达；能使用英语进行基本的账务处理。因此，要使学生在会计专业英语学习过程中，顺利掌握其必须的词汇、短语、句型、语法、阅读和写作等方法和技巧，实现其教学目标，这就要求高职大学英语教学目标的定位要以会计专业英语的教学和学习为导向，把会计的专业知识与英语语言实际运用结合起来，真正做到大学基础英语向会计专业英语的过渡和转化，体现大学英语的基础性地位，实现其工具性作用，从而培养出真正能够利用英语进行交流、工作的高级应用型专门会计人才。
2.2提高学生的表达能力，突出实用性是大学英语向会计专业英语教学转化的最终目的
2.3调整教师角色，发挥学生主体性作用是实现大学英语向会计专业英语教学的必然条件
2.4重新审视过级后大学英语的教学工作，顺利实现大学英语与会计专业英语教学的交接
在基础英语方面，高职大学英语的教学缺乏连续性，普遍的做法是大一上学期积极鼓励和引导学生通过高等院校英语应用能力A、B级考试，事实证明，百分之九十几的学生都能顺利通过考试，过级率很是令人满意。但是，既然上学期已完成学生通过A、B级考试的教学目标，那么，大一下学期大学英语教学工作的目标又该如何确定呢？目前，大多数高职院校的普遍做法是仍然以A、B级考试的标准为准则，没有从学生的实际水平和英语的实际运用能力角度出发制定新的、合乎实际的教学大纲，设定新的教学目标，没有什么措施保证学生在参加完应用能力考试后，继续在基础英语方面有所提高。实际上，“通
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3结束语
在当前过渡阶段的大学英语教学中，只有明确了大学英语与会计专业英语教学的培养目标、分清教师与学生各自的角色、注重学生英语实用能力的培养、处理好基础英语与专业英语之间的关系、提高英语教师的专业素质以及根据实际情况进行课程设置，才会实现大学英语与会计专业英语的完美衔接，才能使学生在高年级进一步加深和增强已有的语言知识和能力，帮助学生实现在语言学习过程中的重要飞跃，达到语言学习的真正目的。
参考文献
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【关键词】非英语专业学生英语学习现状专业用途英语（ESP）建议
一调查研究与步骤
1.调查目的与对象
2.调查问卷的形式与内容
此问卷借鉴国内外有关特殊用途英语（ESP）及外语教学科研调查方面的著作和论文，针对我校当前大学英语教学现状和专业用途英语课程的开设需要设计而成的。问卷包括20道多项选择题，涉及五个方面，即对已修大学英语课程教与学的评价；开设专业用途英语的必要性及学习动机；对专业用途英语课程教与学的需求情况；专业用途英语学习途径及方法；对专业用途英语课程的建议或意见。
3.调查问卷的发放、收集与统计
本次调查问卷于2013年3月1日发放并填写完成，发放问卷300份，回收有效问卷296份，其中男生占48%（142人），女生占52%（154人）。问卷以无记名形式填写，所反映的内容较真实，具有一定的可信度，有助于笔者对之进行统计和客观分析。
二调查结果与统计分析
1.英语学习现状与自我评价
问卷显示，参与研究的296名被调查者已有261人通过全国大学英语等级考试，其中16.6%的学生通过全国大学英语四级（CET-4）和全国大学英语六级（CET-6），83.4%
*本文为2013年山东省高职高专英语教学改革立项课题（编号：EB201102）
的学生只通过CET-4而没有通过CET-6。其中41.6%的学生对自己的大学英语成绩满意，50%的学生认为自己的大学英语成绩一般，22%的学生对此不满意，这说明大部分学生认为大学阶段的英语水平提高较快，学习效果较理想。对于大学英语学习中的听、说、读、写、译各项技能，52.7%的研究对象认为说是自己的弱项，21.3%的学生认为是写，其次是听和译各占10.5%；只有5.0%的学生认为读是弱项。说、写能力是我校学生最迫切希望提高的两项技能，这说明我们以后的大学英语教学仍应重视学生综合运用能力，特别是说、写能力的培养。
2.对专业英语的需求程度与学习动机
3.专业英语的学习场所及班级设置
在本次调查中，被调查者对专业英语授课场所及班级设置比较关心，当问到希望在哪里学习专业英语课程时，92.2%的学生选择了学校，其余7.8%的学生希望在学校与用人单位联合进行授课，这表明学校是专业英语学习的最佳场所。在班级授课规模的问题上，有一半学生选择15～20人为一个班级，选择20～30人的占35.4%，选择30～50人的占14.6%，无人选择50人以上的授课班级，由此可见，研究生更倾向于小班授课；并且大多数学生（91.7%）认为“有必要”或“非常有必要”根据学生的英语水平进行分层次教学，只有8.3%的学生不赞同分层次教学。这一数据传达给教师的信息是：学生不在大班学习时会感到更加舒适放松，效率更高，并且希望根据个人情况得到相应的指导。
4.专业英语学习方法
46.2%的学生认为课堂中的交际互动更有益于专业英语学习，倾向于课堂小组学习和听讲的各占23.1%。只有7.6%的学生赞同个体自主学习。对于75%的学生来说，最有效的学习专业用途英语的方法是在讨论中学习；而认为做练习题的有8.3%；另外还有16.7%的学生使用自己的方法来学习专业用途英语。多数学生还是希望交际互动，以提高学习兴趣，积极参与教学。
5.师生角色与授课语言
在当今的大学英语教学课堂上，教师不再是传统意义上的“知识传播者”，而要根据学生的个性化需求，以不同的教学角色给予配合：第一，学习活动的组织者（33.3%）和学习态度的激发者（27.8%），教师应根据学生的接受能力及时调整教学策略，有利于学生活跃思维、激发热情，营造轻松的学习气氛。第二，学习的指导者（22.2%），教师不仅能准确、生动地向学生传播知识，还应该在课堂实践中教给学生获取知识的方法途径。第三，学习效果的评价者（11.1%），教师在指导学生参与课堂活动的过程中应注意观察学生的长处和弱点，随时对他们进行个性化评价。第四，个性差异的发现者（5.6%），发现学生个性的差异，不能挫伤学生参与训练的积极性，为学生提供心理支持。
6.授课媒介
在专业英语授课媒介中，课件得到了较高的肯定，占调查人数的57.1%；书面材料的百分比仅占14.3%；黑板和海报成为最不受学生喜欢的媒介比例占7.1%。由此可见，传统的书面材料和黑板、海报等授课媒介已不再受到学生的青睐，而转向于现代的多媒体教学模式。
7.关于评估
对于专业英语评估这一问题，有一半的学生希望通过完成教师布置的论文将所学理论与实践相结合，25%的学生希望通过开卷考试来证实自己专业英语的综合技能，还有16.7%的学生希望通过学期总结对自己这一学期的专业英语学习进行全面客观的评价；只有8.3%的学生表示他们能在闭卷考试中评估自己专业英语水平，这些数据使我们想到中国教育模式由应试教育向素质教育的转变。在具体的评估设置中，可根据专业性质及学生的兴趣采取多种测试形式相结合，以加强学生学习专业英语的自主性。
三思考与建议
在已修大学英语课程中，被调查者提出了说这一基本技能是弱项，并且希望在专业英语学习中进一步加强对“说”的培养。大多数学生坦言因词汇量缺乏、语法功底薄弱和句型积累不足而自卑怯言，现阶段的教学要鼓励学生克服焦虑紧张心理，树立自信、积极向上的语言观。另外，被调查学生对教学课件给予了很高的评价，需要注意的是教师在把多媒体应用到教学活动中时，应避免单纯的演示式教学，即教师不能只起到电影放映员的作用，在播放多媒体课件的同时师应配以恰当的讲解。将学生从被动地观看电脑屏幕转变为主动地参与课堂教学。此外，定期举办“英语角”、“英语演讲比赛”等活动，营造良好的学习氛围作为专业用途英语教学的延伸和补充。针对学生做好宣传教育工作，使他们着眼未来，把专业英语学习和应用知识的能力、创造能力联系起来。
四结束语
本次调查使我们对我校大学英语教学及非英语专业学生的英语学习现状有了一个大致了解，知道其长处和不足，并且获悉了他们对专业用途英语课程教与学的需求。本文所做的研究是初步、尝试性的，也是十分有益的，其结果在于激励我校全体教师共同努力探索大学英语教学、尤其是专业用途英语教学的方法与途径。
[1]刘润清、戴曼纯.中国高校外语教学改革：现状与发展策略研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2003
关键词：教学评价形成性评价大学英语教学
教育部高等教育司于2007年颁布实施的《大学英语课程教学要求》明确提出“对学生学习的评价分为形成性评价和终结性评价”。教学评价是大学英语课程教学的一个重要环节，教师不仅可以获取教学反馈信息，改进教学方法，还可以帮助学生改进学习方法。笔者就在大学英语教学中如何实施形成性评价提出切实可行的建议，具有一定的现实意义和指导意义。
一、在大学英语教学中实施形成性评价的优势
1.及时发现教学问题，提高课堂教学质量。形成性评价特别注重教学过程，鼓励学生提供反馈信息，教师及时发现教学中的问题。针对学生反馈的难点问题，教师能够及时调整教学设计，有效改善课堂教学质量。而终结性评价则无法及时发现问题，得等到考试结束后才能发现，但往往为时已晚。
4.增强合作参与意识，锻炼人际交往能力。形成性评价主体的多元化不仅可以促使学生在自评与互评的过程中学会相互学习，取长补短，而且可以帮助学生增强合作参与意识，锻炼人际交往能力。
二、形成性评价在大学英语教学中的实施策略
1.明确教学目标，开展因材施教。任何评价方法都是为语言教学和语言学习服务的，因此制定明确的教学和学习目标是实施任何评价方法的前提。新学期开始前，教师要根据教学大纲，同时结合学生的不同情况和需要，制定出适合的教学目标，更要帮助学生根据自身情况制定有针对性的学习目标，以便对照检查实行情况。笔者所在学校采用大学英语分级教学，不同级别的学生，采用不同的教学大纲，制定有不同的教学目标。在教学实践过程中，笔者会及时了解任课班级的专业特点及班风、学风，制定有针对性的教学目标，细化到每一个教学单元。每学期开始都会根据教学计划，帮助学生制订切实可行的书面学习计划。
3.开展教师评价，发挥教师主导作用。教师评价贯穿于形成性评价的每一个环节，发挥重要的主导作用。教师不仅要在学习方法和评价方法上给予学生正确的指导与示范，还要定期总结评价学生的自评和互评，并提出改进建议。教师要观察学生的课堂表现，给予恰当评价，应综合考虑学生的出勤率、回答问题的积极性、参与表演与示范的能力、课堂互动性与作业完成程度和随堂测试水平等方面。笔者在教学实践中通过制定平时成绩表格，对学生英语学习过程中的情况给予客观评价。
4.督促学生自评与互评，体现学生主体地位。学生自评是指学生在学习过程中根据评价目标和评价标准对自身的学习情况所做的评价。学生互评是指在互相信任的基础上，依据评价标准，同伴之间对学习情况所做的评价。学生自评和互评，可以弥补教师评价等外部评价的不足，学生从被动的地位变成评价的主体，有利于调动学习积极性，培养团结互助精神。
三、结语
国内外研究已经在理论上与实践上证明了形成性评价的积极作用，大学英语教学应建立形成性评价与终结性评价相结合的综合评价体系，实现评价主体多元化，评价手段多样化，评价功能多重性。但由于相对于总结性评价，形成性评价对大学英语教师各方面的要求更高，工作量倍增，这样在实践中就难以真正有效发挥形成性评价对教学的反馈作用和指导功能。因此，应加强大学英语教师培训，提高教师的思想意识、理论水平和科研能力，保证形成性评价在大学英语教学过程中实施的系统性及连贯性，真正发挥形成性评价的有效作用，从本质上改变大学英语教学过度依赖终结性评价的窘境，摆脱应试教育倾向，切实培养学生的语言运用能力和自主学习能力。
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关键词：多元化需求分析大学英语课程设置
基金项目：云南省教育厅科学研究基金项目“生态语言学视野下基于多元化需求的大学英语课程体系构建的探索与实践”。
随着我国经济的高速发展和对外交流日趋频繁，社会对外语人才的需求呈现出多类型、多层次的趋势。应用型本科大学是高等教育大众化过程中产生的新的办学模式，教学目标是培养应用型人才，即“以实用为主，应用为目的”。作为高等教育的一门核心课程，大学英语是培养应用型本科人才课程体系不可或缺的有机组成部分，如何有效地开展非英语专业学生的英语教学、培养更多适应社会需求的人才，已经成为各高校共同关心和研究的课题。另一方面，大学英语教学改革虽然顺应了时展的要求，但学生的内在需求却是臻待解决的问题。
20世纪60年代以来，应用语言学家JamesD.Brown认为需求分析在语言课程设置中占有重要地位，它是一切教学活动的前提。在外语教学领域，需求分析成了课程设计研究的重要内容之一，也是语言教学课程设计的理论基础。另外，英语学习者的“期望与渴求”以及其英语能力的“欠缺与不足”也构成了学习者的个人需求。因此，构建大学英语课程体系，必须以分析学习者的个人需求为基础。
本研究通过问卷调查的形式，从不同角度对三个年级的非英语专业大一本科生英语学习需求进行了调查分析，并在此基础上对应用型本科大学英语课程设置提出几点建议。
1研究设计
1.1研究问题
本研究主要回答以下三个问题：（1）学生为什么要学学英语课程？（2）学生最需要的语言能力是什么？（3）学生需要什么样的英语课程？
1.2研究对象
本次研究对象是云南师范大学商学院非英语专业大学一年级本科生，他们分别来自2013级、2014级和2015级，涉及会计、管理、法学、中文、教育、国际贸易等专业，共收回有效问卷6900份。
1.3研究工具
1.4数据的收集与分析
2研究结果与分析
2.1学生的英语学习动机多样化
2.2学生对提高英语听说能力的需求趋同集中
82.2%的学生认为，在听、说、读、写这四项技能中，最重要的是说的技能；72.3%的学生认为最难提高的是英语听说能力；而对于英语教学需要培养的能力中，选择听说读写综合能力的学生占75.3%。通过这些数据可以看出，学生意识到英语听说能力的重要性和难度，并急于提高英语听说能力。但作为语言能力培养，英语课程应该培养听说读写综合能力。
2.3学生对课程设置的总体需求呈多元化的趋势
3对大学英语课程设置的启示
通过对学生问卷调查结果的分析，我们得出如下结论：学生课程的需求呈复杂化、多元化和个性化的趋势。学生需要大学英语课程目标能够更加重视英语听说能力的培养，增加专业英语和小语种。基于问卷分析反映的学生需求，对大学英语的课程设置提出以下建议：
3.1课程设置以生态观为指导
根据生态学原理，课程设置是一个动态、开放的生态整体，提倡兼容、动态和良性的发展，课程要素之间要相互依存、相互作用，从而形成协调、动态、平衡的英语课程体系。以生态观来指导大学英语课程的设置和开发，是未来发展的趋势，同时也顺应当今社会、学校和学生的发展要求。
3.2课程设置应立足于校本需求，规划适合本校特点的课程体系
应用型本科大学的大学英语课程体系应充分考虑学校定位、专业需求和学生水平等因素，贯彻“实用为主，够用为度”的方针，既要培养学生具备必要的英语语言基础知识，也应强调培养学生运用英语的实际能力。在课程设置上，应基于本校学生的现有英语水平，制定多层次多维度英语课程目标，更好地体现校本特色。
3.3课程设置要考虑学生多元化、个性化的需求
3.4课程体系应分阶段、模块化
4总结
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关键词：大学英语教学任务型教学法应用效果
1.引言
以上实证研究所涉及的受试均为普通高等院校的学生，然而与普通高等院校的学生相比较而言，独立学院的学生具有其自身的特点，如思维活跃但英语基础薄弱、自主学习能力较差等。独立学院可提供的教学资源也相对匮乏，如没有可供学生使用的自主学习平台、多媒体等配套设施不足等。而目前对任务型教学在独立学院大学英语教学中应用的实证研究还是空白。针对这一情况，本研究拟实证探讨任务型教学法在独立学院大学英语教学中的应用效果，具体研究的问题有四个：（1）学生是否认可任务型教学法？（2）任务型教学法是否更有助于提高学生的英语综合应用能力？（3）任务型教学法对学生英语学习的哪些方面更有帮助？（4）任务型教学法是否影响学生对口头交际技能以外的其他技能的学习和掌握？
2.研究方法
2.1研究对象
本研究选取杭州电子科技大学信息工程学院2011级非英语专业的3个不同专业的理工科班级为实验班，实施为期一个学期（2012—2013学年第一学期）的大学英语任务型教学实践。对照班为同年级同专业的其他6个班级，分别由两位不同的教师授课，采用常规的教学方法。
2.2本研究中任务型教学法的实施方案
第二是任务的评价。目前我院大学英语教学采用形成性评估和总结性评估相结合的评估办法，因此本文在任务型教学中将任务的完成情况作为形成性评估的内容之一，这有利于增强学生为提高任务完成质量而积极参与任务的热情和动力。
2.3测量工具
本研究采用问卷调查和期末考试成绩对比来研究任务型教学法的实施效果。对前三个研究问题的调查和分析通过实对实验班的问卷调查来获得，对第四个研究问题的调查通过对实验班和对照班期末考试卷面成绩的对比分析来获取。
问卷调查的内容涉及学生对任务型教学法的认可度、任务型教学对提高学生的英语学习动机、自主学习能力、学习策略的使用、口语交际能力及英语综合应用能力等是否有帮助。问卷的设计参考了Oxford的英语学习策略量表SILL7.0版（Oxford，2008：293-300），问卷的每道题目均由一项陈述和5分量表选项构成，要求学生选择问卷每项陈述与自己实际情况符合的程度。问卷中陈述的例子如“任务型教学法更好地激发了我学习英语的兴趣”，“任务型教学法更有助于我克服说英语时的紧张心理”，“我更多地和别人讨论学英语的感受”。每项陈述后有1—5个数字选项，分别代表“完全不符合我的情况、通常不符合我的情况、有时符合我的情况、通常符合我的情况、完全符合我的情况”，以便于数据的统计分析。问卷共设计了50道5分量表选择题和2道开放性问题。选择题涉及的内容包括以下方面：学生对任务型教学法的认可度（1—6题）、英语学习动机（7—12题）、自主学习能力（13—18题）、学习策略的使用（包括记忆策略（第19题）、认知策略（20—26题）、元认知策略（27—34题）、情感策略（35—39题）、社交策略（44—43题）、口语交际能力（44—50题）。开放性问题如下：
1.任务型教学法对提高你的英语综合能力是否有帮助？是否不知道
2.任务型教学法对你英语学习的哪些方面更有帮助？（可多选）
A听力水平的提高B口语交际能力的提高
C阅读理解能力的提高D英语写作能力的提高
E英语词汇能力的提高F英语学习兴趣的增强
G英语自主学习能力的增强
H更多英语学习策略的运用
I英语合作学习的能力的提高
J英语学习自信心的提升
根据Oxford英语学习策略量表的分析方法（Oxford，2008：300）：均值在4.5～5.5表示总是或几乎总是使用某种学习策略，在3.5～4.4之间表示通常使用某种学习策略，这两个区间代表使用某策略的频率很高；均值在2.5～3.4之间表示有时使用某种学习策略，该区间代表使用某策略的中等频率；均值在1.5～2.4之间表示总体上不使用某种学习策略，在1.0～1.4之间表示从来不或几乎不使用某种学习策略，这两个区间代表使用某策略的频率很低。本研究对问卷选择题中涉及的各方面的数据分析则借鉴Oxford的方法，对于除学习策略之外的其他几个方面的分析也采用均值5区间3等次（高、中、低）的方法。例如，认可度的均值在4.5～5.5及3.5～4.4的区间内则理解为认可度很高，在2.5～3.4之间则表示认可度较高，在1.4～2.4及1.0～1.4的区间则表示认可度低。
在实施任务型教学实践的学期末比较实验班与对照班的英语期末考试成绩，目的是用定量分析的方法检验任务型教学法是否会影响学生的常规学习，是否对口语交际技能以外的其他技能的学习和掌握产生不利影响从而影响学生的期末成绩。
2.4调查步骤
2.5数据统计分析
问卷调查收集的数据结果及实验班和对照班的期末成绩数据用SPSS16.0软件及Excel进行分析。对实验班和对照班英语期末卷面成绩进行均值差异及其显著性分析。对问卷调查的数据进行均值和方差运算及百分比计算。
3.研究结果及讨论
针对“任务型教学法是否影响学生对口语交际技能以外的其他技能的学习和掌握”的问题，笔者用SPSS16.0软件分析实验班和对照班的期末笔试成绩，得出了实验班和对照班期末笔试成绩的平均值及标准方差数据（见表1）。
表1实验班与对照班期末笔试成绩的平均值及标准方差
从表1可以看出，电气工程专业实验班的平均成绩高于对照1、2班，而对于电子信息工程专业和机械工程专业的班级，实验班均高于对照2班，低于对照1班。为了检测实验班与对照班的成绩均值差异是否具有显著意义，笔者对实验班和对照班的期末成绩做了均值独立样本测试分析（IndependentSamplesTest），数据分析结果见表2。
表2实验班与对照班期末笔试成绩均值差异
*表示P
从表2可以看出，在三个不同专业的实验班与对照班的共计六组均值比较中，有四组均差为正值，即实验班成绩均值高于对照班，其中，电子信息工程专业实验班与对照班2的均值差异（5.6500）、电气工程专业实验班与对照班1的均值差异（4.0732）以及与对照班2的均值差异（8.2439）均具有显著意义，P值分别为P
通过以上分析，我们可以得出以下结论：总的来说，任务型教学法不会对口语能力以外的其他技能的学习和掌握产生不利影响。
为了回答本研究的前三个研究问题，即：（1）学生是否认可任务型教学法？（2）任务型教学法是否更有助于提高学生的英语综合应用能力？（3）任务型教学法对学生英语学习的哪些方面更有帮助？我们用SPSS16.0软件处理和分析了共计105份问卷中50道5分量表选择题的数据，结果见表3。对开放性问题1和2分别计算了三个实验班各选项占各班级总人数的比例及实验班受试各选项占总受试人数的比例，结果分别见图1和图2。
表3实验班问卷调查结果
从表3可以看出，学生“对TBLT的认可度”一项均值为3.8953，该值处于3.5～4.4的区间内，表明学生对任务型教学法的认可度高。而从图1可以看出，对“任务型教学法对提高英语综合能力是否有帮助”的问题选择“是”的学生比例在三个实验班分别是80%、75%和73.5%，可见大部分学生认为任务型教学法对他们提高英语综合能力是有帮助的，这也间接表明了学生对任务型教学法的认可，与表3中所显示的结果是相一致的。
图1就“TBLT对提高英语综合能力是否有帮助”问题的各选项比例
注：横坐标轴上数字1、2、3分别代表实验班中的电气班、电工班、机械班。
图2受试认为TBL对其英语学习的十个方面更有帮助的比例
注：横坐标上数字1-10代表问卷开放问题第2题中的A-J十个选项所提及的英语学习的不同方面，数字1-10依次代表：1-A听力水平的提高，2-B口语交际能力的提高，3-C阅读理解能力的提高，4-D英语写作能力的提高，5-E英语词汇能力的提高，6-F学习英语兴趣的增强，7-G英语自主学习能力的增强，8-H更多英语学习策略的运用，9-I英语合作学习的能力的提高，10-J英语学习自信心的提升。
就“任务型教学法对学生英语学习的哪些方面更有帮助”的问题，我们可以结合表3和图2的数据来看。根据图2的数据，帮由大到小排在前五位的是：（1）口语交际能力的提高（76.2%），（2）英语合作学习能力的提高（54.3%），（3）英语自主学习能力的增强（50.5%），（4）英语学习兴趣的增强、听力水平的提高（均为47.6%），（5）英语学习自信心的提升、英语词汇能力的提高（均为45.7%）。由此可见任务型教学法在提高学生的英语口语交际能力方面帮助最大，而在提高学生的合作学习能力、增强学生的自主学习能力及学习英语的兴趣、提升英语学习的自信心及提高其听力水平等方面都有较大的帮助。
对于英语学习策略的使用，从表3数据来看，记忆策略、认知策略、元认知策略、情感策略、社交策略这五个策略的均值都在2.5～3.4的区间内，属于策略使用的中等频率，即学生有时使用这些策略。可见在任务型教学模式下，虽然学生使用的学习策略较多，但却没有更偏好于使用某种或某几种策略。出现这一情况的原因之一是学生尚未找到对自己更有效的学习策略，或者学生甚至不知道自己使用了什么策略因此也无从总结哪种或哪几种策略对自己学习更有帮助。最有效的策略使用取决于学习者的年龄、个性及学习的目的（Oxford，2008：300），所以如果学生有需求，教师就有必要为学生做学习策略的介绍和培训，以便他们根据自身的特点更加有效地使用学习策略从而更加轻松地习得语言。
4.结语
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【关键词】合作学习大学英语应用能力非智力因素行动研究
【中图分类号】G【文献标识码】A
一、研究背景
二、文献综述
（一）合作学习
合作学习法（cooperativelearning）又称为合作学习策略，是20世纪70年代初兴起于美国并随后在许多国家得到广泛运用的一种教学理论与策略体系。合作学习强调以学习者为中心，以伙伴学习理论为依据，从教学过程的集体性出发，着眼于学生之间的互动性。小组活动是合作学习的主要学习活动方式。根据“组内异质、组间同质、兼顾能力和性别差异”等原则把大班分成若干学习小组，每小组由4～6人组成。学习小组成员分工合作，互助学习，通过小组中的沟通、交流与讨论，以共同实现小组目标为标准，以小组总体成绩为评价、奖励依据，也强调个人对小组目标的贡献。
合作学习可以弥补大班教学中师生、生生之间交流不足的缺陷，促进学生团队意识和集体精神等非智力因素的发展。合作学习的方法很多，常见的形式有拼图教学法（Jjgsaw）、小组调查法（GroupInvestigation）、学业争辩法（AcademicControversy）、共同学习法（LearningTogether）、小组游戏竞赛法（TeamGameTournament）等。
（二）行动研究
行动研究这一术语最早是由社会心理学先驱KurtLewin提出，被描述为“一种认识一类社会制度并试图改革这种社会制度的方法”（Hart&Bond1995：13）。Lewin（1948）指出行动研究是一个螺旋上升的过程，大体分为计划、行动和反思三步。Ferrance（2009）进一步提出了行动研究的五大步骤：发现问题，收集数据并对其归类，解释数据，根据数据开展行动并反思。
三、研究方法
（一）研究对象
本研究对象为一所旅游院校2013级商务系市场营销专业两个教学班（A、B班）107名学生，其中男生42名，女生65名，平均年龄18.6岁。两个班学生的英语学习背景相似，经过独立样本检验英语高考成绩没有显著差异（P=0.253>0.05），说明两个班学生入学时的英语水平基本相同。笔者以A班（55人）为实验班，进行了一个学年的合作学习行动研究。B班（52人）为对照班，教学中没有进行合作学习的行动研究。
（二）发现问题
开学第一周，笔者在A班进行了一次“合作学习在英语学习中的使用情况”的问卷调查，了解学生开展合作学习的情况。调查结果显示：（1）65%的学生反映在中学英语课堂上，老师偶尔组织合作性学习。这表示老师从不组织合作性学习的学生占30.8%。（2）35%的学生表示课后会偶尔和同学一起学习英语。（3）对于“你觉得自己能在合作学习中得到什么？”选项，100%的学生选“口语对话练习”，75%的学生选“团队精神”，50%的学生选“同学完全不同的观点”，25%的学生选“竞争意识”。（4）45%的学生希望教师今后在课堂上多组织合作学习。
（三）行动方案
根据Nuan和Bailey（2009）所阐述的行动研究法的定义和特点，笔者制定了A班基于平时课堂教学的合作学习行动方案，并在2013～2014学年分两个学期具体实施。
四、研究过程、结果和反思
（一）第一轮行动方案、过程、结果和反思
1.共同学习法（LearningTogether）
2.小组调查法（GroupInvestigation）
寒假期间，笔者对一轮合作学习的行动研究进行了反思和总结。笔者比较了A、B班的期末成绩，A班的及格率和平均分都要高于B班（及格率高3.4个百分点，平均分高5.2分）。使用SPSS13.0软件进行配对样本t检验，发现两个班的成绩差异不具有显著性（p=0.75>0.05）。虽然两个班的成绩差异不具有统计意义，但A班的学生问卷调查和访谈结果表明第一轮行动方案基本上是成功的，只是在第二轮行动研究中需要改进以下几个问题：首先，教师应指导合理分组。学生分组随意性太大，体现不了“同组异质，异组同质”的分组特征。其次，部分学生反映，虽然自己很想参加小组活动，但由于基础太差（语音差、词汇量少、语法知识薄弱），往往是心有余而力不足。所以，小组任务不能超出学生的实际水平和最近发展区（ZPD），否则会挫伤学生参与活动的积极性。最后，反馈和评估时，不能只注重小组的总体表现，还应突出小组成员的个人贡献，这样才能培养学生的分工合作意识及团队精神。
（二）第二轮行动方案、过程、结果和反思
1.小组游戏竞赛法（TeamGameTournament）
2.学业争辩法（AcademicControversy）
2014年6月初，笔者以“EducationPays”（教育的回报）为主题，在A班布置了本轮行动研究的最后一次合作学习：小组辩论。围绕主题，正、反双方查阅了大量资料，比如正方查阅了金融危机期间受教育程度与失业率的关系，反方则收集了历史上没有接受过学校教育却最后获得成功的名人轶事等。学生们分工负责查资料、写发言稿、口语陈述等环节。最后，仿照全国大学生英语辩论赛的形式，评出了各优秀奖项，为本次行动研究画上了圆满的句号。访谈中，李同学说：“经过一个学期的合作学习，我感觉英语学习不是原来想象的那么枯燥了。在小组中我可以向成绩好的同学学到很多，大家在一起用英语思考、讨论、交流，这比我一个人死记硬背要强多了。”
五、结果分析
两轮行动研究结束后，笔者再一次对A班学生进行“合作学习在英语学习中的使用情况”问卷调查（和前一次问卷内容相同，问题排序不同）。其中，表示课后会偶尔和同学一起学习英语的学生由原来的35%提高到64%；希望教师今后在课堂上多组织合作学习的学生由45%提高到76%；由于英语水平差而无法参加合作学习的学生由原来的68%下降到43%。这一结果表明：经过训练，学生合作学习的意识增强了，小组合作学习受到大部分学生的欢迎和认可，在大学英语大班教学中开展小组合作学习是可行的。
成绩方面，通过对A、B班2014年6月全国大学生英语应用能力考试（B级，满分100分）成绩进行差异描述（下转第157页）（上接第143页）性统计分析（见表1），A班学生的综合成绩优于B班。对A、B班成绩做t检验表明（见表2），成绩差异具有统计意义上的显著性（P=0.000<0.01）。
表1A、B班全国大学生英语应用能力（B级）成绩描述性统计（N1=55，N2=52）
B级考试成绩平均数标准差最高分最低分
T1（A班成绩）62.52.689247
T2（B班成绩）58.73.548635
表2A、B班全国大学生英语应用能力（B级）考试成绩t检验（N1=55，N2=52）
项目t值p值自由度95%置信区间
最低最高
T1&T2-9.340.000**30-3.57-2.23
注：**P<0.01
六、结论
两轮行动研究的结果表明：在大学英语大班教学中开展小组合作学习不仅是可行的，而且能提高学生英语应用能力及非智力因素，促进学习者在学习上互相帮助、共同提高，增进学习者之间的情感交流。师生、生生之间的交流和互动，可以使学习者从对方获取有用的信息来完善自身知识、能力和信息的不足，提高学习者的学习兴趣和学习能力。小组合作学习的评价机制可以增强团队意识和集体精神，促进学习者非智力因素发展。在目前大学英语普遍实行大班化教学的条件下，合作学习法不失为一种提高教学质量、促进学习能力和非智力因素发展的行之有效的方法，值得大力提倡和推广。
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【基金项目】国家教育部留学基金委2014年“西部地区人才培养特别项目――TEFL子项目”（2014lxjj1902）
【摘要】分级教学即分层次教学。大学英语分级教学已成为教学改革的大势。其理论基础是因材施教和“i+1”理论。科学合理地分级教学是因材施教的前提和保证，在提高教学质量、优化师资配置、促进学生个性发展方面有积极的作用，本文从语言输入理论及因材施教、大学英语教学改革三个方面对分级教学问题进行探讨，同时就分级教学的模式提出可行性建议。
分级教学是当前大学英语教学改革的一项重要内容，《大学英语课程教学要求》(以下简称《要求》)明确规定，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学，从而提高大学生英语综合应用能力的实际需要。在教学要求上，提出了“三层次，三要求”，即大学英语的英语教学要求为三个层次：一般要求、较高要求和更高要求。新要求的颁布使得分级教学的实施有了依据和学校的支持。《要求》的出台承载着革新外语教学的任务，寄托着社会对外语教学和改革的希望——分级教学能从根本上解决在一个外语水平参差不齐的教学班级中“优生吃不饱，差生吃不了”的突出问题。
一、分级教学的理论依据及主要原则
1、分级教学与i+1理论和情感过滤因素
2、“因材施教”的原则
“因材施教”是指教师要从学生的实际情况出发，充分考虑学生之间的个别差异，有的放矢地进行教育。因材施教是我国教育史上历来提倡的原则。两千多年前的孔子，是我国第一位自觉实践这一原则的伟大教育家。正因为孔子能“因材施教”，主张根据学生的个性与特长有针对性的进行教育，注重补偏救弊，使弟子扬长避短，学有所得，促进学生的正常发展，所以培养出了各具千秋的七十二贤人。
二、分级教学模式所涵盖的基本内容
1、分级考试三原则(PlacementTest)
科学合理地分级教学是因材施教的前提和保证。首先要做到对现有的学生进行：（1）合理分级；（2）比例均衡；（3）动态管理。
新生入学后，遵循“学生自愿、学校遴选”的原则，学校根据高考英语成绩和学校组织的分级摸底考试成绩，确定分级教学班学生名单，成绩优秀者进入A级(快班)、成绩中等的学生进入B级(普通班)和成绩较差的学生进入C级(提高班)三个层次进行组合，分级编班。在学习过程中，英语成绩优秀者可申请跳级修读。分级时还应该把握比例均衡，一般来说，英语A级班（快班）和C级班（提高班）学生应各占全年级学生总数的15%左右，B级班（普通班）占70%。由此形成两头小、中间大的教学格局。这种格局有利于实现因材施教，并能最大程度地提高课堂教学效率。同时，为了进一步调动学生学习英语的主动性和积极性，增强竞争意识，可对ABC班的学生实行“滚动制”的动态管理，每个学期末根据学生的平时学习状况、期末考试成绩及个人意愿进行级别动态调整。这种级别调整有利于增强学生的学习紧迫感和竞争意识，有助于形成你追我赶的学习气氛。
2、分级教学目标
将大学公共英语学习分为两个阶段，即基础阶段和提高阶段。基础阶段要求学生在英语语言知识、应用技能、学习策略和跨文化交际等方面达到《大学英语教学要求》中规定的一般要求；提高阶段是在基础阶段之后，重点学习应用类、文化素质类等英语后续系列课程，并要求学生在上述各方面达到《教学要求》中规定的较高要求，部分学生达到其规定的更高要求。（1）基础阶段分为三个等级，即初级(1级)、中级(2级)、高级(3级)，每学期4学分。1级：适用于边远贫困地区学生、高水平运动员、艺术特长生等英语基础薄弱的学生，学生通过四个学期的学习，争取基本达到《教学要求》中规定的一般要求。2级：适用于英语基础较好的学生，学生通过四个学期的学习，要达到《教学要求》中规定的一般要求。3级：适用于英语综合应用能力强的学生，学生通过三个学期的学习，达到《教学要求》中规定的一般要求，部分学生达到较高要求。（2）提高阶段：高级(3级)班的学生经过前三个学期的学习达到《教学要求》中规定的一般要求，第四学期进入高级班学习。
3、分级课程设置
每个学期学校同时开设四个级别的大学英语课程，课程分为大学英语1级、2级、3级、4级，每个级别使用的教材与《大学英语》第一册、第二册、第三册、第四册相对应。初级班即(1级)的学生四个学期修完《大学英语》一至三册，成绩优秀者参加高等学校英语应用能力考试（A）级考试。中级班(2级)的学生四个学期修完《大学英语》一至四册，第三学期参加高等学校英语应用能力考试（A）级考试。成绩优秀者第四学期参加全国英语四级考试。高级班(3级)的学生从《大学英语》第二册开始，三个学期修完《大学英语》二至四册的内容，第三学期参加高等学校英语应用能力考试（A）级考试。成绩优秀者参加全国英语四/六级考试。第四学期学习英语提高班课程。课程有：实用英语写作、高级口语、商务英语、西方文化、英美概况、英语演讲与辩论等。
分级教学的实施是一项系统工程，涉及到教学理念、教学目标、课程设置、分级教学原则、教材和教学管理等方面的改革。首先是要改变教学观念，真正把提高学生的语言交际能力作为教学的重要目标，把学生当作学习的主体。在课堂教学活动中，教师应了解学生的需求和教学的目标，科学地组织教学，不断地转换自己在课堂教学中的角色，采取精讲多练方式，充分发挥学生的学习积极性和主动性。从根本上解决在一个外语水平参差不齐的教学班级中“优生吃不饱，差生吃不了”的突出问题。
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关键词海事英语教学EAP与ESP结合STCW78/10公约
中图分类号：G633.41文献标识码：A
TheCombinationofEAPandESPinMaritimeEnglishTeaching
WUJuanling,ZHANGJingpin
(ForeignLanguageCollege,TianjinUniversityofTechnology,Tianjin300191)
AbstractBasedonthenewrequirementsofSTCW78/10forseafarersandtheanalysisofthestatusquoandproblemsexistinginMaritimeEnglishTeaching,thispapertriestocombineEAPandESPteachingthroughcooperationofteachers,intertexualitiyinteachingmaterialsandreconstructionofcurriculumsystemtoimprovethecompetenceofseafarersandtheteachingqualityinMaritimeInstitutes.
KeywordsMaritimeEnglishteaching;combinationofEAPandESP;STCW78/10
随着全球经济一体化的进程，船舶也朝着大型化、快速化、专业化、现代化方向发展，全球对海洋环境保护更严格，对海员培训与值班标准的要求越来越高；同时，由于海盗猖獗，海运安全受到严重的挑战，对海员培训与值班标准又提出了新的保安要求。国际海事组织基于以上因素全面回顾并修正了STCW78/95，最终修正案于2010年6月5日在菲律宾马尼拉获得通过。新公约即STCW78/10公约将于2012年1月1日正式生效实施。STCW78/10公约根据目前航海实践中出现的一些新特点,在不降低原有标准和目标的情况下作了若干修正和补充。据交通运输部统计，中国从2010年起已经跃居世界第一造船大国，未来还要培育拥有核心竞争力的大型船舶企业，争取在“十二五”末把中国建设成为世界造船强国。因此，对高级航海人才的需求直线上升，培养业务精、外语好的高素质海员迫在眉睫，也自然要根据公约的新要求，调整修改目前的培训发证办法。那么作为航海英语教学也要相应做出调整，确保海员的英语能力符合STCW78/10公约的新要求。
1STCW78/10公约对航海学生英语新增要求
STCW公约是全球海员培训与教育的主要依据。1995年修改的STCW78/95公约对海员英语的书面和口语能力均作了要求,突出了对海员英语应用能力的要求。STCW78/10公约在原有基础上对船员有效沟通能力作了进一步的要求和强调。
STCW78/10公约在基于STCW78/95公约对海员英语要求的基础上新增了以下内容：
（1）500总吨或以上船舶负责航行值班的高级船员的最低适任标准中，在表A-II/1操作级的“保持安全的航行值班”适任能力项下新增根据船舶报告制的一般原则和VTS程序使用报告制。驾驶台资源管理原则的知识中包括“有效的交流”。在评价此项适任的标准中新增“语言交流的发出和接收是清楚和毫不含糊的”。
（2）管理级新要求(500总吨及以上船舶)中，在表A-II/2管理级的“作航次计划并引导航行”适任能力项下新增确保船长和驾驶员有效使用VTS(VesselTrafficServices)的要求。按照关于船舶报告制的一般性规定和VTS程序进行报告。
（3）新增“有效的船上沟通”适任能力项。在表A-VI/1-4(个人安全和社会责任)中，新增“有效的船上沟通”适任项,纳入有关理解群体中有效沟通、船岸有效沟通原则的要求；要求船员具有“理解船上个体间和团队间的有效沟通的原则和障碍,建立和保持有效沟通的能力”，评估其适任的标准是“通信始终是清楚和有效的”。
（5）表A-IV/2GMDSS(GlobalMaritimeDistressSafetySystem)无线电操作员的最低适任标准中，适任项“使用GMDSS的子系统发出和接受信息，并满足该系统的功能要求”中新增交流有关海上人命安全的信息所用的英语书面和口语的要求。评价适任的标准为“正确掌握有关船舶和船上人员安全以及保护海洋环境的英文电文。”
STCW78/10公约对于海事英语的培养目标更加明确。娴熟地使用英语成国际背景下的高素质海员必备技能之一。STCW78/10公约强调海员英语的有效沟通能力和书面用语能力：该公约在强制标准的A部分对航海操作级、轮机操作级、无线电通信操、管理级及电子员等都提出了对英语听、说、读、写的要求,对航海支持级也提出了英语听说的强制要求,即能理解并操作英语语言发出的舵令。在推荐性的B部分更是对交流、语言技巧、甚至对个人安全和社会责任做出了进一步的要求。
另外，远洋海船一般都由多国多民族的海员组成，要停靠世界各国的港口，需要和各国的乘客进行交流，这就要求海员了解各国的政治文化，历史地理，风土人情，提高自身的文化修养和人文素质。我们的海员也是国家形象的代表，因而，增加这方面的课程具有重要的现实意义。
2我国航海英语的教学模式及现状
目前我国高校航海类专业为提前批次招生，由于体检视力的要求，有降分录取等优惠政策，所以大部分学生高考成绩低于该校的录取分数线，其外语水平与其他专业学生也有较大差距。但该专业对学生英语水平的要求却很高，不仅要通过大学英语四、六级考试，还要达到国际海事组织（IMO）、STCW78/10公约和中国海事局97规则对英语能力的要求。在毕业时必须通过中国海事局的统一英语口笔试考试，才能取得海员资格。其要求超过了高校英语的教学目标。
近年来，国内航海类专业毕业生英语的运用与交流能力有一定提高，但与国际海事组织(IMO)“STCW78/10公约”和中国海事局“97规则”对海员的要求还有较大差距，成为目前航海人才国际竞争力进一步提高的一大瓶颈。国内航海院校已认识到了改革英语教学的必要性和紧迫性，进行了一些尝试。如武汉理工大学2004年进行了《船舶辅机》课程双语教学的实践与研究；上海海事大学重视并不断发展与国外的交流与合作，先后与近30个国家的高校、国际组织、港航企业等建立了合作与交流关系，内容涵盖了合作办学、合作研究及学生交换等领域。但这些改革基本是在专业阶段进行的，与大学英语的衔接不够，大学英语和专业英语各自为政，基础英语和专业英语没有得到有机的契合，不能保证学生英语学习的连贯性和知识的系统性。而且，由于办学经费有限/学费过高等条件制约，大面积采用与国外联合办学的培养模式，在现阶段是行不通的。有效地利用校内资源，将EAP与ESP相结合，能为国内航海院校英语教学提出可借鉴的范式。
3EAP与ESP相结合的多元化教学模式
其次，重新设置英语课程及教学内容的相互渗透：
第二阶段：3-7学期高级视听说加英语语言文化教学。从第3学期开始开设高级视听说课程，将STCW78/10公约所涉及的场景主题按照难易程度安排，并且将文化课（英美文学、跨文化交际、西方礼仪、世界主要国家概况）等内容增加到学生的听说课程中，提升学生的文化修养。在高级听说课上，以任务型教学方式为主，将学生进行分组，按组别布置各大洲和主要港口国家的基本知识和趣闻轶事，学生自己动手制作PPT，自己设计并讲解内容，学生在学习英语的同时还提高STCW78/10公约所要求的IT水平。学有余力的学生还可以选修其他语种，多语言学习使学生开阔视野，更大程度地适应国际海员的要求。
第三阶段：5-8学期，专业英语课应以更新颖的方式呈现。学生在高级视听说课程的基础上能更积极接触专业英语。在教学中可以进行多种形式的拓展，如可以在课堂上组织专题讨论，将各国的风土人情与船员的职业特点相结合；可以进行日常交际英语主题讨论，激发学生的求知欲，使其主动地探求课文中的知识，达到从熟悉专门用途英语的语言表达到熟练使用专门用途英语的目的。此外，让学生在模拟真实场景中实现航海英语的锻炼，并将航海英语阅读和写作作为学生的考核内容，以提高学生的适任性。学英语、学专业知识、训练专门用途英语表达能力“三位一体”才能创新英语学习模式，提高英语学习的实用性。
英语应用能力是航海专业人才的重要素质之一。基于STCW78/10公约对航海学生英语新增要求，将EAP和ESP相结合，改进航海英语教学模式，提高教学质量，任重而道远。不仅要做到教师间相互学习、改革航海英语课程设置和采用多元化教学手段，而且要提高学生的学习自觉性、加强师生沟通、完善考核体系。只有在日常教学实践中不断总结经验，不断推进教学改革，才能全面提高航海英语教学质量，从而提高我国船员整体素质，提升我国海运的整体实力和形象。
基金项目：该课题为天津理工大学校级教改项目阶段性研究成果，课题名称“网络环境下大学英语异步交互学习模式研究”，项目编号YB10-54
[1]IMO.Subcommitteeonstandardsoftrainingandwatchkeeping[R].STW41/
16/Add.1,Manilia:9February2010.
[2]曹吴惠.航海英语教师必具的知识结构[J].中国水运,2008(1).
[3]仇旭燕.合作学习在航海英语听力与会话教学中的应用[J].科教文汇,2008(7).