陈伟，复旦大学哲学学院副教授，硕士生导师。在应用逻辑和分析的马克思主义研究领域出版5部学术著作，在《哲学动态》《现代哲学》《哲学分析》等刊物上发表30多篇学术论文。
一、课程聚焦
这门课作为一门面向全校各专业同学的一门通选课，想要达到一个怎样的教学目标呢？
这门课是否是一门逻辑学导论性质的课程？
您认为批判性思维的核心是什么？
批判性思维的核心就是论证问题。如何围绕论证来开展批判，这是一个做哲学的基本问题。国内大学谈批判性思维，最初的框架是在经典逻辑学教材的基础上进行教学方法反思，强调同学们在学习上的主体性与互动性。经过这些年不断发展，国内大学对批判性思维课程有几个不同的切入角度，包括我主张的以论证问题为核心，还有以谬误理论为核心，有的以修辞学为核心，有的仍以形式逻辑为核心。大致有这四种形态。它们既有相通之处，也有差异之处。比如说，以论证问题为核心的课程，讲授论证的定义、识别、方式、隐含假设、意义理论、评价和建构等一系列问题，自然会涉及到受众、谬误和一定的形式刻画等内容。
因此，我特别强调，论证是信念和行动的终极根据。即使你的信念是基于学科领域内的专业权威，但权威必须对他的观点给出合理性论证。归根结底，论证才是你的任何信念的出发点。具有这个意识之后，你就会在接触许多问题时，不会根据第一感觉给出答案，而是会悬置判断，先根据批判性问题对信息、论证和问题本身加以考察。
二、通识理念
您怎样看待“批判性思维”对于大学生的意义？
如果具体来说，批判性思维至少有五个方面的意义，在这里先说三点（以保持你的好奇心）。其一，批判性思维有助于我们从感觉性思维中解放出来。我们往往习惯于一种利己性思考，其根源就是对自己思维方式的正当化。“批判”这两个字意味着“标准”。“批判”不等于“批评”，而是一种基于标准的思维。因此，批判性思维会对感觉性思维和利己性思考保持一种警惕，它让我们能够最大化的追求客观性的东西，至少是主体间性的东西。
其二，批判性思维有助于培养大学生的独立思考和综合分析的能力。顾名思义，批判性思维的一个重要方面就是质疑。质疑精神就是对于你先前认为没有任何疑问的东西，你愿意去产生一种疏离感，愿意去把它推翻或削弱。只有在你产生一种疏离感的时候，才可能去反思和批判。只有当你愿意把自己讨论的东西作为一种客观存在的时候，你才会愿意去对自己的论证进行分析和评价，这样才可能进入反思。因此，这个反思不仅是反思他人，反思他人的目的还是“认识你自己”。可以说，这种反思性思维并不局限在哲学领域，它适用于所有的学科，还包括日常生活。
其三，批判性思维警惕唯一正确答案。这里会涉及到两种不同的思维方式，一种是从前提到结论；一种是先有结论，再找前提。批判性思维主张从前提出发，一步一步走向结论，这样结论就没有提前被设定。况且，对前提的不同选择，往往会得出不同的结论。对前提的不同理解，包括证明程序上的差异性，也往往会得出不同的结论。所以，这就需要批判性思维才可能构成真正的对话，因为对话的结果并不指向唯一正确答案。当然，这种方式可能更多体现在人文社科领域。在一个发展成熟的自然科学领域，是有唯一正确的答案。但如果是在自然科学的前沿领域，往往也是没有定论。
不同专业背景的学生在课程学习过程中可能会遇到困难，您如何平衡课程难度？
“批判性思维与论证问题”是一门通识教育核心课程，它会照顾到不同专业的同学情况，因此这门课程主要是学习论证的基本思想和方法，以及相应的思维训练，但没有做更深入的讨论。举例来说，我们前面谈到这门课的学科背景和学科基础包括非形式逻辑与论证理论，那么图尔敏的书你就需要读，佩雷尔曼的书你需要读，汉布林的书你也需要读。因为这三个学者是公认的非形式逻辑和论证理论的代表人物。如果再往前推，密尔的《论自由》需要读，培根的《新工具》需要读，培根谈到“四假相”。再往前，你也需要读亚里士多德和苏格拉底。要是这些书都去读的话，可能更适合哲学或者逻辑学专业的同学。根据同学们的专业背景和学业情况，我只是把这些经典列为原著选读书目，要求同学在一个学期里至少能认真研读其中一本薄的书，或者一本较厚的书的一两个篇章。
在这些原著选读中，同学可以根据自己的兴趣来选择。当然，我会鼓励同学从交叉学科的角度来选择。比如说，如果你是理工科的同学，你可能更愿意读杜威；如果你是文科的同学，你可能更愿意读苏格拉底；如果你属于社会科学，你可能更愿意去读密尔。基于这种情况，我就鼓励同学可以选择一个偏向自己学科的原著作品，再读一个偏向其它学科的原著作品，但不提倡全部阅读偏向自己学科的原著作品。但这个要求不是强制性要求，因为通识教育本身是自由教育，而不是强制性教育。总体而言，这门课程讲的都是最基础、最基本的思想和方法，它的难度应该还是照顾到了大多数同学。并且，在原著选读的基础上，我们也给愿意深入学习的同学提供了更多可以阅读的书目。
另外，这门课程会针对不同年级不同层次的同学给予不同的教学方法。如果课程内容对部分同学来说难度比较小，比如人文社科背景的一些同学，那么我们就会鼓励这样的同学去针对某个问题展开深入的学习和研究。而对于在课程学习中感到有些困难的同学，我们教学团队会在课后和讨论课上提供相应的支持和帮助。
参与性学习在这门课的教学中扮演怎样的角色？
这门课的讨论课纲在很大程度上体现了课程的参与性学习。这个纲要是今年的新版，相较去年有明显的变化。我们都知道课程改革以后反对“一考定终身”，所以我们在整个教学过程中特别强调同学的主体性和参与性。作为一门“二模”课程，“批判性思维与论证问题”讨论课大体有以下安排：
首先，会给同学们三个选题。通常，这门课程有100个左右的同学和3个助教，每个助教带1个班，负责一个题。这三个主题会照顾到不同专业背景的学生，比如说有人文社科的主题：“个人和集体，谁应该是道德责任的承担者”。这是一个哲学伦理学的主题，课程会提供一定的参考文献，包括阿伦特和苏格拉底。鼓励同学围绕这个主题寻找更多的文献资料。另一个主题是“在疫情防控期间，权威意见、群体行为和个人经验，哪个应该是行动的依据”，可能医学或理工科的同学更擅长讨论这个主题。最后一个主题是“我们应该支持还是反对星际移民计划”，这个主题听起来非常时尚，本质上是社会科学领域的主题，因为它是一个“计划”“工程”，必然考虑到可行性论证。
上述五次讨论课是一个方面，它占了课程总成绩的35%，即35分。其中，个人展示5分；读书笔记5分；讨论稿10分；评议稿10分；五次讨论课上的表现（不包括展示）5分。讨论课特别强调同学们的参与性，同时对助教有非常高的要求。这学期的助教都是以前担任过助教的优秀硕士生和博士生，能够给予讨论课非常好的组织和指导。
第二个参与性学习是客观题作业。因为对批判性思维的评价通常有两个角度，一个叫主观式评价，另一个叫客观式评价。读书笔记、讨论稿、论文写作和评议稿，包括最后的课程论文，都是主观性评价。不同的评阅者对同一篇论文可能会给出完全不同的评价。客观式评价就成为一个必要的部分，这样才能体现出全面而公平的考核。因此，我们在课程中有两次客观题作业测试，它们占总成绩的20%，用以考察同学的知识学习和掌握情况。
您是怎样看待通识教育的？
我简要谈一些不成熟的粗略看法。对于通识教育，打个比方，我的最直接的感受就是，它有利于在不同的学科专业上，给同学们打开另外一个完全不同的房间。专业教育就像是一个房间，或者是一个剧场，每一个学科专业都局限于自己熟悉的那一个房间之中，对于其他的房间要么是“道听途说”，要么是“不闻不问”。对于这种学科之间的“壁垒”，通识教育最直接的作用就是打通专业之间的隔阂，让每一个参与者都有能力去打开另外一个房间，努力走出培根所说的洞穴假相和剧场假相，避免“坐井观天”。
第二个方面，通识教育有助于保持我们在纯粹理性和实践理性上的“好奇心”，在这里不再展开。