导语：如何才能写好一篇对外汉语教学基础，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
一、导语
第一语言的习得通常在自然环境中形成，而第二语言的学习主要在课堂教学中实现。学生在学习第二语言的时候，就必然会自觉或不自觉地进行两种语言的对比。又由于母语先入为主，习惯成自然，在心理上形成强势，就会对第二语言的习得产生“迁移”作用。大力提倡语言对比为教学服务的Load曾说过，“一个对外语和学生母语进行过比较的外语教师将能更好地了解真正的问题所在并能设法解决这些问题”。
下面将从人称代词的对比、构词法的对比、打招呼方式的对比、汉英对比帮助理解汉语的概念和表达，用汉英对比分析挖掘错误根源。
（一）人称代词的对比
第二人称及所有格的单复数，英语不作区分，但汉语分得清楚；类似情况还有her（兼做宾格“她”与所有格“她的”）；而三种第三人称，汉语书写形式虽有别但发音一样，在口语中有时容易混淆。汉语的代词所有格形式比英语简单，加一个“的”字就行了。
（二）构词法的对比
汉语构词以类别意合为主，学生如果能理解和体会到汉语的构词思维特点，就会感到更容易类推和记忆。比如：三月、四月、五月……要比较记忆March、April、May……这些各不相同、彼此关联不明显的单词容易得多。学生学了“牛肉”就能很容易理解“猪肉”“狗肉”“羊肉”；学了“汽车、火车”就不难理解“旅行车”“卡车”“火车”等。
缀合法（affixation）是英语构词法中常见的现象，如后缀er或or表示从事某一方面工作的人或物：teacher，writer，worker……；汉语中也有相当数量的前缀后缀，如表示从事某一方面工作的人的后缀“者”的有“作者”“读者”“记者”等等。表示“家”的有“科学家”“艺术家”“文学家”。
（三）打招呼方式的对比
汉语教科书的开篇通常是：“你好！”这句问候语的使用范围有多大，也不妨与英语作一个对比：
（1）Hello（Hi）！你好！（2）Howareyou？你好吗？（3）Howdoyoudo？你好！（4）Howareyoudoing！你好！（5）Goodmorning！（你）早！/早上好！（6）Goodafternoon！下午好！（7）Goodevening！晚上好！（8）Goodnight！？晚安！
（四）在汉语的概念和表达方面的对比
在讲解汉语的词汇、语法、习惯表达等内容时，学生忠于自己母语的认知方式和表达习惯，不容易理解汉语语言结构中所表现的汉语思维方式，恰当地对比能帮助学生迅速理解汉语的认知特点与表达方式。
例如，英语多用介词in、at、on等表示空间状态，如表“在状态”：atwork/school/rest/sleep；onshow/rent/duty；indespair/love/trouble等；不在状态，多用out：outoftrouble/work等。不过，英语也常用“上”“下”概念来隐喻状态。
可见，汉语和英语既有各自的空间隐喻的表示方法，也有共同的认知表达。适当做一些汉英对比之后，学生就容易理解汉语中的“下属”“属下”“下乡”“乡下”“下手”“手下”等词语了。
三、结语
【参考文献】
[1]黎天睦.现代外语教学法―理论与实践[M].北京语言学院出版社，1987.
[2]李瑞华.英汉语言文化对比研究[M].上海外语教育出版社，1966.
【关键词】对外汉语初级综合课教学听说读写一体化教学法
初级对外汉语综合课是对外汉语本科一年级学生和初级班语言生的一门重要的必修课，其教学目的是培养学生综合地运用语言的能力，即听、说、读、写综合能力的培养。所以其教学方法也应该是有别于其他分技能课型的教学方法。因为教学方法是指在一定的教学法指导下由教育人员使用的一些教学手段、技巧或方法。教学法包括教学方法，教学方法是教学法理论指导下的实践手段或方法。因此，只有科学的教学法才是确保高质量的对外汉语综合课的理论基础，所以有必要针对初级对外汉语综合课的特点，采用合适的教学法，才能有效的完成教学任务，达到理想的教学效果。
一、听说读写一体化教学法的理论根源
听说读写一体化教学法是集汉语综合教学法和任务型教学法的优势，而形成的一种全新的教学法。任务型教学法源于交际法，结合视听法、听说法、卡片法等方法，以完成任务为手段的教学法。（康煜，2011）任务法由五个部分组成：教学目标、语言输入、教学活动、师生角色和教学环境。五个部分相互制约、相互影响，以达到完成教学目标的任务。而汉语综合教学法是近十年来，在实用主义的导向下，汉语教学法从重结构和重功能的二分法则中逐步脱离，形成了兼容并蓄的汉语综合教学法。可以说两种方法各有所长，但针对初级汉语综合课的课型特点，有必要将两种方法以某种方式融合，这也就形成了听说读写一体化的教学法。在实践的教学中，笔者认为如果是教授的对象年龄较小，可以在听说读写一体化的教学法的指导下，有所侧重任务型教学法；如果是教授的对象年龄较大，可以有所侧重汉语综合教学法。但此两种方法绝不是简单的拼凑而成听说读写一体化的教学法，而是适时地在不同的教学环节中，融合使用两种教学法，但不同环节有所侧重而已。
二、听说读写一体化教学法的优势
听说读写一体化教学方法是一种及时强化的方法，根据课堂教学经验而言，其效果要优于延时强化。在讲解完课文及主要生词、语法的情况下，及时地围绕着课文内容，生词和语法从听、说、读、写等不同技能的角度进行操练，使学生所学的知识得到及时的复现、理解和掌握，达到优化的学习效果。
从认知语言学角度来讲，留学生作为成人的语言习得是有别于儿童的语言习得。成人可以通过调动各种感官器官，如：耳朵、口、眼睛、鼻子、手，通过文字来学习语言。也就是说，成人可以通过听、说、读、写全面地来学习和操练语言，这样会达到比单一的感官来学习更好的学习效果。
三、听说读写一体化教学法的不足
尽管听说读写一体化教学法有很多的优点，但绝不能说此方法就是放之四海而皆准的真理。而只能说现阶段，经过实践的检验，此方法是比较适合汉语综合课的课型特点的教学法。听说读写一体化教学法的主要问题是：由于需要设计的课堂教学环节和活动较多，常因课时不足而难以完成预期的教学目标，这也是目前亟待解决的最主要问题。当然，理论是在不断的发展，学科间也是需要借鉴，才能更好的配合理论的向前发展。我们希望通过心理学，语言学等不同学科的相互学习，能更好的完善和发展听说读写一体化教学法。
四、结语
参考文献
[1]黄启庆.对外汉语教学法的迷失与回归.云南师范大学学报：对外汉语教学与研究版
【关键词】情景创设；口语教学；对外汉语
1.研究背景和意义
对外汉语口语教学是对外汉语教学的重要组成部分，口语教学是培养学生口头表达能力的课程，而初级口语教学的主要目标是以话语为中心，以表达为训练目标。情景创设教学法被大量的运用到初级口语师生互动教学中，因此，本文选择初级口语教学作为情景创设法的研究对象。
本研究界定了情景创设的定义，对其在教学过程中的应用进行分析。最后，从初级口语教学特点、口语教学中情景创设法的作用分析研究，得出结论，为口语教学提供一些参考。
情景创设法是汉语初级口语教学中一种有效提高学生口语能力的教学策略，希望通过本研究，教师在教学过程中能充分利用此方法，提高主观能动性，达到最佳教学效果。
2.情景创设的定义
情景创设是以情景教学的基本理论为研究基础，通过在语言教学过程中创设相应的语言情境，从而实现语言交际目标的教学方法和手段。在对外汉语初级口语教学过程中的情景创设指的是老师根据汉语学习者的认知能力和认知结构水平，遵循汉语学习者在第二语言习得过程中的认知规律，结合所要教授的内容，利用形象具体的情境，使抽象的语言模式变成通俗易懂的语言，设置尽可能多的语言情景，让学生更直接的接触和学习汉语知识，促进语言输入、内化和输出，从而达到教学的效果。在具体的教学活动实践中，教师所创设的语言情景要尽可能做到真实，使学生有身临其境的感觉，利用情景中传递的有用信息和话语资料，激发学生运用汉语表达的兴趣，进而提高学习者汉语交际的能力。
3.情景创设研究的理论基础
以皮亚杰为代表的认知发展理论学派认为人类的语言发展和人类认知能力是相辅相成的，外内和内因互相作用的结果就是语言习得的过程。当人的认知能力发展了，语言能力也相应发展，反之，亦然。皮亚杰的认知发展理论核心思想是学习者应积极主动的体验外部实践环境，并适应它，从而使认知水平和语言水平得到提高。认知发展理论中“图式”、“同化”、“顺应”、“平衡”四个术语表明人类在已有的认知水平上，通过吸取外界新信息来达到平衡状态，但状态不会是永恒的，它会被新的知识打破，再形成一种新的平衡。
4.初级口语教学中情景创设教学法的研究
对外汉语口语教学是为了培养学生口头表达能力，任何一种语言的学习都是为了最终实现交际目标，口头交际是言语交际中最基本最重要的一种方式，因此，对外汉语教学的任务是口头表达能力的培养，口语课也是对外汉语教学的重要课程。
4.1初级口语教学的特点
初级口语教学任务是让学生具有初步简单交流能力。初级口语教学训练以语音-词-语句-段落的排序依次进行。语音是口语学习的基础，词语是话语的建构材料，单个词或两三个词也可以进行交流。语句是话语的基本单位，人们的某种想法是通过语言来实现和表达的，初级口语教学按照这四个顺序进行练习，是学生可以完成初步的会话交流。篇幅表达是中高级的培养任务，但是初级阶段要打好基础，从简单到复杂的训练。
初级口语的教学内容分为：功能性话语（表示提问、建议等）、承接性话语（表示答应、允许等态度）、叙述性话语（主题话语，讲究话题的展开、转换、结束）。初级口语教材中课文的编排具有很强的情景性，对话是在一定的背景下完成。这样的对话，对留学生来说会在日常生活中经常遇到。同时，初级口语教学是为了培养学生简单的对话，在课后练习中会有会话练习。口语表达的练习在一定的情景下练习，具有很强的情景性。
初级阶段的学习过程中，学生因受语言能力限制，在更大程度上是依赖课堂教学，而不是通过语言实践活动来获得的。因而，教材中的课文是学生最重要的习得工具，对初级学生来说，认真掌握课文中的话语对提高交际能力有直接的帮助。听和读是相互联系的，记忆代码是以声音代码的形式保存，记忆是学习中不可少的步骤，在听读的过程中，没有文字辅助，就要求学生把听到的信息记忆下来。也就是说，初级口语课中，注重听读，就是要求学生先理解老师提供的内容，然后记忆再通过读的形式表达出来，听读是一个记忆过程，可以有效的帮助学生从整体上理解信息结构，调动对课文的注意力。
4.2情景创设在口语教学中的作用
总而言之，对外汉语初级口语教学中运用情景创设教学法，既可以提高学生的口头表达能力，又可以使学生完成初步交际任务。在一定的情景下语言信息传递有效展开，语言展示情景，情景又促进了语言的理解。所以，第二语言的学习要在一定的情景下进行，这样对学习者来说是最容易理解和记忆的。留学生学习汉语也是这样。对外汉语初级口语教学中，适当的运用情景创设，可以在学生头脑中进行语义和情节双重编码。一旦出现语义，学习者会立刻想到有关情景，而当身处情景中，学习者又会联想到学过的语义，这会使学习者不论在生活还是学习中，都置身情景中，成功的完成初步交际目标。
本研究从对外汉语初级口语教学角度出发，界定情景创设的概念，证明了情景创设切实存在于对外汉语初级口语教学之中，教师作为课堂的组织者应该加强理论知识学习，丰富实践经验，提高情景创设的能力，并充分发挥学生的主观能动性，有效提高对外汉语初级口语课程的教学质量，为对外汉语口语教学创造一片新天地。
参考文献：
[1]陆野.对外汉语初级口语教学的情境创设策略及实践[D].华中师范大学，2011.
[2]张凤丽.认知功能法在汉语初级口语教学中的应用研究[D].沈阳师范大学，2010.
[3]陈晨.培养初步成段表达能力的新型初级口语教材的编写[J].海外华文教育，2005（1）.
[4]邓滋栎.商务汉语口语教学中情景教学的应用研究[D].西南大学，2011.
[5]邵锡姣.论情景教学法在英语教学中的四大功能[J].浙江教学研究，2001（5）.
[6]李静波.对外汉语教学问题探析[D].山东大学，2009.
[关键词]对外汉语；初级听力；提问技巧
目前对外汉语教学中大家普遍遵循“听说领先、读写跟上”的原则。语言学习的根本目的是用来交际，交际包括输入和输出。听力教学是进行语言输入训练，只有达到一定量的输入才能有效输出。听力教学是对外汉语教学的关键一环。听力教学中学生课堂的主体，教师是课堂的组织者。有效的教师提问对推动教学进程起到重要作用。
一、课堂提问的功能
1、师生沟通功能
每次上课前教师都要组织教学，师生相互问好、点名等。若有学生迟到或缺席教师应向其他同学询问原因，适时予以关爱或帮助。沈阳四季分明很多留学生独自在外求学不太适应沈阳的天气，教师也可依天气适当询问同学感受提醒其注意防病。组织教学的1、2分钟提问可以增进师生间的情感，促进师生间的了解，有助于缓解学生的紧张情绪，有利于课堂教学的开展。
2、引起学生注意功能
学习心理学有“先行组织者”的概念。认为教师在上课之前提示学生本节课所学的主要内容有助于学生更好掌握所学内容。
如在听《初级汉语课本》第三册56课第三题之前教师就可以先提问：聂耳是谁？他从小爱好什么？他和谁散步了？那是什么时候？
带着问题听录音有助于学生集中注意力取得较好的学习效果。
3、启发学生思考功能
大哲学家苏格拉底在教学中曾采取了“问答法”，通过不断的追问启发学生思考最终得出结论。苏格拉底称其为“助产术”，他认为得出结论的是学生，他本人起到的作用仅仅是促进学生思考。听力教学对提高学生的思维品质也是有要求的，这主要通过提问来完成。
例如：录音：我排了半天队才买到这张票。
师问：我在干什么？
票好买吗？
我在哪？
二、课堂提问的类型
课堂提问可以分为无疑而问和有疑而问两种类型。
1、无疑而问
无疑而问指的是提问者已经知道答案的问题。大多数课堂提问教师都是已经知道答案的，属于无疑而问。无疑而问的答案大多是确定的，只是用来考查学生的记忆、理解能力，帮助学生复述所听内容。
例如：录音：小王买了一本书。
师问：谁买了一本书？
小王买了几本书？
通过回答问题学生对听力材料进行了模仿，训练了输出。
无疑而问还可以用于组织教学。
例如：这个问题就讨论到这好吧？
请保持安静好吗
疑问句要比祈使句语气委婉，在表示一些禁止功能时采用疑问句的形式符合礼貌原则可以照顾到同学的面子。
2、有疑而问
有疑而问指的是提问者还未知道答案的问题。这一类问题往往是开放性答案。学生能够自由发挥，各抒己见。有利于活跃课堂气氛。听力理解需要了解文化背景，学生如果不了解语言的文化背景就不会理解语言本身。
例如：录音：甲：吃了吗？
乙：啊。散步呢？
师问：在你们国家熟人见面时如何打招呼呢？
三、课堂提问形式
1、疑问句
（1）是非问
初级阶段的学生汉语水平较差，是非问是疑问句中最简单的形式因此在初级听力中是非问使用的频率较高。
例如：录音：我不相信你？
师问：说话人相信你吗？
是非问往往帮助学生判断听力材料内容。
（2）选择问
选择问是封闭的答案，易于理解，使用频率较高。
例如：录音：张丽去北京，李红去上海。
师问：张丽去北京还是上海？
选择问用于帮助学生复现听力材料，训练学生记忆能力。可用于听后选择正确答案环节。
（3）特指问
特指问是很重要的一个提问类型，要帮助学生理解，谁，什么，哪，等疑问代词。
例如：录音：昨天他去银行换钱了。
他――人物――谁
银行――地点――哪
换钱――事件――做什么
2、肢体语言
例如：录音：他拿着一本中文画报。
师问：他拿着？手同时向上扬
生答：一本中文画报。
教师板书“画报”
师读：画报。手指板书。
生答：画报。
这种提问帮助学生复述听力文本，训练记忆力与听说能力。可用于模仿、辨音等训练环节。
四、初级听力课堂提问特点
初级听力课堂提问特点是由依据初级学生的特点而决定的。初级学生刚接触汉语，知识储备较少，能力尚未形成。因此初级听力教师课堂提问应注意以下几点。
1、简单原则
2、互动原则
3、鼓励原则
学生回答问题后教师一定要及时点评，并且点评要以鼓励为主。如非偏误性错误不必见错就改。初级班的学生需要的是肯定和鼓励，只有这样才能建立起他表达的信心，调动学习热情。
[1]刘.对外汉语教育学引论[M]北京语言大学出版社.2012.1.
[2]胡波.汉语听力课教学法[M]北京语言大学出版社.2007.7.
[3]杨惠元.听力训练理论研究的回顾与展望[J]世界汉语教学.1997.2.
[4]崔达送.论教学提问语的类型与功能[J]语言文字应用.2000.4.
[5]敏.对外基础汉语听力课教学初探[J]武汉大学学报.1998.3.
[6]刘红英.初级听力理解的教学原则与教学环节[J]沈阳师范学院学报.1999.1.
[7]荣继华.初级对外汉语课堂提问策略探讨[J]中国青年政治学院学报.2009.2.
关键词支架式教学法课文教学建构主义
中图分类号：G642文献标识码：A
0引言
传统的对外汉语教学在结构主义语言学与行为主义心理学的影响下，将语言看作是由结构上互相联系的单位组成的，用来表达一定意义的结构系统。在教学中，教师是主要的施教者，学生是被动的接受者，学生的学习主要是理解、记忆教师传授的知识。在这种模式下，学生很难发挥自身的主观能动性，师生互动很少。我们认为，对外汉语教学初级阶段的课文教学也存在上述问题，学生在课文学习之后很难将其合适地运用到实际生活中，也就是说学生并未将教师所教授的知识内化进自己的图式。因此，我们试图以建构主义学习理论为指导，探讨支架式教学法在课文教学中的应用。
1建构主义教学模式下的支架式教学法
建构主义(constructivism)是在吸收维果斯基、皮亚杰、布鲁纳等多种思想的基础上聚合而成的理论(邹艳春，2002)。构建主义学习理论源自于儿童认知发展理论。建构主义学习理论公认的先驱皮亚杰(J.Piaget)认为，儿童自身认知结构的发展是在与周围环境相互作用的过程中逐步的构建起来的，在此过程的基础上不断地了解认识到外部世界的知识，从而使得其自身的认知结构得到发展。
1.1建构主义的学习观
构建主义学习理论是这样认为的，学习是人本身在主观意识下主动构建的过程。构建新知识一般包括通话和顺应这两个操作。学习者在学习的过程中，通过与他人的协作和对话，利用有关的学习资料，通过意义构建这种方式获得到一定的知识。在这里，学习者不是在被动地去接受外来的知识信息，而是在自己所知道知识的基础上在加深层次的构建出一个内在的图式或结构，通过这一认知接都对外来的信息主动的加以整理加工，从而逐步的构建期了其内部信息表征以及对于新的知识的意义。
1.2建构主义的教学观
何克抗(1997)对于与构建主义学习理论相适应的教学模式是这样总结概括的“将学生作为中心，教师教学过程中作为组织者、指导者、帮助者和促进者的角色，通过情境、交流、合作等等学习环境的要素充分发挥学生的主观能动性、积极性和首创精神”，从而使学生有效的实现对于当前所学知识的意义构建。目前以开发出的具有代表性的教学方法就是在此教学模式的基础上构建的。
目前具有代表性的主流教学方法主要有三种：支架式教学法(scaffoldingInstruetion)、锚定式教学法(AnehoredInstru-etion)和随机进入式教学法(RandomAccessInstruetion)。其中我们认为支架式教学法适用于对外汉语课文教学。
scaffolding本意是建筑行业所使用的“脚手架”，建构主义者借用它来形象比喻对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架，借助概念框架，学习者能够独立探索并解决问题，建构意义。支架式教学法就是指围绕当前的学习主题，为学习者提供一种概念框架(即搭建一个便于登攀的脚手架)，营造一个模拟的真实情景，然后将学生引入一定的问题情境中(即概念框架中的某个节点)，让学生独立探索，并且进行小组协商、讨论，使学生自己在概念框架中不断攀升，并最终通过支架把管理调控学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。
“支架”的起点应略高于学生已有的知识水平，其理论基础是前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，教学不能在学生已有的知识水平重复，学生所面临的需要解决的问题和学生本身所具有的能力之间存在有一定的差异，这一差异就是通常所指的“最邻近发展区”，此类差异学生可以在教师的帮助下通过自身的努力消除。因此在支架式教学中教师应按照学生智力和理解能力的“最邻近发展区”来合理搭建“脚手架”，并通过脚手架的支撑作用不停顿地把学生的智力一个水平提升到另一个新的更高水平，直至完成教学任务。支架式教学法由以下几个环节组成。
(1)搭脚手架――围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立框架。
(2)进入情境――将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。
(3)独立探索――让学生自主的独立的去探索问题，教师在此过程中仅作为启发者和指导者的角色。开始的时候教师先启发引导学生，之后让学生们自己去分析问题，在分析探索的过程中，教师可以适当的去帮助学生。最初的引导过程中教师可以多讲解一些，以后逐渐的减少，以便于给学生更多的自由空间让他们自己去探索，直到最后争取做到不需要教师引导，学生自己就可以在概念框架中逐渐攀升的效果。
由上述介绍我们可以看到，建构主义的教学观包括：
第一，师生角色的转变。教师不再是“填鸭式”教学的主导者，而是一位学习过程中的指导者。学生在整个学习过程中要最大化的发挥积极主动性。
第二，自主学习。在传统教学中，教师普遍认为应该教给学生知识。但我们认为，知识只有内化了才能成为学生自己的知识，尤其是语言，这种技能是教不会的。支架式教学法力求改变这种现状，着重培养学生在“最邻近发展区”的自主学习。
关键词：初级阶段；听力教学
四、听力课上文化知识的导入。每篇课文都有文化知识做背景。黑龙江大学本科二年级使用的教材是《汉语听力教程》第三册，听力材料中涉及一些文化知识，有时，我们可以适当的讲解一些文化知识，在不影响课程进度的同时丰富了教学内容。比如：第九课望子成龙，就可以讲一讲龙和凤在中国的象征意义，短文关于独生子女教育的调查，就可以简单的告诉学生中国的独生子女政策，第十九课起名字，就可以给学生们简单的讲一讲在中国，什么样的名字算是好名字呢？在教学实践中，深有体会，学生对文化知识还是很有兴趣的，他们比较喜欢听这些看似与课堂无关的内容，像是听故事一样，乐在其中，因此，适当的文化知识的导入，有助于学生的汉语学习，以及学生听力技能的提高。
五、听力课上的师生互动。很多人反应，听力课的出勤率比较低，因为单纯的听录音、做练习题、核对答案，这样的听力模式没有新鲜感，学生容易产生疲劳感，降低学习的积极性。如果在课堂上，多一些师生互动，让学生成为课堂的主体，充分发挥他们的主观能动性，多一些沟通和交流，对于听力课来说是十分必要的。教师可以引导学生去听精读的部分，设计一些书中没有的问题，偶尔问一问他们对于这个某个问题的看法，多了解他们的想法，在这个过程中锻炼他们听的能力。听力课上师生互动比较好的方式就是问答，既锻炼了学生听的能力，同时也给了他表达的机会。偶尔的课堂讨论也可以活跃课堂的气氛，避免学生产生厌烦的心理。互动的方式有很多种，要针对班级学生的特点，选择恰当的互动方式，从而提高教学效果。
［关键词］对外汉语；教学效果；影响探析
一、对外汉语教学概述
（一）对外汉语教学的发展
现今，“对外汉语”作为严谨学术词汇代表了三种具体含义：对外汉语教学活动及教学行为、对外汉语教学学科、代表国家和民族事业的对外汉语事业。对外汉语教学不仅是一类市场，更是一门学科，它的重要性从20世纪50年代后开始显现，但是作为一门严谨的学科正式被学术界认可则是在80年代后。最初在20世纪80年代，吕必松在参加北京地区语言学科规划座谈会时提出，应该将对外国人的汉语教学看作一门正式学科来进行建设，可见对外汉语教学这门学科仍然处于发展摸索阶段。
（二）对外汉语教学的内容
二、任课教师的综合素质
（一）任课教师综合素质的重要性
为了全面实现对外汉语教学的健康蓬勃发展，提高任课教师综合素质的重要课题已被提上日程。因为从根本上来说，任课教师的综合素质能够直接影响对外汉语教学的成功与否。对外汉语教学旨在全球性地普及汉语知识并介绍中华文化，因此，任课教师除了满足普遍性基础要求外，还应当满足这门特殊学科要求的其他素质。
（二）汉语知识水平因素
作为对外汉语教学的任课老师，应当对我国古代汉语及现代汉语在语法、字词、语音等方面的理论知识都有深刻的了解。在此基础上才能及准确又科学地解释各种语言现象背后的根本原因，并能够正确客观地回答学生在学习过程中提出的各类问题，帮助他们解决学习中的障碍，保持对汉语学习的积极性和主观能动性。
（三）外语知识水平因素
三、具体教学方式
（一）字词因素
对外汉语教学在最初制定教学方法时，就应该充分考虑到外国人这一特殊授课对象。汉语有其独特的字词、语法。音调特色，对本国学生来说，普遍性的基础规律足够帮助我们进行学习，但对于外国学生来说，这样做是不够的，必须通过对比语言学的方式来组织教学内容，进而实现教学效率的提高。对外汉语教学的授课对象是将汉语作为第二语言来学习的外国人，由此特点我们可以制订出针对理论学习即仔细分析字词规律的教学计划。
（二）语法因素
语法也是对外汉语教学的重要组成部分，这其中最关键的一点就是确定语法教学的重点及难点。在进行这项确定时，需要具体考虑到授课对象的母语状况，母语的不同也代表着教学内容对他们来说难度的不同。针对同一个汉语的语法内容，来自欧美国家的学生和来自日韩国家的学生感受到的学习难度往往不是一个等级的。比如在主谓宾结构的句型学习中，母语为英语的学生会比韩语为母语的学生更加轻松。
（三）语音因素
任何一种学习都具备实际的理论基础，而语音便是语言的物质基础。语音作为汉语学习中举足轻重的一个部分，能够直接影响整个汉语教学。对于外国人来说，学习语音的过程就是嘴巴和耳朵的模仿合作。可以说，能够帮助提高汉语语音水平的主要路径应该就是多听多读多模仿，这并不是指一味地机械模仿字音，还包括说话时的轻重缓急、腔调模式。
（四）教材因素
四、学生自身行为模式因素
（一）自信心和自觉性
（二）习得因素
[1]刘欣.对外汉语教学多媒体课件运用实践研究[D].昆明:云南师范大学,2014.
[2]王晓音.对外汉语教师素质研究[D].西安:陕西师范大学,2013.
[3]段伟丽.不同认知风格的汉语教师在课堂教学策略运用上的差异研究[D].上海:华东师范大学,2014.
[4]唐智芳.文化视域下的对外汉语教学研究[D].长沙:湖南师范大学,2012.
[5]谢玲玲.以文化为核心的美国汉语教学模式探析[D].武汉:华中师范大学,2012.
[6]段胜峰.非洲来华留学生汉语教学研究[D].重庆:西南大学,2014.
【关键词】对外汉语教学;汉语;文化;脱节
我们认为,对外汉语专业所培养的师资,是既有扎实的汉语功底,又有较深厚的文化底蕴。因此,对对外汉语教学中课程内容的构架和布局将直接关系到该专业优秀师资培养目标能否实现的问题。从汉语角度,对外汉语专业的教师必须掌握汉语语言学知识,包括现代汉语语音、词汇、语法、修辞及古代汉语知识,对汉语不仅要做到知其然,更要知其所以然。从文化角度,它是一个动态的复合概念,是人类所创造的一切物质、制度与精神,在对外汉语教学中文化是遵循汉语作为外国人第二语言和习得的规律,在对外汉语教学中围绕影响外国人学习、理解和交际的种种汉语言的社会文化因素。本文主要从对外汉语本科教学中汉语与文化两者关系入手,结合我校对外汉语教学实践,试图对汉语与文化在教学中脱节所涉及到的几个方面作一些初步探讨。
1、教师对中国文化重视程度不够
国家汉办把对外汉语专业人才描绘成“语言的信鸽,文化的使者”,无论是语言类课程教师还是文化类课程教师都有责任保障对外汉语专业人才的培养质量。对外汉语专业学生对民族文化知之过少,很大原因是教师在对外汉语教学中文化的导入重视不够,由于教学任务和教学进度的限制,教师只能专心于语音、词汇和语法等教学内容的传授,文化的导入自然变得很少。汉语教学无疑是主体和基础,对学生所学汉语的政治、经济、外交、社会、历史等文化有较广泛地了解是实现应用型人才培养目标的基本需要,因此,对外汉语专业实际是应用型文科专业,这就要求教师打破原有的教学模式,在汉语课程设计上有所突破,采取系统的教学方法保证汉语和文化互有联系,互相支持,并收到良好的教学效果。
2、目前对外汉语教师队伍仍属于年青的队伍,业务素质不高
我们开设对外汉语专业的目的是教外国人学习汉语,并为其了解中华民族,外国人学习汉语的目的更多的是为了与这个东方民族进行交流,所以外国人学到的每一个词语、每一句话在什么时候说合适,什么地方用何种方式,对象是谁表达的更恰当、合理,就要求对外汉语教师应具备广阔的文化视野。近几年来,对外汉语专业毕业的硕士、博士是刚刚培养出来的,实际教学经验不足,另外很多教师基本来自现代汉语、古代汉语和语言学等专业的班底,于是文化知识在教学中自然一带而过。实际上对外汉语专业的教师要求具备语言学、教育学、心理学、文化交际学、中国文学史等多门功底的复合型教师。教师根据民族文化的背景和语言表达习惯,指导专业学生如何教外国人使用汉语,防止文化差异遭成交流的困难。如果一个对外汉语专业学生只有单纯的字、词语、语法等的汉语基础,是无法进行对外汉语教学的,就象我们过去中国学生学习英语,其真正语言交流的时候,却发现自己学的是“哑巴”英语,所以汉语的学习如果与文化脱节是十分可怕的事情,也是我们对外汉语教师队伍一直困扰的问题。
3、多媒体和网络教学资源利用不够
对外汉语专业人才培养的好与坏受到教师教学手段的影响是十分明显的,尤其刚刚从事对外汉语教学的学生,基本上是模仿原来教师的教学模式,因此,教师对多媒体和网络的利用率很高,自然学生将来的汉语推广开阔得多。我们要鼓励教师利用多媒体和网络等现代化手段,丰富教学内容,拓展学习空间,如汉语教学中历史文化生活习惯、人文地理、风俗习惯进行的立体化教学渗透,生动展示汉语是如何生动展示中国文化的教学过程,将会激发学生全面认识自己的文化并热爱自己的文化。学生在将来的对外汉语教学中更深入的传授自己的文化,充分体现自己民族的价值观,是与教师革新单一的教学手段分不开的,因为多媒体和网络教学注重学生独立思考和创造意识的培养,这也是我们培养面向国际的新型对外汉语专业人才相吻合的。
4、受传统的语言学观念的影响
汉语言领域分解的很细,迫使学生认为修辞是一个领域,语法也是如此,于是把文化单独设为一个领域,把汉语学习和文化看成是两回事,然而对外汉语专业学生的汉语教学应该是互动性质的汉语的传播者,重在培养外国人的交际能力,这就要求对外汉语专业的学生侧重广泛阅读、课外活动以了解中国文化知识为主,最好是汉语学习中真实地展现中国文化的内容,引导对外汉语专业学生阅读大量具有代表性的中国文学作品,更深入理解中国成语、歇后语、惯用语等。作为对外汉语专业的学生具有丰富的文化知识,将会为汉语的推广提供了强大的动力。由于中国的民族文化是一个博大精深,超凡复杂的整体,作为一名对外汉语专业的学生掌握到全部文化的内容是不可能的。所以对外汉语教学中要尽可能地改变传统的语言学的负面影响,不能超越学生对文化的接受能力,即要有一个由浅入深的科学的文化导入过程,避免随意性和主观性。
5、对外汉语专业语言课程至今仍没有体现此专业特点的教材
总之,教师要通过多种方式在汉语教学中同时把文化的丰富内容贯穿于教学当中,提高学生汉语的学习积极性,提高汉语学习的实践性,只有对外汉语专业的学生打下良好的汉语和文化的坚实基础,才能做一名合格的对外汉语教师。
[1]邓佑玲《第二语言(汉语)教学中的汉文化教学》《民族教育研究》2000年01期
[2]张映光《论国内对外汉语教学专业师资型人才的培养》《云南师范大学学报》(对外汉语教学与研究版)2006年4卷3期
作者简介:马洪波(1977--),助教,在读硕士
[关键词]对外汉语教学；教材；比较
赵金铭先生主编的《对外汉语教学概论》与刘珣先生的《对外汉语教育学引论》以及周小兵先生主编的《对外汉语教学入门》三本著作都是对外汉语教学培养中具有代表性的教材，在不同高校的对外汉语专业中均有被选作为课程教材。本文从对三本对外汉语教学教材的比较中归纳了各家的异同与所长，希望能便于后来的学习者或对外汉语教师针对自身所需进行有选择的阅读，也为培养对外汉语教师的学校等机构在教材的选取上提供一点参考意见。
一、教材定位与成书背景比较
《对外汉语教育学引论》（以下简称引论）、《对外汉语教学入门》（以下简称入门）以及《对外汉语教学概论》（以下简称概论）三本著作都是为培养对外汉语教学人才而编写的教材，虽然都是旨在培养对外汉语教学的人才，但是三者在定位上又各有侧重。概论定位为一本使对外汉语教学进入大学课堂的教材，重在对理论体系的介绍。引论定位的群体兼具研究与教学两方面，认为是对外汉语专业本科生、硕士生的教学用书和汉语作为第二语言教师的培训或自学参考书。入门则主要定位在为国际汉语教师培训而编写的一本实用性教材，注重对于对外汉语教师教学的实用性。
引论与概论两书成书目的和背景大体一致，均是为学科的建设做贡献，以期促进学科不断发展。而入门一书则有所不同，它是在汉语国际教育新形势下，为适应汉语国际推广的形势要求，符合培养、培训国际汉语教师的迫切需要而作。
由此可见，引论与概论是为解决理论中的问题，促进学科发展。而入门则是在学科建设的基础上，重在有针对性地解决对外汉语教学实践中的实际操作问题。
二、内容比较
三本教材的内容都包括了对外汉语教学与研究中的重大理论内容与教学实践方法，但是在这些内容的具体论述和所占比例上，各本教材又同中有异。
1、理论与教学的介绍各有侧重
引论将所论述的内容重点放在理论部分，史论结合，目的在于使读者从宏观上认识、把握对外汉语教学这门学科。而对于直接用于教学实践的具体方法、技巧，书中虽有涉及，但未作重点阐释。
概论所阐述的内容亦是如此，重点在于对理论的介绍，从学科发展到基本理论，再从第二语言习得研究到对外汉语研究。当然，其中也穿插了一些教学实践问题，如现代科技在对外汉语教学中的应用。入门一书的内容则是将重点放在教学实践中的具体方法和技巧上，大体可分为语言要素的教学和语言技能的教学两大部分，其中还详尽地列举了许多教学案例。因此，三本教材在其理论与教学的天平上各有倾斜。
2、内容的分布各有不同
综上所述，从内容的侧重点与分布的科学性来说，引论较为综合而全面的，在使学生认识理论基础的同时穿插一些具体的教学方法和技巧。入门更适合于在掌握了较好的理论知识的基础上，指导进一步的教学实践。概论则利于从一个更宏观和客观的角度对对外汉语教学学科知识进行掌控与归纳。
二、编写体例比较
以上就是对赵金铭先生的《对外汉语教学概论》、刘珣先生的《对外汉语教育学引论》与周小兵先生的《对外汉语教学入门》三本教材特点进行的一个粗浅比较。并非要评出孰优孰劣，三本教材各有所长，阐述的方式和内容也同中有异，均是非常优秀的对外汉语教学教材。
[1]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京语言文化大学出版社.2000
[2]赵金铭.对外汉语教学概论[M].商务印书馆.2009
在对外汉语教学中，最根本教学目的是培养学生运用汉语进行交际的能力，因此言语的地位显得更重要一些。但并不是说语言在对外汉语教学中不重要，因为只有帮助学生先在头脑中建立起关于汉语的语言系统后，他们才能运用语言系统中的规则，通过联想关系，组合出各种句段，来表达意图，从而进行交际。
对外汉语教学中的“语言”是指语言的结构规则和对其的熟练运用，而语言能力就是对汉语的三要素的认识，正确使用语音，词汇，语法的能力，也就是教会学生掌握汉语中音义结合的语法系统和词汇系统，对外汉语教学中的“语言”等于“语音+词汇+语法”[3]，因此讲授系统的语言知识是有必要的，掌握好语言知识的目的是将“语言”转化成“言语”的基础。
我们认为对外汉语教学中的“言语”是用于课堂以及生活中的言谈话语，有时也可能是留学生利用中介语说出来的话，而教学中强调的言语能力则指社会语言学能力、话语能力和交际策略能力三个方面。对外汉语教学中“语言”和“言语”的关系正如索绪尔探讨的语言和言语的联系相同，是对立统一的辩证关系，二者交错渗透、相互关联、相辅相承,是同一事物中的两个不同侧面,也是对外汉语教学过程中两个不同的语言概念和教学层次。[4]
二、关于对外汉语教学的启示
第一，对外汉语的课堂教学虽然离不开语言知识的讲授，但不能把对外汉语课堂变为语言知识课，只是单纯进行语言教学的。对外汉语教学应该是一个完整的统一体，不能把语言教学和对外汉语言语教学完全分割开来，应该注重两种教学的平衡。这就要求对外汉语教师在课堂教学中应把语音、词汇、语法教学内容同重在交际的听、说、读、写等方面的教学技能紧密联系起来,这样既避免了单纯地教授语言知识,又避免了简单地训练单项言语技能。同时,在言语技能训练中渗透了语言知识教学。[5]