美国大学“英文系的衰退”是一个旧话题，但这一旧话题值得重提，因为导致英文系衰退的“理论热”和“政治正确”等现象不仅没有消失，而且还在蔓延。从美国大学“英文系的衰退”现象出发，追溯“英文研究”作为一门学科的兴衰历程，可以反观目前我国外国文学教学和研究存在的类似问题。当下我国外国文学教学和研究亟待回归学科本源，回归文学的教育初衷和人文使命。外国文学教学要立足经典，引导学生在经典文本的深度阅读中陶冶道德情操，提升审美情趣。应该认识到，文学是一种润物细无声的公民教育手段，是培养学生形成健全人格和自觉公民意识的有效途径。外国文学研究重在研究文学本身，要把文学当作文学来研究,揭示文学本身的道德与审美属性。外国文学教育本质上是一种博雅教育。
关键词
英文系的衰退；英文研究；文学教育；道德与审美；人文使命
作者简介
王松林，宁波大学外国语学院教授，主要从事19世纪英国文学、海洋文学与文化和文学伦理学批评研究。
Title
RevisitinganOldTopic:“TheDeclineoftheEnglishDepartment”andtheHumanisticMissionofLiteraryEducation
Abstract
Keywords
thedeclineoftheEnglishDepartment;EnglishStudies;literaryeducation;moralandaestheticjudgment;humanisticmission
Author
WangSonglinisaprofessorattheSchoolofForeignLanguages,NingboUniversity(Ningbo315211,China),specializinginthe19th-centuryEnglishliterature,sealiterature,andEthicalLiteraryCriticism.
Email:wangsonglin@nbu.edu.cn
01
旧话题：“理论热”与“英文系的衰退”
其实，早在查斯之前，就已经有不少著名大学教授不约而同对美国大学的“理论热”、“英文系的衰退”和“文学的衰落”等几乎同步的现象提出批评，如布朗大学斯科尔斯（RobertScholes）教授（1999）、哥伦比亚大学德尔班科（AndrewDelbanco）教授（1999）、杜克大学贝尔（DavidF.Bell）教授（2002）等（盛宁6）。就连赛义德也对美国大学英文系课程设置的乱象痛心疾首，感慨“'如今文学已经从〔……〕课程设置中消失’，取而代之的是些'残缺破碎，充满行话俚语的科目’”（转引自盛宁6）。批评家哈罗德·布鲁姆对文学研究领域学院派的去审美化倾向的批评更是言辞激烈：
现今世界上的大学里文学教学已被政治化了：我们不再有大学，只有政治正确的庙堂。文学批评如今已被“文化批评”所取代：这是一种由伪马克思主义、伪女性主义以及各种法国/海德格尔式的时髦东西所组成的奇观。西方经典已被各种诸如此类的十字军运动所代替，如后殖民主义、多元文化主义、族裔研究，以及各种关于性倾向的奇谈怪论。（布鲁姆2）
显然，在布鲁姆看来，从明显的社会、政治、性别、种族或社群的目的出发对文学所做的文化阐释，并不能揭示文学的个性化艺术特征，无助于解析经典文学的原创性、复杂性和审美性特征。然而，布鲁姆的观点在美国学界遭遇了讥讽，不少学者认为布鲁姆是一个十足的保守主义者。
02
“英文研究”的学科内涵及缘起
从学校教育的角度来看，18世纪的英国文学并未作为一门独立课程进入课堂，而是“效仿古典学的教学范式，文学依附于语法学、词源学、修辞学、逻辑学、演讲术、五段论写作以及文本考据和生平——唯独不是真正意义上的文学研究，这一切广为后人抱怨”（Graff36）。英国文学的学科化最先出现的地方并非在英国本土，而是英属殖民地印度，这是英国海外殖民和帝国扩张的政治需要使然。萨义德的追随者、美国哥伦比亚大学比较文学与英语文学教授高瑞·薇思瓦纳珊（GauriViswanathan）指出，英国文学有力地服务于英帝国在印度攫取文化领导权，成功地塑造了殖民意识形态，她说：“作为一门学科的英国文学在殖民地的出现要远远早于英国本土”（3）。在英国国内，18世纪的英国文学除了起着凝聚社会力量、弘扬爱国精神、倡导贵族文雅风尚等作用之外，还承担着培育“正确的鉴赏习惯和统一的文化标准”的使命（伊格尔顿，《文学原理引论》22），非职业化的英国文学批评由此而生，“早期的英国文学批评兴起于咖啡馆、俱乐部等哈贝马斯所谓的公共领域”（邹赞15）。
就英国文学批评而言，现代意义上具有“虚构”和“想象”两大要素的“文学”概念只是到19世纪才开始真正流行。但是，值得注意的是，浪漫主义作家和批评家视域中的文学作品是对抗理性主义和实用主义的工具，如伊格尔顿所言：“文学作品是'自发的’，而不是依靠理性演算出来的；是'创造的’，而不是机械性的。〔……〕文学成了一种完整的对抗思想，而'想象’本身也变成了一种政治力量。〔……〕文学的人文任务在于代表体现在艺术中的能力和价值准则对社会进行改造”（《文学原理引论》24）。这样看来，无论是18世纪广义上的“文学”（或文献）概念还是19世纪初逐渐形成的狭义的文学都肩负着教化民众、促进社会团结、培养普通读者怜悯之心的使命。在19世纪后期宗教衰落的背景下，以卡莱尔（ThomasCarlyle）和阿诺德（MatthewArnold）为代表的批评家都强调文学的社会批评功能，认为文学可以替代宗教，给予世人“甜美与光明”（阿诺德16）。对此，乔纳森·卡勒（JonathanCuller）在《文学理论》中有令人信服的评述：
在19世纪的英国，文学呈现为一种极其重要的理念，一种被赋予若干功能的、特殊的书面语言。在大英帝国的殖民地中，文学被作为一种说教课程，负有教育殖民地人民敬仰英国之强大的使命，并且要使他们心怀感激地成为一个具有历史意义的、启迪文明的事业的参与者。在国内，文学反对由新兴资本主义经济滋生出来的自私和物欲主义，为中产阶级和贵族提供替代的价值观，并且使工人在他们实际已经降到从属地位的文化中也得到一种利益。文学对教育那些麻木不仁的人懂得感激，培养一种民族自豪感，在不同阶级之间制造一种伙伴兄弟的感觉能起到立竿见影的作用。重要的是，它还起到了一种替代宗教的作用。（38）
03
“英文研究”的发展、繁荣和衰退
瑞恰慈和利维斯的名字常与“实用批评”和“细读”联系在一起，他们是连接“剑桥英语”与美国“新批评”的桥梁。不少人认为“新批评”是一种缺乏人文关怀的形式主义批评，其实不然。有学者指出，“新批评”除了对诗歌进行审美特性的解释之外，“还要进行价值判断〔……〕强调人文关怀”，“新批评”并非是机械的形式主义批评，这是它“与欧洲的俄国形式主义者及六十年代的法国结构主义者的最大不同”（李梅英249）。伊格尔顿也明确指出：“'新批评’还不是纯正的形式主义，而是拙劣地掺进了某种经验主义——认为诗的话语本身多少'包含’着现实”（《文学原理引论》59）。20世纪三十年代末至五十年代盛极一时的美国“新批评”家如兰塞姆（ArthurRansom）、维姆塞特（WilliamC.Wimsatt）、布鲁克斯（CleanthBrooks）、沃伦（RobertPennWarren）、泰特（AllanTate）等也都把诗歌看成是“新的宗教，是逃避工业资本主义异化的怀旧的避难所”（伊格尔顿，《文学原理引论》58）。尽管瑞恰慈、利维斯和燕卜逊等人的文学批判路径不尽相同，但不管怎样，“新批评”还是主张一切从文学作品出发，从语言的细微末节中去寻找打动人心的东西，他们的批评仍不乏人文关怀。
2003年，伊格尔顿出版了《理论之后》一书，对“理论热”进行了反思，认为文化批评理论的黄金时代已经消失，但他渴望重建一套适应时代要求的新的文化理论。他意识到“长期以来，文化理论家把道德问题当作令人尴尬之事来躲避”（《理论之后》140），故而他在书中专辟一章名曰“道德”，指出直到“不久前，文化理论家们才开始意识到，人是不能完全没有道德说教（moraldiscourse）而生活的”（《理论之后》142）。2012年，伊格尔顿推出新著《文学事件》，对“文学是什么？”这一“老掉了牙的问题”进行发生学意义上的反思，再次表示文学批评要转向“文学作品的'道德’维度”（《文学事件》66），认为“从雪莱、乔治·艾略特到亨利·詹姆斯和爱丽丝·默多克的文学谱系中有一项共识，即道德本身是关乎想象力的问题，因此它本质上是一种审美能力。正是这种巫术般的能力，我们可以与他者的内在生命同情共感”（《文学事件》67—68）。
伊格尔顿的“理论之后”的反思对“英语研究”的伦理转向和美学转向很有启发，特别是他关于道德本身是一种想象力因而本质上是一种审美能力的观点极富洞见，这令人联想到雪莱和朱光潜关于道德与想象力之间的关系的论述（见后文）。但是，要真正实现文学批评的“伦理转向”，文学批评必须回归教育，回到大学课堂和本科生，回归文学发生的人文教育源头，在新的历史语境下重启文学的德育和美育功能，这样才能从理论的泥潭中走出来。
04
回归教育：“英文研究”的人文使命
所谓文学研究和教学要回归教育，是指要注重育人过程中充分发挥文学的德育和美育两大功能。一般认为，文学教育的目标在于“教化”，换言之，文学教育的过程就是从“教”到“化”的过程。概而言之，“'教’的主要是文化知识，'化’的是现实关切、审美感悟和人格修养”（葛永海2）。然而，学界有不少人会觉得文学根本属性是审美，而不是教育或教诲。对此，聂珍钊教授给予了正面的澄清：“出于对审美的误读而把文学的价值同道德割裂开来，把教诲和审美对立起来，甚至一谈到文学的教诲功能，就认为是用道德绑架文学和给文学套上伦理道德枷锁。这显然是一种极端的看法”（88）。他把文学作品伦理价值的实现分为审美和批评两个阶段，指出前者是文学认知的低级阶段，后者才是文学的高级阶段：“审美鉴赏是为了对在阅读过程中获得的快感做出解释，其前提是体会和感受，主要受情感支配。批评是对鉴赏后的作品做出价值判断，主要受理性和道德原则支配。所以，文学批评不仅仅是读者个人鉴赏作品的审美心理活动，而且也是在理性约束下对文学做出的道德评价和选择”（聂珍钊89）。
应该认为，文学教育是德育和美育的高度融合，既是一种伦理教育，也是一种情感教育。朱光潜先生在《谈美感教育》中指出；“美感教育的功用就在怡情养性，所以是德育的基础功夫。严格地说，善与美不但不相冲突，而且到最高境界，根本是一回事，它们的必有条件同是和谐与秩序。从伦理观点看，美是一种善；从美感观点看，善也是一种美”（43）。他引述雪莱《诗的辨护》中关于诗能促进美德，盖因诗乃“想象之表现”之说来论证文学（诗歌）激发的想象、同情和善之间的逻辑关系：“道德的大原在仁爱，在脱离小我，去体验我以外的思想行为和体态的美妙。一个人如果真正做善人，必须能深广地想象，必须能设身处地替旁人想，人类的忧喜苦乐变成他的忧喜苦乐。要达到道德上的善，最大的途径是想象；诗从这根本上做功夫，所以能发生道德的影响”（转引自朱光潜44）。朱光潜先生对雪莱的这段话做了这样的阐发：“换句话说，道德起于仁爱，仁爱就是同情，同情起于想象。比如你哀怜一个乞丐，你必定先能设身处地想象他的痛苦。诗和艺术对于主观的情境必能'出乎其外’，对于客观的情境必能'入乎其中’，在想象中领略它，玩索它，所以能扩大想象，培养同情”（44）。
查斯在“英文系的衰退”一文的结尾试图为美国大学英文系和文学教育的“学术死胡同设计一条出路”（Chace41），他开出了三剂“药方”：其一，他呼吁文学要“回归审美〔……〕给人喜悦与教诲”（41），文学教学要注重“作品的内在价值”和内蕴的“人类智慧”（41）；其二，大学要重新设计“终身教职制”（tenuresystem），“要更加重视教学而不是发表科研论文”（41），他认为“以科学量化为基础的评价体制是不恰当的”，要把有人文情怀的大学老师从“发表那些鲜有人阅读的专著中解放出来，让他们尽情享受教学的快乐”（41）；其三，他再次强调，文学教学和研究要“聚焦文学作品，而不是理论”，“要坚守文学传统，因为离开了传统，社会就失去引导的指南”（42）。历史惊人的相似，百年前白璧德的呼吁和本世纪初斯科尔斯、德尔班科和查斯等人的呼声听起来似乎都是“旧话题”，但却切中当下中外高校文学教学和研究的弊端。