深度学习是智能化时代教育教学改革的热点，早在1997年，美国教育评价专家韦伯提出了“知识深度（DepthofKnowledge）”，简称DOK的理论，提出了一整套如何基于课程标准来实施学业成就评价的程序、方法和具体技术，用于评估各州学学成就评价与国家标准以及州标准的一致性。在美国课堂聚焦学生思维和能力的改革推进中，DOK从评价领域中延伸和拓展到课堂教学领域，成为美国课堂教学设计的重要理论和方法。
DOK理论和方法主要指向教学任务、活动和任务的设计，是推动学生深度学习和积极参与的学习工具，成为培养学生高阶思维的教学设计工具。DOK通过不同的活动、任务和问题检测学生的认知水平，强调的不是内容的难度、而是学习的复杂度。
DOK将学生的认识水平分成四个等级，研究者根据其不同等级的思维要求设计和开发相应的活动、任务和问题，使得教育实践者能够设计有质量、促进学生深度学习的教学任务、活动和问题。
从DOK理论和活动看，教师在教学活动或任务设计时，需要从教学内容和学生特点出发，设计具有不同认知水平要求的活动，这既是对学科内容本身梯度性的积极回应，也是深度学习、培养学生用知识解决问题的能力的内在需求。教学任务的最终目标指向是高阶思维和综合能力的培养。
为什么要在地理学科中尝试DOK
“地理”是连接自然、空间、人文、历史、文化的介质。通过认识和学习某一地方，了解这一地方的属性和特点并通过联系和影响探索形成的过程，从而思维变得缜密。
正如初中地理课程标准提出“通过各种途径感知身边的地理事物，并形成地理表象；初步学会根据收集到的地理信息，通过比较、抽象、概括等思维过程，形成地理概念，进而理解地理事物分布和发展变化的基本规律。”
但日常学习中，地理被认为是“副课”，学生们只是死记硬背知识点，却很难上升到思考层面。地理教材徒有其表的全景式知识点，提供“特征式”知识。
在我们的地理教材上，每个章节都有很多知识点，看起来一堂课所有的内容上完了，老师给学生都讲完了，但学生记住的只是零碎的东西，未能从头到尾串联起来，缺乏有机的关联；还有教材修订落后于学术新成果和社会发展较多，就像“一带一路”的国家战略已经提出快五年了，但是却在“丝绸之路”的学习内容中尚未提及，缺少发展性思维。
地理教材的重地理本体知识，缺少与历史、政治、自然学科的融合与贯通，与外界的链接较少，这与“对地理过程的分析、想象与简单预测能力，地理信息加工能力，运用地理解决实际问题的能力地理学科“核心能力”的要求有一定的距离。
DOK的任务设计，尤其是第三层次和第四层次的活动任务，注重学生的分析、判断、评价和运用能力，强调跨学科学习以及用所学的知识解决现实生活中问题的能力，对于地理学科中”核心能力“的培养具有积极的作用。
长江与黄河教学比较案例的尝试
长江和黄河是初一第一学期的教学内容。河流是湖泊是重要的地理学习内容，长江和黄河是学习河流不可回避的重要部分，无论是其长度还是经济、人文对于中国乃至世界发展的重要性不言而喻。
黄河和长江是两节独立的学习内容，从地理元素上，教材都提供长度、流经省市、地势阶梯、地形以及上下中游的特点，以及黄河和长江危害及治理，与黄河相比，长江增加了“黄金水道”的内容。在教学设计时，笔者将这黄河与长江的整合起来，开展整体式教学。
1.活动一：学会比较梳理知识习得方法
比较是认识事物的基础，是人类认识、区别和确定事物异同关系的最常用的思维方法，属于高阶思维。
步骤一：提前自学
在上课前一天，我们安排学生自学，学习和了解教材上黄河和长江的内容，这样他们对这两条河的知识有大致的了解。
步骤二：初步比较
在课堂上我开明宗义，要求对长江和黄河进行比较，当时我没有提供任何框架或帮助，而是鼓励学生积极表达，然而学生平时很少接触比较，因此缺乏比较的方法和思路，就像以下答案：
答案A：长江是6300米，黄河是5464米；
答案B：长江的海拔比黄河高；
答案C：长江比黄河重要
.......
步骤三：引导方法
针对这些答案，教师与学生一起分析如何比较，怎么比较。教师将答案A、B、C分别举例解释，如答案A陈述了两条河长度事实，但是缺少对于这一事实角度的提炼，比较一定是基于某一个角度而开展，因此，像这样的事实比较角度应该是长度，而不是简单地列出事实就好了。
还如答案B，说到长江的海拔比黄河高；学生解释到是因为黄河的地图上看到了5214的高度，而长江是6621米，因此长江比黄河高。这样的比较犯了以偏概全、与局部代替整体的错误，这两个高度是发源地山峰的高度，而不是整条河流的高度，地理学习时要注重整体性和连贯性的思维。
再如答案C。长江比黄河的重要性，这样的比喻缺乏可比性和严谨性，长江和黄河无论在过去还是现在都在发展不同的作用，
步骤四：形成框架
步骤五：完成比较
比较的表格里既有课内的教学内容，也有课外拓展的内容，我要求将课内的知识点规定为必修内容，要求每个学生都必须完成，并在比较中建立黄河和长江的联系，加深对于两条河流的认识和学习。无论是课外还是课内，鼓励学生写的越多越好，这样拓展学生的知识面以及思维能力。通过信息的收集、观察与判断，使得学生学会地理观察、比较、区域综合分析等方法。
将知识的习得融入比较方法的学习，既是DOK里第一个层级的认识要求和水平，将基本事实、概念和数据整理或回忆出来，但是运用比较需要观察，并做出推论和解释，甚至是逻辑推理的认知需求，是DOK第二和第三层次的任务特点。
2.活动二：延伸研究联系当下提升内涵
在教材中，黄河和长江的学习侧重于知识的学习，提供了这两条河流很多知识，而且这样的知识是“应知”知识，属于地理本体知识，仅仅满足学生“是什么”的认知水平，而不是“为什么”和“如何”的认知水平。因此如何超越文本，发掘连接点和深化点变得非常重要。
步骤一：设计大题目
步骤二：运用联系法
在任务有效设计中，核心问题常常是非常重要，能有效激发学生的思维，这样的核心问题常常以活动、任务的形式出现，但是需要“小问题”来支撑，这样的小问题如何出来？需要学生自己去思考、思辨和提炼，如果说核心问题的解决是目标的话，那这些小问题就是到达目标的路径，鼓励学生去思考从哪些方面来收集信息或资料，并整理出小问题，用实证的方法来应验这个称号。
在教学过程中我不断引导学生结合资料去提炼小问题，同时鼓励学生将这两条河流与历史变化以及今天社会经济变化的维度，用数据、史政、图表等思考和分析问题。
步骤三：形成小报告
探究性活动是DOK中第三个层次的认识要求，属于“运用策略性思考和推理，包括复杂和抽象的、甚至是逻辑推理的认知需求，常常需要多步的思维过程；”要求学生借助多种资源或工具、方法收集信息，验证或说明某个概念。
如果说活动1强调的是横向比较的话，那活动2注重的是纵向的联系，鼓励学生从发展的目光和辩证的思维去认识黄河及长江的作用，引导他们思考人类活动对于自然界的影响，反之自然界的变化也会影响人类活动，相辅相成的关系。
3.活动三：聚焦技能学科整合制作小报
步骤一：选择主题
因此，我将设计和制作小报做为最后的学习任务，不过选择的主题除了黄河和长江之外，还增加了黄浦江和苏州河，因为对于上海人来说，黄浦江和苏州河也是母亲河，世世代代孕育了上海人民。为了增加趣味，我特意让每个组抓阄，选中某条河流的话，就以那条河流为主题制作小报。
步骤二：提出要求
选择完主题后，我对小报的制作提出兼顾了统一性和灵活性的要求，要求一定要求学生用手绘制河流的地图，与此同时列出河流的主要特征，并增加人文故事或者名胜古迹。这样的要求体现了地理学科的特征，不仅要求学生通过地图分析地理特征，而是能用数据、标记等来画出地图，培养学生空间思维能力，而且列出了河流的主要特征，再次巩固和运用了学生在活动1时的学到的知识。
步骤三：制作展示
在明确要求后，学生分组开始小报制作，每人明确任务和责任，完成后进行“博物馆式教学”，将小报张贴在教室里，组织学生循环观看，并要求每个学生在自己的观察单上写下收获，使得学习效果像滚雪球一样越来越大。
制作小报是DOK第四个层次的要求，需要“高阶的认知行为，使用高级的思考模式、例如分析、综合和反思；涉及到复杂的概念和跨内容跨学科领域的思考和实践。”学生在制作小报时运用了多种技能、思维、方法和学科，体现了深度学习和复杂认知的特点，其中，知识教学向深层次进阶，在完成事实性知识支撑的同时，提升到方法性知识和价值性知识，思维培养的重心也从记忆、理解到分析、评析和综合。
从中得出的启示
1.设计DOK任务，注重渗透交叉使用
从检测和评价的角度，学生在参与和完成不同的DOK任务需具有相应不同的认识水平和思维层次。在理论上韦伯将之分成了四个等级的金字塔，从第一到第四，但是这并不意味这这四个之间壁垒森严，各自为政，在设计活动时，可以单独使用，也可以综合使用，学科知识间关联度本身非常强，所涉及到思维和认知会交叉出现。
其次，并不能简单地做加法，认为第一层次加上第二层次就是第三层次，或者第一层次加上第三层次就是第四层次，DOK任务的最终目标指向是学生高阶思维的运用，然而高阶思维的运用是以低阶思维为基础和起点的。DOK的尝试和实践有助于我们从“知识教学”转向“素养教学”，将学生的高阶思维和认知能力做为最终的教学目标。
2.培养高阶思维，突破知识教学桎梏
在问题深度设计时，教师们须考虑的是问题或任务如何与学习内容一致，如何遵循学生的认知规律培养学生的学科思维，如何设计具有挑战性的活动，达到第四层次的问题，促进学生课堂深度参与。
在研究美国DOK理论时，发现当最终学生对于学习的理解和掌握的表现形式是通过综合活动获取的显性化的成果，如模型、小报、书籍、课本剧等，从而反映学生的综合性高阶思维，培养学生的动手实践能力和创新能力。
因此，在教学设计时，教师要具有逆向思维，从最后学生能呈现对于学习深刻理解的表现形式做为教学设计的起点，就像当我们在设计三维目标时，往往从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观考量，将知识与技能放在第一位，会陷入知识教学的桎梏，强调学生知识的重复、传授和记忆。
如果我们在设计时，将高阶思维的培养放在起点目标，那么教师的考量会有所变化，从知识教学转向思维教学。而且只有这样思考时，教师才会打开教学思路，将生活世界与学习内容紧密联系起来，落实过程与方法、情感态度与价值观的目标。
3.聚焦学科本质，培养学科学习方法
每门课程都承载着独特的育人功能、也蕴藏着独自的学科思维、方法。让学生学物理时像“物理学家一样思考”，让学生学习化学“像化学家一样思考”.....这样的目标其实是学生在学习所有学科时类似的目标。
当他们走进地理课堂时，他们就要“像地理学家一样的思考”，将长江和黄河放在一起比较，就是为了培养学生对地理空间格局的觉察力，发展学生对地理过程的分析、想象力，培养学生整体观与差异性的观点。地图是地理核心要素，地理学科不仅要鼓励学生掌握阅读、分析、运用地图图标和地理数据的能力。在小报制作的环节中，要求学生去绘制地图，并提炼和显示关键特征，就是要培养学生地理信息加工能力，从各种有效信息中提炼关键信息，理解地理的基本特征。
4.尝试跨界教学，培养核心素养
做为一名英语教师，自己所从事的教学岗位是英语教学，一次偶然的机会，有机会走进地理课堂。其中最重要的一个原因是当中学学习时，我非常喜欢地理学科，“地理是一门将世界变小的学科。在有限的空间里展示无限的世界，这是多么美好的事”，因此希望把对于地理的热爱传递给学生。
在教学设计时，我企图去“穿越”，从英语学科与地理教学的立场结合起来，英语学科是语言的学科，鼓励学生去思考和表达是学科的基本目标，因此在教学活动设计中，将对于学习的理解通过将学生的表达、交流、沟通展示出来，具有直观性和个性化的效果，而且通过倾听建立良好的同伴关系和观察能力。
正如刚提出比较黄河和长江时，我鼓励学生积极去表达他们的观点，尽管出现了很多偏差，但是课堂上学生的错误就是课堂的生成性资源和最佳的教学资源，教师的作用就是引导学生去思考，不断在师生对话、生生对话中抵达真理的彼岸。
答案很重要，但是更重要的是思考的过程和学习的方法，而这一切就是在表达、倾听和对话中获得。学生获取的思辨、交流、合作就是我们课堂教学所要追求的“核心素养”。