【关键词】词汇测试；广度测试；深度测试；IRT；单词库
【中图分类号】G434【文献标识码】B【论文编号】1009―8097(2008)12―0087―04
一引言
二词汇广度与深度及其测试
学习者对词汇知识（深度）的习得，是一个由不同层面和水平组成的连续体，而不是一个“习得”或“未习得”、“知道”或“不知道”的简单二分的过程。词汇深度有以下的分类方法：从多个维度（DimensionalApproach）界定，主要代表人物有Cronbach,Richards,Nation,Qian[13-15][6]；从发展的角度（DevelopmentalApproach）出发，主要代表人物有Dale，PARIBAKHT&Wesche[16-17]；主要的测试工具有新西兰维多利亚大学瑞德JohnRead设计的词汇联想测试（WordAssociateTest）和PARIBAKHT&Wesche的词汇知识衡量等级（VKS）等。
三项目反应理论（IRT）与词汇知识衡量等级（VKS）
一直以来,学生为了备考大学英语四、六级考试所做的第一件事往往是背单词。大多数学生仅是单纯的背诵单词的拼写，对词组的记忆，而忽略了如何将单词与语法、句法联系起来运用。综合作者所做的文献调研得知，如何有效科学地进行单词量评估与施测，以及对一定单词量（广度）的基础上再进行“质”（深度）的测试目前还没有一个行之有效的方法。
上文提及的几种词汇量测试方法，即词汇广度测试，均不能体现学习者的能力特征，从而很难保证学习者的测试效度。其次测试中的施行效率也不高，即抽取的样本量以及如何抽取等。因此本系统采用当前测试中普遍使用的项目反应理论（IRT）[18]来进行单词量自适应测试。由于国内外单词量测试题型主要有选择题与翻译，而前者应用更广，且具有较高的信度、效度（娄喜祥2005:2）[19]，故而本文的单词量测试也采用选择题。然后在此基础上运用PARIBAKHT&Wesche的VKS工具再进行深度测试。
项目反应理论（IRT）最大优越性在于测试系统可以主动适应受测者状况的“因人施测”问题。试题参数的估计独立于被试样本，而能力参数的估计又独立于试题样本。也就是说，项目反应理论中的这些参数具有不变性，它们不随被试的样本而变化，从而提高了测试效率和测试效度，以及避免了测试过程中被测能力与题目难度的密切关系。理论中最常用的是拉希模型、双参数和三参数逻辑斯蒂（Logistics）模型，运用极大似然法或贝叶斯方法来估计项目的参数难度―区分度和伪随机参数。本文系统采用了三参数逻辑斯蒂模型以及极大似然法，其中三参数逻辑斯蒂模型的函数表达式如下：
上式中，表示能力水平为的人答对题目i的概率；
：表示受测者的能力水平；
D：表示量表因子，D=1.702
e：表示自然对数的底，e=2.71828
ai：表示题目i的区分度；
bi：表示题目i的难度；
ci：表示题目i的猜测度；
计算机化自适应测试（ComputerizedAdaptiveTesting，简称为CAT）是建构在项目反应理论（IRT）基础上的，从题库的建设、参数的估计到试题的选择再到最后评分，都是以此为指导进行的。由于理论分析和实践经验都证明，只有当题目难度跟受测者水平相适应时，题目所提供的信息量才最大，受测者的积极性最高，误差最小，测试效度才会最高。CAT的核心思想是：系统会根据答题情况不断计算受测者的能力值及信息量，并实时地根据这些参数调整出题策略，选取与受测者能力相对应的试题，最终给受测者的能力与特质一个恰当的评价。
下面介绍下本文采用的单词深度测试算法，即广泛应用的PARIBAKHT&Wesche的VKS工具，该工具使用五个等级将自述与所表现的语言能力结合起来以得出研究对象对各个词的掌握程度，该表包括五项，每项意义如下表1：
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四词汇测试系统的设计
本系统是在大学英语四、六级单词库的基础上，首先应用IRT理论进行大学英语词汇的广度测试，然后使用IRT工具来进行词汇深度测试，并最终反馈给受测者关于词汇量与词汇掌握程度的度量结果。
其中单词量测试的具体流程如下，先根据受测者的能力初值从单词库中选取一个单词实施测试，如果受测者答对了就选取一个较难的单词再施测；如果受测者答错了就选取一个相对简单的单词再施测；不断重复测验过程，一直到受测者的能力值被精确估计出来为止。
本系统对于受测者有三种方式确定能力初始值。其一，选择历史记录，系统会自动选取该受测者最近的一次测试记录最终能力值作为初始值施测；其二，选择自定义初始值，系统将根据受测者自定义的初始能力值选取单词；其三，选择随机单词测试，这样系统会随机抽取一组单词，根据受测者的答题结果利用极大似然法初步估计其特质水平，然后继续施测。这里要注意的是，如果抽取的一组单词全对或者全错，会再次抽取一组施测，如果仍然是全对或全错，则说明题库中的试题对于受测者而言太难或太易，无法测出其真实水平，此时则终止施测，并向受测者反馈预测结果。在施测过程中，系统会根据受测者的答题结果动态评测其能力值，然后动态调整与之对应的单词难易程度。对于如何终止施测，也有几种方法，如题目数控制、测验估计精度、或者强制退出等。考虑到测量的精度需求以及效率、避免随机猜测等方面，本系统采用了受测者最后3次的估算能力值误差，如果此3次误差值皆小于指定误差范围内，则可以终止施测。其中选择随机单词测试的具体流程图和使用本系统单词量测试生成的能力值曲线图分别参见图1和图2所示：
然后，对于能力值的解释，本系统采用了极大似然法估算能力值，其近似正态分布的，从而对能力终值通过一个线性转换，其分布仍是正态，并得到其置信区间值，对应于本系统即是单词量的范围。最后按照单词的频率高低内选取前1%的单词再进行VHS深度测试，可进一步测试受测者单词的掌握程度，并反馈给受测者。整个测试流程如图3所示：
本系统的单词库建立是一个关键，要确定每个单词的难度、区分度、猜测度等参数，而其中难度又尤为重要。通常做法可以根据大纲要求的单词，然后按历年四、六级考试的词频划分，再与专家审核相结合后确定难度值等，或者由样本测试后统计分析确认参数值，本系统综合此两种方法，实现参数动态维护，更好的实现单词库的本身自适应，有效改进结果精度与测试效度。
五结束语
参考文献
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【关键词】自主学习分级词汇测试自我检测
词汇学习是语言学习的基础，Wilkins曾指出要是没有语法，很多东西无法表达；要是没有词汇，什么东西也无法表达。可见，词汇是语言表达的载体，词汇也是理解阅读与进行有效语言交际的材料。掌握的词汇越多，听、说、读、写的能力也就随之提高。在知识快速发展的时代，教师的传授无法满足日新月异的知识更替。对于非英语国家的学生，课下的英语学习显得更为重要。这就要求学生在课下进行自我补充和更新自身的知识体系，才能不断进步，成为适应社会的人才。研究和开发一套完备的词汇测试体系，既能让学生队自己的词汇学习进行有效评估，有针对性地进行复习，也能让老师对学生的自主学习进行有效的监督。
早在20世纪80年代，国外学者开发了英语水平测试系统，如Nation的“英语水平测试题”（VocabularyLevelsTest，简称VLT）是最出名的广度测试工具。许多学者，例如Laufer&Goldstein、Read、Greidanus&Nienhuis等学者，利用VLT对词汇的广度和深度进行了测试，其中有机试也有纸质测试。
国内对词汇测试的研究主要还停留在理论研究方面，尚缺乏一个词汇测试的系统。近二十年里我国学者对词汇测试方面的研究主要进行了关于词汇量与学习者语言能力之间的关系研究，例如“利用Laufer等的词汇强度概念设计了英汉词汇强度测试题，对英语学习者的词汇强度知识进行测试”，还有部分通过选择词汇测试题和完形词汇测试题作为词汇深度的测量工具。但是对于《大学英语课程要求》中的词汇量检测，国内尚未有完整的试题或检测工具。目前，对于一个学生词汇量的统计尚未有科学可行的方法，但若在有限的词汇范围内，却可以有效衡量学生的词汇量。
设计思路：本文的研究根据教育部《大学英语课程要求》中的一般词汇量，按照从易到难的方式分为1、2、3、4、6，共四个等级，其中1-3级是高中范围的词汇，4级是大学英语四级的词汇，6级则为大学英语六级的词汇，每级包括若干单元，每个单元大约40词或40短语。每单元测试卷共分五大题，前面四个题是参照了Laufer的设计，分别为积极回忆测试：细胞名词c；消极回忆测试：pollutew（根据拼音字母写出中文）；积极识别测试：给出中文和五个英文选项；消极识别测试：给出英文和五个中文选项；最后是词汇深度测试（前四项为选择同义词，后四项选择搭配词）。每份测试将含目标词约45个。出题过程中每单元的目标词将在选项中重复出现，其不同含义也会在不同的题目中被测。同时也设计了一个网络在线测试网站，在设计好题目后就把题目导入网络系统里，让学生在课后可以进行机试。
教师在网络系统上布置好每个阶段学生要掌握的单元词汇量，并且布置相的单元词汇练习，学生在课后按时完成词汇任务，在做完每套题系统都会直接给出分数并显示错题，这样学生就可以实现课后学习也能有针对性地对自己的学习情况进行查缺补漏。此外，我校独立学院学生大部分英语基础较薄弱，分级词汇中的1-3级可以让学生更好地巩固基础。教师通过网络检查学生的作业，这样大大提高了效率。
在词汇网络系统投入使用后的一个学期里，我们对学生进行了问卷调查，百分之九十的学生对系统的使用是较为满意。持续观察整套测试系统的应用，并不断完善本测试系统。通过对学生使用该系统的情况进行分析和改进，以期对大学英语教学有所启发。
参考文献：
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一、初一学生英语词汇识记的重要性
词汇是语言的三大要素之一，是语言的重要建筑材料。作为初中英语教师，如何教会学生掌握一定数量的英语词汇，是教学的重要任务。尤其是初一学生，只有当他们真正掌握了一定数量的英语词汇，对英语学习有了兴趣和信心，才能在接下来的学习中畅通无阻。
笔者非常重视学生的英语词汇识记，在多年的英语教学实践中积极探索，试图将理论与教学实践相结合，总结出了一些英语学习、词汇识记的措施和策略。
二、初一学生英语词汇识记的现状
一些初一学生在小学阶段没有系统地学习过英语，连26个英文字母也认不全。因此在英语过程中，初一学生普遍感到对英语单词的记忆有困难。加之我校的班额较大，英语教师在教学过程中很难做到因材施教。
具体而言，初一学生在英语词汇识记及应用诸方面存在的现状为：书写不规范，例如格式不规范、不分大小写、整体不协调；词汇忘得快，例如，学习时吃力、学了忘得快、识记不得法；词汇不会用，如词汇与应用脱节、应用时与汉语混淆；学习很被动，例如，学习英语兴趣不浓或无兴趣、学习不主动、学习动力不足，等等。
三、初一学生英语词汇识记现状的原因
造成学生词汇识记上述现状的原因是多方面的：
1.没有激发好兴趣，词汇教学不能寓教于乐
英语初学者对学习没兴趣，很大程度上是教师没有激发出学生的兴趣，没有让学生从思想根源上建立动力源。如果词汇教学不能寓教于乐，学生对词汇的记忆力就不能够充分发挥。例如，不能把竞争机制和活动引入课堂，学生的兴趣和求胜欲望就很难表现出来。
2.没有很好地按英语单词五步教学法教学，教学过程不完整
首先，教师要让学生仔细听单词的读音，如教师范读、学生范读或放录音给学生听。其次，教师要引导学生根据实物记单词，使学生有一种直观感受，否则学生只能死记硬背。再次，教师要让学生拼读（或说）单词。此外，教师要让学生在三线本上写出单词，检验学生对所学单词的掌握情况，如果只听、看、读，而不写，是不能实际训练学生的动手能力的。最后，教师要让学生结合以上四个步骤联系生活实际应用所学单词，否则无法学以致用。
单词记忆方面必然会有“记忆力弱者”，这些学生会有种自卑感。这时英语教师如果不能及时正面引导或者耐心不够，这些“差生”会更加感到自卑而失去学好英语的信心和动力。
四、初一学生英语词汇识记能力突破策略
1.激发好兴趣，寓教于乐
激发兴趣要从了解学生开始，找准激发学生兴趣的切入点，提高学生的认识。另外，教师要创设好激发兴趣的情境，注意运用多种手段达到寓教于乐、提高识记能力之目的。例如运用图片、实物、视频、表演以及现代化教育教学装备等手段渲染气氛、加强记忆，让单词识记不再枯燥。
2.过好音标关，完善教学过程
开学第一个月不急于赶新课，应先让学生过音标关，并学会划分音节，学习字母及字母组合的读音规律。教师要教会学生按照读音规律和拼写规则来学习和记忆单词，提高拼读、拼写的正确率，使学生达到看见音标会读单词，一些符合读音规则的单词没有音标也能读出，听到单词会写。另外，在教学英语单词时，要按英语单词五步教学法教学，使教学过程完善且符合识记规律，即上文所提到的“听”“看”“读”“写”“用”。以“看”为例，教师可以通过实物、卡片或简笔画，把要学的单词展示给学生，使学生有一种直观感受。
3.做好小组合作，团结共进
（1）均衡划分小组
根据学生的英语水平、学习能力，以及性格特点等将每六人分成一个学习小组，每个小组成员的成绩都有高、中、低三个档次，以便为全班小组之间的公平竞争打下基础。
（2）组长轮流负责制
每个小组选一名当前英语成绩好、能力强的学生为小组长，实行组长轮流负责制。英语教师要对小组长进行培训，使小组长明确职责：帮扶作用，帮“学困生”解决问题；管理作用，要负责对本小组英语学习的全方位管理；反馈作用，要及时把教师布置的作业落实到位，并准确向教师反馈本组学生完成作业的情况及存在的问题。
（3）建立小组竞争、评价机制
小组成员之间及各小组之间要定好规矩，建立公平竞争、友好激励、科学评价机制。例如，单词识记优胜小组每天一总结，每周一评比，同时评选出优秀组长、优秀组员和进步之星，并及时颁发荣誉证书，使小组友好合作，团结共进。
4.做好差异辅导，面向全体学生
五、初一学生英语词汇学习的其他因素
1.利用读音规则，记牢单词的拼写
读音和拼写是单词存在的基础，是不同的单词间区别的第一要素。在英语词汇教学中，要注意音和形的结合，如把长元音[i：]和she，see，sea，piece等单词中的元音字母及组合形联系起来。
2.利用情境掌握词的音和义
这里的情境指的是实际生活情境、模拟创设情境、教具学具情境等，在特定的具体情景中学单词，能克服一味记单词而易遗忘的弊端，训练学生灵活运用单词的能力，利于学生在交际中学用结合。
3.用多种形式介绍同一新词汇
如，教师：Look，heissmiling.Nowlookatme.Iamsmiling，too.（用面部表情）Wesmilewhenwearehappy.（做手势让学生重复）
学生：Smile.
教师：Good，whatdoesitmean？（学生说出汉语意思“微笑”）
关键词：英语学习者词汇学习策略性别差异
一、引言
本研究旨在找到非英语专业学习者英语词汇学习策略使用中的性别差异以及这些差异对最终的词汇学习效果，也就是二语词汇使用能力的影响，以弥补前人研究在此领域的不足，并希望给语言教师和语言学习者带来一些启示。本研究基于以下三个假设：不同性别的学习者具有不同的学习观念；不同性别的学习者词汇学习策略的使用
是有差异的；性别因素影响学习成绩。
二、学习者词汇学习观念与策略分类
词汇学习观念beliefs是指学习者在学习词汇的过程中通过自身的体验或外界的影响逐渐形成的一种看法。该项研究涉及三类观念：1.记忆观念，2.习得观念，3.操练观念。持有第一种观念的人认为单词必须死记硬背；持有第二种观念的人认为通过广泛阅读可以自然习得大量词汇；持有第三种观念的人认为要利用练习、写作、口语交流等各种操练途径巩固所学词汇。与观念不同，词汇策略是指学习者为学习和记忆词汇所采取的一系列措施，它既可以是可观察到的外部行为，也可能是大脑意识的内部活动。因此，本次研究建立的词汇策略框架套用了O’Malley&Chamot（1990）对学习策略的分类方法，共三大类：元认知词汇策略、认知词汇策略和社会/情感策略。
三、研究方法与数据收集
1.研究对象
参加该调查的学生共100名，他们是吉林农业大学非英语专业本科三年级的学生，女生和男生各50名。
2.调查工具
词汇测试卷。词汇测试卷选用了湖北省教科研立项项目“网络自主学习模式下中国大学生英语书面语词汇习得状况研究”中所使用的词汇测试卷――大学生英语词汇测试。
词汇学习策略调查问卷。该问卷采用了近几年常被人们使用的Gu&Johnson（1996）的调查表中的大部分内容。第一部分为个人基本情况，第二部分为词汇观念调查，采用5级量表，第三部分为词汇策略调查，共31个变量。
3.数据的收集与分析
样本t-检验比较不同性别的受试者的观念以及策略差异。
四、结果与讨论
1.不同性别在词汇水平上的差异
2.不同性别在词汇学习观念上的差异
为了确定两个性别组在学习观念和策略使用上的差异性，同样以性别为自变量，学习观念的平均值为因变量，进行T-test检验。结果发现不同性别组的学生在词汇学习观念上无显著性差异。见表3，二者对词汇需要死记硬背这一观念的认可程度都是最低的。这一结果恰好与王文宇的结论相反，他对大学三年级学生的调查发现，学生对“自然习得”观念持否定态度，而非常赞同“背单词”。其中的变化主要是由于大量英文报纸、杂志及小说的大量引进，特别是互联网的普及和多媒体教学的引入使学生在生活中接触到英文词汇，无论男生女生都意识到死记硬背的效果不如课外阅读。
3.不同性别在词汇学习策略上的差异
五、结语
［1］Boyle，J.SexDifferencesinListeningVocabulary［J］.LanguageLearning，1987，37：273-84.
关键词：语境输入式；词汇学习；教学策略；高中英语
《普通高中英语新课程标准》要求高中阶段学生需要掌握3000个单词和400―500个习惯用语和固定搭配。而制约高中生英语学习和运用能力的重要因素是词汇量不足、词汇学习效果差。教师的词汇教学策略形式散、效能低，方法欠佳。本文以语境输入式词汇教学策略为手段，以语境理论为指导，在高中英语教学中探究学生学习英语词汇的策略及英语综合运用能力。
二、语境输入与词汇教学的关系
1.理论基础。认知主义知识观强调个体原有认知结构的优化十分重要，面对新摄入的知识内容，学生认知结构可利用性越高、可辨别性越大、稳定性越强，则越有助于新知识的内化迁移。这就要求词汇教学要以促进知识由书本向学生迁移为目标，平时注重改进学生原有认知结构体系。课堂教学要坚持输入语境、善于设置语境，变革词汇知识的呈现方式，将学生从板书笔记的填鸭式僵化教学中解脱出来，转而习惯在语境下学习掌握词汇知识。建构主义知识观特别强调个体学习知识的主观建构性、社会互动性和情境性[1]。这就要求教师教授词汇知识应当让学生主动处理新信息、解决新问题，从而激发学生的主观建构性，加强能力内化；应当学生充分参与课堂的互动，通过角色体验英语语境下的西方社会文化知识，加快知识积累；应当要加强学生的情境性认知，促进学生促会知识量的动态性变化。
语境即语言使用的具体环境，具体包括上下文词组、短语、搭配、句子、段落和篇章共同构成的内在具体语言环境，也包括言语发生的情境、参与者自然信息和关系、用语所处的社会文化背景等外在宏观非语言环境，以及影响交际者语用的内心心理知识结构即认知语境[2]。词汇作为语言的一部分，只有在整体情境中才具有明确而实在的意义。语言交际活动中，词汇的选用得体和语义准确表达都必然遵从于特定具体的语境。
语境之于语言的具体功能性划分，国内外学者各自持有不同看法。如日本的西真正光将语境功能划分为绝对功能、制约功能、解释功能、设计功能、滤补功能、生成功能、转化功能和习得功能[3]。钱姝南则将其分为确定功能、确指功能、补足功能、预测功能、选择功能、生成功能、修辞功能。但无论何种划分，具体语境对言语意义的制约功能和解释功能体现的最为明显。譬如，英语中指代性的指示语使用频繁，且具有众多的多义词，因而依靠语境判断词汇所表达的词义尤为常见。
2.语境输入与词汇教学的关系。词汇教学是英语教学不可或缺的基础环节。正如教育家胡春洞所言，词汇教学的有效性，学生词汇量的大小及学生学习和记忆词汇的能力将决定外语教学能否取得成功[4]。英语词汇教学主要包括语音、词形、词义、语法、语用五大方面[5]。在新课程标准体系下，高中阶段英语学习对词汇学习的数量和质量都有了进一步增加。这无疑对英语课堂教学中的词汇教学水平提出了更高的标准。随着教育策略的不断变化，词汇教学方法经由强调字面释义的翻译法、语法翻译法，向增加词汇量的阅读法，以及注重交流应用的交际法等教学法的过渡和转变[6]。以语境输入为先导的词汇教学，旨在将词汇知识全方位、多角度地呈现给学生，帮助其把握词汇的重点、正确记忆和运用词汇。教师在课堂教学中要擅于科学创设语境输入词汇知识，不断提高学生对具体语境的认识和敏感性，持续引导学生基于语境自主学习、理解、记忆和运用词汇的能力。
三、语境输入式词汇教学策略在高中英语教学中的应用研究
为验证语境输入式词汇教学策略的有效性，结合高中生的学习规律和身心特点，本研究以问卷调查、测试等科学方法在教学中实施探究式教学策略。
前后测数据分析结果表明，实验组采用的语境输入式词汇教学相较于对照组传统词汇教学模式具有优越性，显著减轻了学生学习词汇的抵触心理，增加了学生的学习的积极性和主动性，提升了其词汇教学的满意度。同时，实验过程中实验组学生比对照组学生参与教学活动也更为积极。前后测试统计结果如下：
结果显示实验组及格率和平均分都有明显的提高，对照组两项成绩变化不显著。说明语境输入式词汇教学对学生的记忆水平和综合运用能力均得到明显提升。在语境中教授词汇能够增强学生参与性、激发学习兴趣，培养词汇学习应用能力。词汇运用能力的增强提升了学生的英语总体成绩。这说明了在高中英语教学中应用语境输入式的词汇教学策略，对学生词汇学习和运用起到更大的推动作用。
四、在语境中加强词汇教学的启示和建议
当前，词汇量不足、词汇学习效果差，是制约高中生英语学习和运用能力的重要因素。尽管在语境中实施英语词汇教学得到广泛支持和肯定，但从教学法角度观之，词汇教学不佳的成因更多地在于语境输入式词汇教学策略在操作层面上的形式散、效能低。
五、结束语
随着素质教育改革的不断深化，新课程标准愈加强调教学实践对学生综合素质的提升。实证研究表明，高中英语教学遵从语境理论要求、科学创造设置英语语境，有利于学生对英语词汇的学习、理解、记忆和运用，能够显著提升学生的学习效果和语用水平，既是教学理论研究和实践发展的重要方面，亦是改进和完善高中英语课堂教学的有效手段。
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关键词：二语心理词汇；词汇联想测试；词性效应；词频效应
中图分类号：H313.1
16721101（2013）02007204
收稿日期：2012-11-28
基金项目：2011年度湖北省教育厅社会科学青年基金研究项目“二语心理词汇语义网络构建激活的实证研究——基于英语专业学生阅读能力的调查”（2011jytq058）资助
作者简介：
周谨平（1978-），女，湖北武汉人，讲师，硕士，主要从事认知语言学、二语习得、教学法研究。
一、实验设计
（一）研究方法
1.研究目的。本实验研究不同词性的高低频词是否对二语学习者产生影响。受试者对高频词中的名词、动词、形容词的词汇联想测试是否存在显著差异？受试者对低频词中的名词、动词、形容词的词汇联想测试是否存在显著差异？
2.受试对象。
3.受试材料。
本研究所选取的测试词来自《高等学校英语专业教学大纲》。该大纲中的词汇分为I至VI级，都是英语专业学生在基础阶段所要掌握的词汇。为确保测试词的熟悉度，本研究从III级到V级的词汇中随机选取了30个高频词和30个低频词（名词、动词、形容词各20个，任意排列）作为测试词。
4.实验过程。
本实验根据Wolter（2001）的定义，分别采用了高频和低频词条，要求受试每看到一个刺激词后，30秒内写出头脑中所出现的第一个英语单词。对比学习者的联想反应，把受试的反应词主要分成四类：聚合型、组合型、语音型和无反应。
（二）数据收集及分析
表3对比了高低水平组的低频名词、动词、形容词的均值方程t检验结果。整体而言，受试的不同年级学生在低频名词和形容词的测试中均无明显差异（双尾t检验的显著性概率值分别为0.521和0.761（Sig.双侧>0.05））。而在低频动词测试中表现出显著差异（双尾t检验的显著性概率值为0.048（Sig.双侧
二、结果与启示
（一）教师应有意识地指导学生对其英语心理词汇进行重组，在教学实践中重视对不同类别的词汇多个意项的呈现，做到不“顾此失彼”。另外，在遇到词汇的不同义项时，教师应提醒学生注意，并尽力提高该词汇不同义项的复现率和凸显性，保持词的新近性，以促进学生对该词汇多个义项的习得，提高学习者低频词的使用频率。
（二）做到视听与阅读并重，以文本信息伴随语音呈现。通过视听结合的方式，帮助学生逐步建立语音和词形之间的联系，把阅读词汇向听力词汇转化。词汇的学习不单是简单复制所学内容，而是创造性使用。创造性就高，这就表明该词已经开始融入其语言系统，更能自如地运用该词。
（三）建立不同的二语词汇概念网络，注重词汇的质量而非数量，把握词汇的深度知识，特别注意词汇之间的联系，词汇各义项之间的联系，集中系统地接触高频词的多个义项并在大脑中积极建构这些义项的概念网络可以使词汇知识更全面、更完整、更系统，有利于建立优质的语义网络，以便理解和输出。
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[3]张萍.学习者英汉语心理词库构建的词性效应对比研究[J].外国语学院学报，2011（6）：68-71.
[4]张珊珊.通过单词联想实验探索二语词汇结构[J].现代外语，2006（2）：164-171.
【关键词】高职高专非英语专业学生英语应用能力A级考试词汇量
词汇是语言学习中重要的基础，在高职高专院校英语教学中，英语词汇量的多少直接影响到学习者的英语运用能力。英语应用能力A级考试要求达到的3400个词汇。我们学生的词汇量远远没有达到这个要求。本文主要研究高职高专非英语专业学生词汇习得的现状及其使用策略的情况，主要想寻求适合此类学生的英语词汇学习策略来帮助他们增加词汇量，提高英语水平。
一、德宏职业学院学生英语词汇教学现状
（一）调查情况
1.笔者在2013年9月对我院新入学的761名三年制非英语专业专科班的新生进行了高等学校英语应用能力A级考试摸底测试。及格率为：11%（84人及格），第二部分语法和词汇：202人及格占26.5%。对792名新生进行问卷调查。问卷调查中有下列问题很有代表性：你最常用的扩大词汇量的方法是：（1）通过课堂上老师讲授。（2）自己背诵词汇表。（3）利用电子（手机）词典查询未知的单词。（4）利用文本字典查询未知的单词。（5）做阅读练习来积累词汇。（6）阅读英文报纸或杂志来增加词汇量。（7）听英文歌曲。（8）看英文影视剧。本调查结果显示：德宏职业学院非英语专业学生记忆单词最常使用的3种方法是：（1）通过课堂上老师讲授。（2）背诵词汇表。（3）利用电子（手机）字典核查单词。
2.德宏职业学院学生英语学习词汇现状
从问卷调查可以得出以下结论：（1）92.7%的学生都认为不能长久记忆记单词。（2）大部分学生缺乏策略意识，完全凭机械记忆，不能做到定期复习单词。只有2.5%的学生提到在句子中记单词或记派生词。（3）95%以上的学生都认为在英语学习中词汇很重要，93%的学生希望老师讲授积累词汇的记忆策略。
（二）影响学生有效学习词汇的因素
1.学生学习词汇的效率不高
该层次的学生普遍基础不够扎实，学习方法刻板。大部分高职高专学生在英语词汇背诵方面，突击背单词的能力都比较强，但是，遗忘速度也较快。通过笔者2个月的培训学习，学生的词汇学习没有明显的进步，他们对词汇策略培训的兴趣也有所减弱。结合访谈，分析原因，得出如下结论：（1）学生记忆单词多是只是单纯记单词，不知道结合语境，记忆效果不好；（2）学生不能够做到及时、定期复习。针对高职学生，只传授诸如构词法式的词汇策略和各种策略理论对他们词汇学习的促进作用不明显。
2.导致学生缺乏学习兴趣的罪魁祸首是教师词汇教学方法单一
现在的高职英语教师将工作重心放到了激发学生对于词汇量积累的积极性上。学习动机理论认为，学生的内部因素在学习过程中所起到的作用是非常重要的。因为，教师在教学时，采用的教学方式基本都是较传统的，学生的学习兴趣会慢慢的降低，并且，词汇量的增加使得学生在积累词汇量时遇到阻碍，这就可能会使学生丧失学习词汇量的自信心。
二、高职高专英语词汇积累的教学策略
1.坚持音、形、义相结合的教学原则，体现语义学的理论
在高职高专英语教学中，对于词汇教学应该是对词的发音、外部形式和所表达的意义三方面的综合性教学。词义在英语教学中更加复杂，这是英语词汇教学的重要内容。语义学理论在高职高专英语课堂中的运用应当更为广泛。教师在课堂教学中要引导学生根据构词法猜测词义，为了便于学生记忆和应用，要帮助他们辨析、归纳和整理所学的词汇。
2.坚持把句型和情景相结合的教学原则
从语用学理论角度来看，解释语言意义需要用到多方面的信息，因此，语言学习者要全面的掌握理解词汇的方法。包括语言表面形式、词语组合结构、文化背景、语境等。学习英语词汇的最主要的目的是把词汇运用于交际。教师在教学过程中要有意识地创设情境，使学生更形象的理解词的含义，从而加深记忆。
3.坚持讲授词汇时要结合文化背景因素来教学的原则
4.根据学生学习能力实施不同教学策略，做到因材施教
[1]白云霞.浅析高职高专英语词汇教学原则及策略.高教前沿，2010，（4）.
关键词：大学英语；A、B级考试；词汇；教学策略
大学英语A、B级考试是一种全国范围的英语测试，其考试的主要目的是考核学生的语言知识、技能和运用英语处理处理有关一般业务和涉外交际的基本能力。任何一门语言考试，都离不开词汇的学习，因为没有词汇的语言，传递不了任何信息。由此可见，词汇的学习在大学英语A、B级考试中是非常关键的。虽然很多大学教师也注重让学生背单词，但真正在做题运用词汇时，收效甚微。实践证明，学生英语词汇匮乏，影响学生听、说、读、写各方面技能的提高。因此，为了全面提高大学英语教学质量，必须充分重视词汇教学。笔者认为，只有找出大学英语词汇教学存在的问题，才能更好提出词汇教学对策。
一、大学英语A、B级考试中学生词汇方面存在的问题
二、大学英语A、B级考试词汇教学策略
针对上述中大学英语A、B级考试中学生词汇方面存在的问题，笔者认为，应该结合学生的英语基础水平，进行有针对性的词汇教学，提高学生词汇量。以下笔者从三个方面进行分析。
1.创新词汇教学法，提高学生词汇记忆效率
英语词汇教学方法颇多，如联想法、构词法、语音教学法等，但是大学英语教师只有在实践中摸索利用哪种教学方法，才能提高学生词汇记忆效率。当然，词汇教学法并不是孤立存在的，教师可以综合运用多种教学法进行词汇教学，还可以创新词汇教学法，摒除传统的词汇教学法，提高词汇教学效率。如教师可以利用联想法教授以下词汇，使课堂氛围活泼生动。Forget，忘记的意思，可以分为for（为了）和get（得到），教师可以联想成为了得到新的，需要先忘记旧的。又如boom这个单词，表示繁荣的意思，boo看起来像600这个数字，而m可以联想成麦当劳，即一条街上竟然开了600家麦当劳，真是繁荣啊。笔者发现，通过利用联想法进行词汇教学，既可以提高学生词汇记忆效率，又可以活跃课堂氛围，非常适用于大学英语A、B级考试的学生。
2.教学生从分析句子当中判断所填词汇的词性
大学英语A、B级考试中会涉及到词汇填空，需要学生依据句子判断所填词汇的词性，并正确拼写。总的来说，一般会涉及到动词转换成名词，形容词转换成副词，名词转换成形容词，形容词转换成名词等。那么英语词汇有那么多的词性，教师应该怎么样进行教学呢？总的来说，应该从整个句子进行分析，判断正确词性，再回忆单词如何拼写才正确，确保得分。而词汇在变化的过程中，一般都有规律可循，教师就可以针对考试，总结变化规律，进行教学。
3.注重总结词汇的固定搭配
由于大学英语A、B级考试群体大多英语基础较差，而且学习主动性较弱，主要依靠老师进行英语学习。而对于词汇方面的学习，主要依赖于教师对固定搭配进行总结，提高学生记忆词汇能力。如某些单词既可以接动名词，也可以接不定式，比如变现情感的词汇，love，hate，like，dislike等词汇，而有些既可以接动名词，也可以接不定式，但是表现的意义却是不一样的。这就需要加以区分。如stopdoingsth，表示停止做某事，而stoptodosth则表示停下某件事情，而去干另一件事情。类似的还有forget，remember，regret等词汇。而有些词汇加上动名词却是做宾语，如admit，finish，quit，pratice，enjoy等。大学英语教师可以依据考试试卷题型，总结这些固定搭配，让学生更好更快的掌握这些固定搭配，并学会使用。当然，脱离语境的词汇学习效果不佳，所以教师在进行总结时，还应该适当举例，把这些词汇置于一定的语境当中，加深学生对固定搭配的印象。
三、总结
总之，词汇的积累不是一朝一夕的，只有不断积累，才能有质的飞跃。大学英语教师必须善于总结A、B级考试中学生词汇方面存在的问题，并结合学生的发展特点，提出符合教学实际的词汇教学对策，提高学生词汇水平。除了创新词汇教学法，提高学生词汇记忆效率、教学生从分析句子当中判断所填词汇的词性和注重总结词汇的固定搭配以外，教师还可以采用其他教学对策提高词汇教学水平，从而提高学生的英语综合能力。
[1]龙春芳.刍议大学英语词汇教学的有效性[J].当代教育理论与实践，2011，（7）.
[2]张蓓蓓，王晓芳.大学英语词汇策略调查研究及探讨[J].赤峰学院学报（科学教育版），2011，（2）.