关键词：混合式教学；混合式学习；模式；分析框架；“互联网+教育”
国内外混合式教学经过20余年的发展，不论是研究者、教学实践者，还是政府和教育机构，对其已基本达成了共识：混合式教学将成为未来教育的“新常态”[1-2]。特别是在当下“互联网+”的背景下，混合式教学呈现出井喷式的发展，火爆的“互联网+教育”也让社会各界重新聚焦于混合式教学。
然而，混合式教学日趋重要的发展态势，使得国内外实践者和研究者愈加困惑和迷茫：当前的“混合式教学”与2000年初的“混合式教学”是同一个概念吗？“互联网&教育”赋予了混合式教学哪些新内涵？混合式教学有哪些模式？如何开展混合式教学的实践和研究？如何保证混合式教学的成功开展？混合式教学到底还有哪些问题值得研究？等等。对此，国内外学界一直缺少一个清晰、系统的概念框架和分析框架，来引导混合式教学的研究和实践。
一、何谓混合：混合式教学概念的演变
尽管对混合式教学已有公认的、比较宽泛的定义是“在线学习与面授教学的混合”，然而，自20世纪90年代末发展至今，混合式教学的概念仍经历了一个越来越清晰化的演变过程。我们认为，针对混合式教学的概念应包括物理特性和教学特性两个维度，为此，我们将其概念的演变划分为三个阶段(如表1所示）。
（一）技术应用阶段（90年代末-2006年）——技术视角
在教学特性上，此阶段的混合式教学主要被理解为一种新的学习方式，重点强调技术在教与学中的核心作用。Jones等人依据信息技术在混合式教学中的应用方式和应用深度，将这一时期的混合式教学划分为五个层次：（1）没有技术支持的纯面授教学；（2）信息技术基本应用；（3）信息技术促进教学；（4）信息技术主导、纯在线气显然，在这个阶段，学者和实践者都将混合式教学看作是纯面授教学与纯在线教学之间的过渡阶段，是二者基于信息技术的简单结合，而技术应用的多少成为关键划分标准。
（二）技术整合阶段（2007-2013年）——教师视角
2007年以后，随着研究与实践的发展，混合式教学定义逐渐清晰化。
一方面，在物理维度开始尝试更加清晰的在线与面授的比例界定，从而把混合式教学真正与纯面授、“纯在线”教学分离开来，将其作为一种独立的教学模式，而不是一种过渡性的教学模式来看待。例如，斯隆联盟首先更新了其对混合式教学的定义，明确只有“30%-79%的教学内容采用在线教学”的，才能被称为混合式教学、Means等人则进一步将其明确为“纳入考核部分的教学内容中，25%以上采用在线教学”[7]。
为此，Yen和Lee称混合式教学是“教学模式的根本变革与再设计”，并提出了混合式教学的三个特征：（1）由教师为中心转向以学生为中心；（2）增强了学生与学生、学生与教师、学生与内容、学生与外部资源之间的交互；（3）采用形成性评价与总结性评价相结合的评价机制[9]。
（三）“互联网+”阶段（2013年以后-至今）——学生视角
随着互联网与移动技术的迅猛发展，特别是“互联网+（时代的到来，2013年以后，混合式教学的概念也有了新发展。在物理特性维度，移动技术的应用被正式纳入混合式教学的概念中。混合式教学的概念由“在线教学与面授教学的混合”，正式演变为“基于移动通信设备、网络学习环境与课堂讨论相结合的教学情境”[10]。
二、为何混合+混合式教学目的及作用的演变
从技术应用的角度看，当前的在线教学与早期的远程教育已经有了很大不同。同样，当前的混合式教学与早期的混合式教学也已经有了很大的差异，其中一个非常大的变化是混合式教学目的。人们对混合式教学目的/作用的不同理解，直接导致了不同时期混合式教学研究重点的不同。
（一）观点一：替代论/辅助论
关于混合式教学的作用或目的，第一种观点是“替代论”或“辅助论”。在线教育与混合式教学发展早期，很多机构和学者倡导在线教学的目的是出于经济性的考量，认为在线教学可以替代课堂教学，从而实现节省成本、提高便利性等作用。在这种观点支持下，混合式教学作为面授教学与在线教学的过渡方式，被视为在线教学的辅助——在难以实现纯在线教学的情况下，通过发挥信息技术的作用以“部分替代”课堂教学。
这种观点在混合式教学发展的前两个阶段较为普遍，近年来，仍有少数国外学者持有这种“替代论/辅助论”的观点[14-15]。即便在欧美，近年来在政府和高校对混合式教学的大力支持下，仍有部分学者和实践者认为，混合式教学就是用在线的学习来替代部分课堂教学，其主要作用在于帮助解决大班教学的有效性和教室空间不足的问题[16]。
（二）观点二：强化论/改进论
2010年以后，随着混合式教学概念的演变，关于混合式教学目的的“强化论”或“改进论”开始出现。混合式教学的目的和作用不再是面授课堂的部分替代抑或是在线教学的辅助，而在于促进、提升、改进课堂教学，提升、改善学习效果：一方面，混合式教学既能够取在线教学与面授教学二者之长，又能避二者之短。另一方面，混合式教学能够推动教学模式的变革，将移动终端、互联网等信息技术有机地整合到学习活动和课程中，创建以学生为中心的学习环境；它能够根据课程、学生、教师的需求，设计、选择恰当的教学模式和学习支持，为学生提供真正个性化的、有针对性的学习体验。
三、混合式教学的分析框架
世界经合组织（OECD）在分析行业对信息技术的采纳和使用水平时，提出了一个电子商务分析框架[17-18]包括准备度（Readiness）、应用度（Intensity）、影响力（Impact）三个维度的指标。我们认为，混合式教学作为一种信息技术推动下的教育变革方式，可以借鉴OECD的框架，其中“应用度”表现为混合式教学的设计与实施。而在实施层面，Graham等人曾提出了混合式教学的实施框架，认为混合式教学的实施包括三个关键要素：策略（Strategy）、结构（Struc-ture）、支持（Support）[19]。从混合式教学设计与实施的角度来看，其中的“结构”可包括混合式教学的模式和理论框架两个不同层面的结构。
因此，我们借鉴OECD以及Graham等的框架，并基于混合式教学本身的特点，提出了混合式教学的分析框架，用于混合式教学实践和研究的分析（如图1所示）。该框架亦包括三个维度：
（1）准备度：开展混合式教学的条件准备情况，包括机构的准备、教师的准备、学生的准备。其中每个对象的准备又包括对混合式教学的态度以及能力准备。
（2）设计与实施：反映混合式教学的实际应用水平。这个维度包括了四个要素％混合式教学的策略、模式、理论框架、支持。
（3）影响：反映混合式教学产生的成效。这个维度的研究重点包括：混合式教学的评价（框架、方法及工具）以及混合式教学的效果、满意度、影响因素。
四、混合式教学的准备
（一）机构的准备：态度与能力准备
然而，大多数教育机构对于混合式教学表现出过于乐观的态度，并没有意识到混合式教学带来的挑战，包括对机构开展混合式教学所需要的基础设施、师资、人员、技术准备等诸多方面的条件准备和要求。因此，大多数教育机构并没有做好开展混合式教学的能力准备。Graham将教育机构推动混合式教学的水平划分为三个发展层次：意识/探究、采纳/初期实施、成熟发展[20]。以美国为例，目前开展混合式教学改革的高校大部分还处于由第一个层次（意识/探究）向第二个层次（采纳/初期实施）过渡、转化的阶段，还处于混合式教学改革的初期，远远谈不上成熟发展。而且在此过程中，绝大多数高校已经面临着因对混合式教学准备不足而带来的问题和挑战[21]。
（二）教师的准备：态度与能力准备
混合式教学的效果，在很大程度上取决于教师的态度和能力准备，取决于教师如何从传统的面对面课堂的角色过渡、转化到混合式教学所需要的更为复杂的角色。显然，大多数教师无论从态度还是能力上都还没有做好此项准备。
事实上，越是有过混合式教学经历的教师，对于混合式教学的态度就越复杂。他们既看到信息技术支持下混合式教学带来的便利性，同时他们又亲历了由于之前能力准备（包括心理准备）不足所带来的各种困难。
那么，教师开展混合式教学需要哪些能力？教师的混合式教学能力现状如何？教师应如何做好混合式教学的能力准备？
1.教师开展混合式教学需要哪些能力？
2014年，iNACOL发布了一份研究报告，将从事混合式教学的教师具备的能力划分为四个维度，并进一步细化为12个具体能力[30]（如表2所示）：
2.教师对混合式教学的能力准备现状如何？
目前，国内外关于教师对混合式教学能力准备现状的专门研究很少。然而，已有的研究结果表明，教师普遍对在线教学的能力准备不足，特别是在教学法上的准备不足[32]。在线教学并不是传统面授课堂的搬家，而是一种新的教学法，对教师的能力、职责提出了更为复杂的要求。同理，混合式教学也是如此，由于在教师职前教育课程体系中在线教学和混合式教学的内容缺失，教师只具备传统课堂教学的知识和能力，而缺乏对在线教学、混合式教学的理论框架、教学法知识的理解和实际体验[33-34]。这些都直接影响了教师在开展混合式教学中的积极性和满意度。
3.如何帮助教师做好混合式教学的能力准备？
相对而言，英国开放大学在帮助教师做好混合式教学能力准备方面的经验更加成熟。例如，英国开放大学要求教师参与专业性的混合式教学技能培训，培训主要包括两类：强制性参与的实践性课程和非强制性参加的、更为全面的培训课程[39]。其中，在强制性参与的实践课程中，教师首先被要求从学生的视角来理解在线音频会议的实践课程，再以教师的视角学习使用在线音频会议工具的实践课程。非强制的、更为全面的培训课程还包括了培养教师主持实时视频会议和组织论坛讨论的技能。
（三）学生的准备：态度与能力准备
学习者在混合式教学中能够取得怎样的学习成效和满意度，很大程度上取决于其是否做好了混合式学习的能力准备。这种能力准备包括：自主学习能力、实践管理能力、成熟度与责任感、应用信息技术的能力等[44-46]。然而，目前关于学生对混合式学习能力准备情况的调查研究还较少。
五、混合式教学的设计与实施
（一）混合式教学的模式
混合式教学发展到第二、第三个阶段，围绕有效开展混合式教学的一个关键词是“再设计”——在混合式教学环境下，我们需要对教学模式和教学策略进行再设计。混合式教学的关键是通过对课程进行再设计，为学生创设积极的、协作的学习体验，帮助学生通过主动的参与学习，积极建构自己对知识的理解。
为此，很多研究者在积极探索混合式教学的同时，提出了基于自身实践案例的混合式教学模式[47]。这些模式看起来大同小异，具体又有所不同。那么，混合式教学的模式到底有哪些？该如何分类？
我们仍然从混合式教学的物理特性和教学特性两个维度，对混合式教学模式进行分类。从物理特性维度，依据不同学习方式在混合式教学中所占的比重，我们将混合式教学模式可分为三类：线下主导型混合式教学、线上主导型混合式教学、完全融合型混合式教学。
——线下主导型：此类混合式教学模式，以面授的现场教学、交流、讨论为主导，基于在线和移动技术的教学为辅。在此类模式中，在线教学和移动学习方式主要用于呈现、扩展教学资源，例如，教学视频等或者用于延伸课堂讨论。
——线上主导型：此类混合式教学模式，以基于在线教学和移动学习的自主学习为主，面授的现场教学和讨论为辅。最典型的是目前常见的一类模块化混合式教学：面授（工作坊）+数周的在线学习和讨论+面授（工作坊）。
——完全融合型：此类混合式教学模式，打破了前两种模式明显的模块式痕迹，将线下现场的面授教学、基于网络的在线教学、移动学习三种方式完全融合、无缝连接。
从教学特性维度，依据所采用的教学法，我们也可以将混合式教学模式分为三类：讲授式、自主式、交互/协作式。
——讲授式混合教学：在此类混合式教学模式下，教师主要采用讲授式为主的教学法。教师主要通过讲授、讲座的形式传递知识，无论通过面授现场讲授，还是通过在线的讲座视频，或是移动终端的微课视频。学生通过聆听教师讲座（视频）的方式、完成作业的方式，被动地参与学习。
——自主式混合教学：在此类混合式教学模式下，学生主要通过自主学习的形式，学习在线或移动终端的学习资源，参与面授现场的教学和交流，参与在线论坛或移动终端的交流讨论等。学生根据自己的学习步调、基于混合式的学习环境，进行主动的自主学习。
——交互/协作式混合教学：在此类混合式教学模式下，教师为学生设定一定的学习活动和任务，创设恰当的学习情境，支持学生在与同伴的交流与协作过程中，共同形成对问题的理解或是形成对任务的解决方案。在此过程中，教师根据需要选择恰当的学习方式（如面授、在线教学、移动学习）来支持学生的交互与协同知识建构。
我们依据此框架，从物理特性和教学特性两个维度，将混合式教学模式划分为九类（如图2所示），该分类框架基本能够涵盖并描述目前已有的混合式教学实践。例如：一个成功的翻转课堂，应当是“线下主导型、交互/协作式”的混合式教学。而当下比较流行的MOOC课程转型的混合式教学，则大多采用的是“线上主导型、讲授式”的模式。
（二）混合式教学的理论框架
作为一个新兴的实践与研究领域，混合式教学迫切需要一个理论框架来指导其设计与实施。目前，在混合式教学领域，最有影响力的理论框架莫过于Garrison、Anderson和Archer于2001年提出的探究社区模型（CommunityofInquiry），如图3所示。
Garrison等人基于他们在加拿大阿萨巴斯卡大学多年的混合式教学实践，以建构主义为理论基础，提出混合式教学的三个关键要素——社会临场感、教学临场感、认知临场感，只有当这三种临场感都达到较高的水平时，有效的学习才会发生[48]。
社会临场感被定义为学习者对课程学习的共同体认同的能力，学习者在一个充满信任的环境中进行有意义的交流以及通过个性特征的充分展示，来发展人际关系[49]。认知临场感描述了学习者通过持续的反思与讨论，获得意义建构与理解的过程。该模型的中心要素是教学临场感，它是指教师或部分学习者通过设计组织教学活动、促进会话、直接指导，帮助学习者实现个人意义建构和具有教育价值的学习成果。这三个临场感在动态的学习过程中共同运作，能够创造出深刻而有意义的学习体验[50]。
近年来，该模型的创始人之一Cleveland-Innes教授又在模型中补充了第四个要素：情感临场感（Emo-tionalPresence），并且通过实证研究，进行了验证[51]。
（三）混合式教学的策略
国内外一些学者尝试通过案例研究来探讨、构建混合式教学策略。已有的研究发现，其一，以匿名的方式进行在线讨论和协作是一种有效的混合式教学策略，能够减少学生的压力和恐惧感，提升学生的参与度[52]；其二，协作问题解决（PBL）的混合式教学策略，可以促使学生更有效地完成学习活动和意义建构[53-54]；其三，同伴互评策略，也有助于提高混合式教学中学生的学习兴趣、提升学习效果[55]。
（四）混合式教学的支持
1.机构层面的支持
Poon指出，机构层面应针对混合式教学重点提供几个方面的支持，包括：信息技术、师资、持续投入、高级管理者和教师培训的支持[57]。Porter和Graham则更加明确地总结出教育机构需要为混合式教学提供的支持框架，从而确保混合式教学的成功实施（如表3所示）。该框架包括战略、结构、支持等3个维度、10个子维度，共11条支持建议，为机构层面对混合式教学改革进行顶层设计和支持，提供了切实可行的理论框架和策略指导[58]。
2.课程层面的支持
六、混合式教学的评价
（一）混合式教学的评价框架、方法、工具
一些研究者尝试应用不同的概念框架，从不同的角度对混合式教学进行评价，例如：课堂社区意识[66-67]学生参与度与交互[68]、基于问题的学习框架[69]、活动理论[70]等等。
而目前最成熟的、应用最广泛的混合式教学评价框架，仍然是探究社区理论（Col模）。该框架不仅可作为混合式教学设计与实施的理论框架，也可以作为混合式教学/课程的评价框架。Garrison等人基于探究社区模型，设计出了具体的混合式教学评价框架。其中，对最重要的认知临场感的评价，Gar-rison等进一步构建了实践探究模型（PracticalIn-quiryModel），将混合式学习环境下认知临场感的构建，划分为四个层次：触发、探究、整合、问题解决[71]。并基于此模型，对混合式教学中认知临场感的水平进行评价，形成了相应的评价指标[72-73]。
（二）混合式教学的效果
目前，已有大量研究证明，混合式教学在基础教育、高等教育、职业教育三个领域都取得了显著的成效，而在三个不同领域的效果亦有所不同。
1.基础教育领域
2.高等教育领域
3.职业教育领域
国外混合式教学已经被广泛应用在职业教育，混合式学习对于提高学生的实践技能、基于真实的问题或情境解决问题的能力等方面，均具有积极的效应。特别是在医疗教育领域，常将混合式学习作为医师技能培训的主要方式之一。相较于传统培训，混合式教学在提高学生自我效能感、激发学习兴趣、以及在临床实践中提升自主学习能力等方面，具有显著效果[81]。台湾地区职业教育领域的研究也发现，参加混合式课程学习的学生，获得了在真实情境下解决真实问题的能力，并且能够明显提高考试通过率和学习积极性[82]。
（三）混合式教学的满意度
1.学生满意度
已有大量研究证明了学生对混合式教学具有较高满意度。一些学者进一步探索了在混合式教学中影响学生满意度的因素，指出明确的教学指导、教学活动、面授支持、协作能力等，都是影响学生对混合式教学满意度的重要因素[83]。然而，他们对于混合式教学中技术对学生满意度的影响，仍存在观点性分歧。例如，等的研究发现，媒体技术对学生的满意度没有直接影响[84]。而加：心，等的研究则认为，技术和在线工具都是学生满意度的关键影响因素[85]。
国外也有研究者更加全面地考察混合式教学系统，构建了混合式教学环境下学生的满意度模型。在这些模型中，教师专业技能、教师支持、学生感知的任务价值、成就目标预期、自我效能感、学习环境、交互等，均是影响学生满意度的关键因素[86-87]。
2.教师满意度
相较于技术对学生满意度影响的观点分歧，技术对教师的影响要明显且重要得多。技术因素是影响教师对混合式教学满意度的关键因素，例如：技术问题、工具与课程的整合、教师对技术的焦虑等，都会在很大程度上影响教师对混合式教学的满意度[88-89]。同时，教师个人的创新性、混合式教学系统的性能、管理支持、激励政策和培训，也是混合式教学中影响教师满意度的关键因素。
（四）混合式教学的影响因素
对混合式教学的成效评价，还需要进一步分析影响混合式教学成功的关键因素。其结果能够反馈到混合式教学框架的前两个阶段（准备阶段、设计与实施阶段），并对其中相应的环节和要素进行修订与完善。
从系统层面看，机构在推行混合式教学过程中，最重要的影响因素包括：基础设施建设和培训。特别是培训：一方面，机构需要为教师提供技术上和教学上的培训；另一方面，也要同时为学生提供充分的、持续的技术和教学支持[90]。
从课程层面看，混合式教学的成功最主要取决于两个维度：教学指导和学习者。其中，教学指导维度包括教师的素质、学习活动的设计与组织、学习支持等关键要素；学习者维度则强调学生的学习成熟度、自主学习能力、对学习的期望和需要等关键要素[91-93]。
七、结论与建议
（—）“互联网+”混合式教学模式的研究与实践探索
无论实践还是研究都显示，目前，人们对于混合式教学的概念及模式仍大多处于迷茫状态。在本文中，我们不仅对混合式教学概念进行了梳理和阐释，而且从物理特性、教学特性两个维度构建了混合式教学模式的分类框架，期望能有助于教师、决策者和研究者对混合式教学的理解，以及对混合式教学模式的设计与选择。未来，我们不仅期待更多的不同混合式教学模式的实践案例，更需要开展对不同混合式教学模式的比较研究。
（二）混合式教学能力准备的研究与实践
然而，如何帮助教师做好混合式教学的能力准备，是目前急需解决的问题。无论从准备、设计与实施、支持的角度，还是从影响因素看，教师的态度和能力准备都对混合式教学的有效性有着直接且显著的影响。因此，急需加强探讨帮助教师发展混合式教学能力的模式与方法的研究和实践课程。
（三）混合式教师培训与教师专业发展
我们不仅要从能力准备的角度看待教师与混合式教学，更要从教师专业发展的角度看待教师与混合式教学。
另一方面，混合式教学本身也是促进教师专业发展的有效途径，是未来教师培训和教师专业发展的必然趋势。由于混合式教学的优势，国内外已经有越来越多的学校和机构采用混合式教学的方式开展教师培训与研修。这种体验本身，不仅能够为教师带来更加方便、高效的专业发展，而且也有助于教师通过亲身体验混合式教学而更好地理解混合式教学，进而更好地设计和实施混合式教学。
（四）机构层面及混合式教学评价的研究
同时，无论从机构层面还是课程层面，未来都需要加强对混合式教学评价的实施和研究。系统设计的、长期的评价机制与大数据，才能为混合式教学的成效、改进提供有说服力的依据。
（五）混合式教学环境下的学习分析
未来不可忽视的另一个研究方向，在于混合式教学环境下的学习分析与应用。由于在线教学环境下学生学习痕迹的易获得性，学习分析已经被越来越多地应用于在线教学的研究和实践。而对于混合式教学，学习分析的困难在于线下数据的采集。随着一些辅助工具的出现，例如，将学生试卷、作业等自动扫描成电子版并自动评判、统计得分等，线下数据采集的问题正在逐步得到解决。因此，未来混合式教学与学习分析的结合必然是线下、线上数据的结合、混合式教学与学习分析的结合，这必将为这两个领域带来突破性的发现与发展。
作者简介：冯晓英，北京师范大学远程教育中心教授、博士生导师，主要研究方向：混合式教学设计，学习分析；王瑞雪，北京师范大学远程教育中心硕士生，主要研究方向：教学设计；吴怡君，北京师范大学远程教育中心本科生，主要研究方向：教学设计。
基金项目：本文系2016年国家社会科学基金教育学一般课题“‘互联网+’教师培训供给侧改革的实验研究”（课题批准号：BCA160050）的研究成果。