能动性是人类学习活动的一个本质特征，是人类主体性的最鲜明体现。目前，能动性在学界接受度最广的一个定义为“社会文化中介下的行动能力”(Ahearn2001：112)。该定义聚焦施动者的“行动潜力”，强调历史文化、社会结构、人际互动和其他情景因素的中介作用，与社会文化理论视角下的语言学习与教学观念不谋而合(Lantolf&Thorne2006；vanLier2008)。另外，Duranti(2004：453)在讨论语言中的能动性时，虽然没有提及社会文化中介的影响，但同样以“行动”为核心，将能动性界定为有控制力的行为、有影响力的行为和可被评价的行为。这为分析语言中的能动性提供了参考。
在语言学习活动中，学习者会在社会结构(如学校教学特征)的影响下，根据个人学习需求，在理解与寻找学习资源、建构与实施学习活动方面做出相应的选择并开展行动。一项对芬兰某大学硕士研究生英语教学信念的研究表明，学生会主动利用校外的多种电子、纸质资源或社会资源进行语言学习(Kajala2015)。Aro(2015)发现，为了达成契合学校英语教育特点的学习目标，芬兰英语学习者会选择在自主英语学习活动中加强学校注重的读写训练、弱化自己擅长或喜爱的听说训练。BotelhodeMagalhesetal.(2019)发现在论文写作过程中，博士生的能动性主要体现于对文献的取用、与机构外人员的沟通和学术资源的寻找等方面。能动性不是个体与生俱来的一种特质或属性，而是个体在特定的社会情景或实践活动中做出的选择与行为(vanLier2008)，并在个体发展目标与社会活动实践的持续协商过程中动态发展(Wedin2020)。综上，本文将能动性界定为在社会结构和个体可依赖的中介工具作用下，学习者做出选择行为与意识行动的能力。
1)学习者在学术英语读写活动中的能动性是如何表现的？
2)学习者在学术英语读写活动中能动性作用的发挥受到哪些因素的影响？
研究设计
3.1研究背景
3.2数据收集
3.3数据分析
发现与讨论
4.1能动性的表现
在本研究中，分析报告和反思日志是研究对象进行课后学术英语读写活动的主要成果。其中，前者主要呈现学习者在学术英语读写能力上的阶段性结果，阶段性变化内容可反映研究对象的不同能动选择行为，主要体现为学术文本结构要素、语步构成的转变；后者则展示学习者在某阶段进行的意识行动，主要表现为学习者对自己学习活动与学习内容发生的思考。
4.1.1选择行为
结构要素分析结果显示，第一小组在5次报告中逐篇增加了小节标题、划分了段落层级并完善了报告结构。如图2(见下页)左栏所示，该小组撰写的第一次小组作业由13个段落和4个表格组成。其中，研究者将P1划为导入段落，P2到P13为报告的正文和结语，依次为学生对引言长度(length)等要素的特征描述(P29)与评价分析(P1013)。除P1、P3和P6外，所有自然段均使用Secondly等衔接词作为段落首词。相较之下，第五次小组作业的结构更加完整清晰。如图2右栏所示，Length、VerbIssues等小标题的出现，Introduction、Conclusion等小节的明确划分，既是研究对象多次进行分析报告写作的学习成果，又是他们对学术英语读写课程资源能动取用的表现。要素特征描述和评价分析两部分内容从独立成段(图3左栏)向段内糅合(图3右栏)的转变，既是分析报告中结构要素的改进，也是语步特征改进的表现。
此外，分析报告语步特征的变化还主要体现在引言、结论等小节的写作上。在第一次小组作业的引言部分，学生只介绍了他们进行该次文本分析任务的意义和写作提纲。但是，从第二次小组作业开始，研究对象会有意识地将该次分析任务所涉核心内容(如文献综述的定义、特点等)放入报告的“引言”。以第四次小组作业的引言为例，该小组依次呈现了“讨论”章节的功能([S1]中\\//)、分析“讨论”章节的意义([S2]中^^)和该报告的写作提纲([S4])：
4.1.2意识行动
五位研究对象关于研究论文分析任务的书面反思主要围绕各自的文本研读体验、小组对话讨论和同伴反馈学习展开，是研究对象意识行动的主要体现。而意识行动的开展，也是学习者对自我行为的控制、对自我或他人行为产生影响并审视自我行为的结果(Duranti2004)。
再如，舒畅认为组员间不同观点的提出有助于报告的修改。在报告自查的过程中，她注意到了一些同学写作中常犯的语言使用错误，从而内省自己习作中出现的类似表达问题(如同义词的使用)。
同伴书面反馈活动让五位研究对象受益颇多。从反思中可知，与接受同伴的反馈相比，给同学提供书面反馈能够为研究对象带来更多的学习机会与成长空间。Peerceptiv中的评分细则牵动着研究对象的反馈与写作行为。在第五次小组写作任务的反思中，杨光提到，评分细则中的提示为她评阅同伴作业提供了启示，帮助她克服了完成该任务的畏难情绪。经过一学期的小组讨论与同伴反馈，杨光发现自己的批判思考能力得到提升。
4.2能动性的影响因素
中介是社会文化理论中的核心概念，强调中介作用对个体能动性作用的发挥产生着尤为显著的影响(徐锦芬、龙在波2020)。本研究着重讨论了结构、概念、态度中介对学习者能动性的影响，并不意味着研究者否认或忽视能动性的情境性、复杂性、动态性等特征(Lantolf&Pavlenko2001)。反之，这些复杂、动态特征牢牢嵌入学习者语言学习的能动选择与行为变化(如文本分析报告中语步要素的更迭)和能动意识分布的历时性转移中(如学生在做同伴反馈的过程中汲取了其他小组的作业优点并将其转移到本组的文本分析任务中)。
结论与启示
本研究以社会文化理论为指导，采用质性个案研究方法，探究了硕士研究生在一学期学术英语读写课程中的学术英语读写实践历程。本研究发现，在进行学术英语读写活动的过程中，学习者能够根据自身需求，有意识反思、选择并使用学术读写课程中提供的中介资源开展学术英语读写学习活动。其中，学习者在撰写不同文本分析报告时做出的结构要素、语步构成选择，能够反应其渐进性地从零散到系统、从描述到评价的学习发展特征。该发现表明学术英语教师在为学生提供足够结构中介资源的同时，还需考虑学生高级心理机能的发展规律，开展框架性重复但知识性更新的学术英语读写活动，在提升学生任务熟悉度的同时增加学生的知识发展空间。
其次，相较于传统的听课学习，学生在课下参与的文本研读、小组对话和同伴反馈活动增加了学生与阅读文本、理论知识、学习同伴和产出语篇之间的对话机会，似乎更能刺激学生能动反思的发生。在同伴反馈活动中，学生在给予同伴“评价”时的收获要远多于“被评”。上述反思的发生是学生“主观见之于客观”学习活动的结果，这启示教师在设计学术英语读写活动时，需通过多种形式的活动增加学生与文本、学生与学生的对话空间，充分发挥学生在学习活动中的能动性，从而提升学术英语读写教学效果。
最后，学生能动性的发挥离不开多种中介因素的影响，英语教师应尤其注意结构、概念、态度等资源的中介作用，为学习者学术读写实践活动提供必要中介支持的同时，培养并加强学习者对这些资源的感知度，让学习者知道学术读写实践有“法”可依，进而帮助学习者开展依“法”治学型的学术读写实践活动。本研究主要基于对学生产出文本的结构要素和语步特征分析以及对学生反思的主题分析展开讨论。未来研究可对学生在进行同伴反馈与评价活动时的能动选择行为和意识活动进行历时性分析，结合刺激回忆访谈探究学生的能动反思内容，理解学生的学术读写能力发展过程，开发更有助于学生读写能力发展的教学课程与培养路径。