“大单元”阅读摘记

一、《以单元为单位进行整体教学设计》李磊、安桂清

1.以单元为单位进行整体教学设计的原因：（1）单元设计有助于实现知识的整合；（2）学科间的横向整合；（3）以单元为基础连接个人生活、学校生活和社会生活；（4）单元教学实现个性与共性统一。

2.单元主题的确定：（1）教材单元；（2）社会所关心的议题；（3）学生自身感兴趣、与自我有关的问题。

3.单元目标应该包含两部分内容：一是学生应该学习到哪些东西，二是通过哪些方式学到这些内容。

5.单元评价要打破传统的纸笔测验，采取以表现性评价为主的多种评价，注重学生高阶思维的发展。

二、《让语文学习真正发生》孟奕萍

2.一个“大单元”就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。

3.真实情境下的大单元设计一般遵循“分析、设计、开发、实施、评价”的程序。

4.评价是大单元教学中的重要构成部分，包含过程性评价和形成性评价，结合教师评价、同伴评价、学生自评等多种形式。只有做到教、学、评一致，才能让”学生的学“成为中心。

三、《单元设计的价值、视点与尝试性模板》林荣凑

1.“文选组合”下的教材单元，在崔允廓教授看来，“只是一个主题下的几篇课文，如果不是一个完整的学习方案，没有学习任务的驱动，那还是内容的单位。”

2.传统的“课时主义”是无法有效培养学生学科核心素养的，必须超越单一课时的站位。

3.建构主义的单元设计要体现三大特点：一是学习的，策划学生参与学习的学习方案；二是整合的，将情境、任务、支架、协同、展示、反思六个要素整合成为一个完整的学习防范；三是真实的，“通过对学习内容的整合、学习任务的设计以及学习活动的优化，赋予课堂语文学习活动一定的’真实性’”。

4.单元设计追求深度学习，不是追求学习的高难度，而是追求三高：高投入，即集中精力；高认知，即高阶思维；高表现，即实践展示。

5.威金斯等主张应在课程单元设计上将习惯的做法进行“翻转”，作“以始为终”的逆向思考，即按“逆向设计的三阶段”方式设计教学：确定预期结果——确定合适的评估证据——设计学习体验和教学。

6.单元设计模板：一般项目、单元目标、情景任务、评估设计、学习计划、学后反思。

四、《深度学习：从课时教学目标到单元学习目标》罗滨

1.单元学习目标是指在完成单元多个课时的学习之后，学生应该获得的学科核心素养，包括能灵活应用的知识、技能、策略，能反应学科本质及思想的方法，解决问题的综合能力，以及经历一定的困难之后学生愉悦的心理感受，还有学生对学科的好奇和期待。

2.确定单元学习目标要考虑四个因素，一是课程标准要求，二是单元学习主题与核心内容，三是单元所承载的学科核心素养进阶发展的要求，四是学生的学习基础和发展需求。

3.单元目标的四个基本特征：一致性、发展性、结构化、突出重点。

五、《指向学科核心素养的教学6招，让学科教育“回家”》崔允廓

1.“深度学习”四个关键点：高认知、高投入、真实任务，真实情境的介入，反思。

2.一个单元就是一个完整的学习故事，就是一种课程，或者说微课程。

3.从某种程度上讲，素养不是直接教出来的，而是学生自己悟出来的，但如何让学生正确地悟或反思，这是需要教师设计的。

六、《如何开展指向学科核心素养的大单元设计》崔允廓

1.这里所说的单元是学习单位，一个单元就是一个学习事件，一个完整的学习故事。

2.一个学习单元由素养目标、课时、情境、任务、知识点等组成，单元就是将这些要素按某种需求和规范组织起来，形成一个有结构的整体。

4.原先教案存在的问题：（1）目标指称错位；（2）重难点依然如故；（3）过程设计有失专业。

5.从期望学生“学会什么”出发，逆向设计“学生何以学会”的过程，为学科核心素养的落地指明了清晰的路径。

6.学科核心素养是指学生学完某学科之后逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念。

7.学生学科核心素养的表现程度需要通过在真实情境中运用所学的知识并能完成某种任务来衡量，指向素养的评价必须要有恰当的情境，离开真实情境或任务是无法很好地评价核心素养的。

8.为何强调真实？（1）把真实情境与任务背后的“真实世界”直接当作课程的组成部分，以实现学生的“真学习”；（2）要衡量关键能力、必备品格与价值观念，最好的做法是让学生“做事”；（3）课程当然离不开知识学习。